Équipe espagnole (Madrid)
En Espagne, l’expérience pédagogique s’est déroulée d’octobre 2016 à juin 2017. L’équipe espagnole (Madrid) n’a pris part qu’au deuxième cycle du projet et de la collecte de données. Coordonné par les autorités locales, le travail de terrain a été mené dans la région de Madrid. L’équipe locale a créé une communauté d’apprentissage virtuelle à l’intention des enseignants.
Les établissements participants n’ont pas entamé le projet en affichant le climat en classe le plus positif observé au sein du réseau international, même si les élèves étaient actifs et enclins à participer aux diverses activités en classe. Les élèves ont néanmoins indiqué une bonne compréhension des notions de créativité et d’esprit critique pré-expérience, et affiché un score moyen au test de STIM.
Le développement professionnel dont ont bénéficié les enseignants a consisté en un vaste programme de formation composé d’une session d’introduction et de quatre réunions de suivi. Dans le cadre de la formation, des ateliers axés sur des exercices et une réflexion collective ont incité les enseignants à expérimenter de nouvelles pratiques en classe.
Un réseau de conseillers locaux a joué le rôle de coordinateur entre les différents établissements participants. Il a encouragé la création d’une communauté professionnelle d’apprentissage en vue de favoriser la collaboration entre les enseignants pour qu’ils conçoivent de nouvelles activités et réfléchissent à leurs pratiques, grâce à une plateforme en ligne permettant d’échanger du matériel, des idées et des conseils.
Les plans de développement professionnel ont permis de doter les enseignants des moyens nécessaires pour qu’ils utilisent en classe les référentiels de compétences du projet, les adaptent à leur programme de cours et s’en inspirent pour mettre en œuvre des activités pédagogiques au service du développement de la créativité et l’esprit critique chez les élèves. L’expérience n’a pas été articulée autour d’une signature-pédagogie particulière (voir le chapitre Chapter 3 pour de plus amples informations sur les pédagogies-signatures).
Étant donné que plusieurs obstacles ont empêché de mener une analyse quantitative solide des données collectées, les principales conclusions sont d’ordre qualitatif.
Déclarations des enseignants et chefs d’établissement
Des attitudes et convictions positives à l’égard de l’enseignement et de l’évaluation de la créativité et de l’esprit critique
Une bonne compréhension des compétences en créativité et en esprit critique
Une conformité des pratiques pédagogiques existantes avec celles promues par le projet
Un retard en matière de pratiques d’évaluation
Au début du projet, les enseignants de l’équipe espagnole (Madrid) ont fait part d’un climat en classe à la fois dynamique et relativement paisible, avec des élèves veillant à instaurer un climat d’apprentissage agréable et généralement enclins à participer aux discussions en classe. Les convictions et attitudes des enseignants à l’égard de la créativité et de l’esprit critique étaient essentiellement positives (voir le graphique Figure 8.24). La quasi-totalité des répondants a déclaré être d’accord avec le fait que les enseignants devraient aider les élèves à mener leurs propres recherches, et que l’enseignement devrait encourager les élèves à tenter d’apporter des solutions nouvelles ou à exprimer de nouvelles idées. La plupart de ces enseignants ne pensaient pas que l’enseignement consistait principalement à transmettre aux élèves des connaissances communément acceptées.
Remarque : les segments représentent le pourcentage d’enseignants ayant déclaré, en amont du projet, être d’accord ou totalement d’accord avec chacune des affirmations présentées.
Malgré le fait que les enseignants s’estimaient peu préparés à développer la créativité (53 %) et l’esprit critique (53 %) chez les élèves, et à mettre en œuvre des approches d’apprentissage collaboratif (60 %), d’apprentissage par projet (53 %) et d’apprentissage personnalisé (74 %), ils montraient cependant un bon degré de compréhension de ces compétences. En effet, les capsules d’ancrage et leurs scénarios décrivant les différents niveaux de maîtrise de ces compétences ont indiqué que la majorité de ces enseignants avait correctement repéré (et classé) les attitudes relatives à la créativité et l’esprit critique.
En amont de l’expérience, les enseignants estimaient que la créativité et l’esprit critique étaient des compétences malléables et transférables pouvant être enseignées et évaluées avec efficacité, sans pour autant considérer que leur programme de cours constituait une contrainte draconienne à cet égard (27 %), contrairement à leur charge de travail (60 %).
En amont du projet, ils avaient déjà déclaré utiliser fréquemment des pratiques pédagogiques innovantes (comme demander aux élèves de travailler en petits groupes pour qu’ils trouvent ensemble une solution à un exercice, expliquer le raisonnement qui sous-tend une réponse, etc.). Cependant, seule une poignée d’entre eux évaluaient réellement leurs élèves sur ces dimensions. En effet, ils n’avaient généralement pas pour habitude de tenir compte d’un raisonnement original en cas de réponses incorrectes, ni de demander aux élèves de s’auto-évaluer ou de s’évaluer les uns les autres.
À l’échelle des établissements, les huit chefs d’établissement avaient déclaré que les projets d’innovation antérieurs avaient fortement impacté de manière positive la performance scolaire des élèves, leur motivation et engagement, ainsi que le développement professionnel des enseignants. Toutefois, ils ont généralement reconnu des difficultés posées par l’insuffisance de fonds disponibles et de soutien de la part des autorités locales en charge de l’éducation ainsi que par le manque de temps, en raison des autres activités de la vie scolaire. En outre, ils ont surtout insisté sur l’inadéquation entre les exigences relatives à leur programme de cours et celles en matière d’évaluation.
L’absence de questionnaires « Enseignant » post-expérience n’a pas permis d’évaluer l’évolution de ces dispositions et attitudes encourageantes en matière de créativité et d’esprit critique. Néanmoins, l’une des principales conclusions tirées par l’équipe locale et reprise dans son rapport laisse entendre que les résultats du projet ont été accueillis par les participants avec beaucoup de satisfaction. Pour reprendre les termes exacts du rapport, « les enseignants qui ont participé aux activités de développement professionnel organisées dans le cadre de ce projet, suivi toutes les étapes préconisées et conclu ce processus avec l’utilisation des référentiels de compétences, ont émis un jugement très positif sur l’intégralité de l’expérience et sur les résultats qu’elle avait entraînés chez les élèves ».
Résultats de l’expérience selon les élèves
Aucune donnée exploitable n’a pu être collectée à ce sujet.
Les participants au projet
Remarques : EPoC : Évaluation du potentiel créatif ; STIM : sciences, technologie, ingénierie et mathématiques ; AVM : arts visuels et musique.
Par rapport aux autres équipes, on retrouvait dans l’équipe espagnole (Madrid) une plus faible prévalence d’élèves issus d’un milieu socio-économique plus défavorisé (soit 11 %, contre des pourcentages oscillant entre 2 et 30 % dans les autres équipes) et une présence moyenne d’élèves issus de l’immigration (soit 22 %, contre des pourcentages observés dans le projet allant de 1 à 44 %). Le score moyen au test de STIM pré-expérience était supérieur à la moyenne (soit 52, contre une fourchette des scores observés dans le projet allant de 36 à 62), mais la proportion de classes affichant un climat positif était parmi les plus faibles (soit 38 %, contre des pourcentages oscillant entre 34 et 66 % dans les autres équipes). S’agissant de l’opinion qu’avaient les élèves de leur niveau de compétences en créativité et en esprit critique, la proportion de ceux s’étant évalués comme assez créatifs ou très créatifs se situait dans la moyenne (soit 79 %, contre des pourcentages oscillant entre 67 et 91 % dans les autres équipes), tandis que sur le plan de l’esprit critique cette proportion se situait en haut de l’échelle des valeurs observées dans le cadre du projet (soit 72 %, contre une fourchette de pourcentages estimée entre 58 et 82 %).
Dans l’ensemble, l’équipe espagnole (Madrid) était composée de 440 élèves du primaire et 230 du secondaire, soit un total de 670 élèves. Les problèmes d’ordre opérationnels et les difficultés rencontrées par l’équipe locale lors de la sélection des échantillons ont entraîné un important déséquilibre au niveau de la taille des échantillons du groupe de contrôle et du groupe expérimental, notamment pour les élèves du secondaire. En effet, dans le groupe de contrôle la proportion d’élèves du primaire s’élevait à 38 % et seulement à 13 % s’agissant des élèves du secondaire (voir la partie située à gauche du graphique Figure 8.25).
Le groupe de contrôle et le groupe expérimental étaient assez semblables en termes de sexe ou de milieu socio-culturel des élèves, et s’apparentaient parfois à ce que l’on pourrait attendre d’un échantillon représentatif à l’échelle nationale (en prenant pour référence l’enquête PISA 2015 ; voir la section 7.4.3 du chapitre 7 pour plus de précisions au sujet des valeurs de référence de l’enquête PISA). Des exceptions mineures ont cependant étaient observées concernant les filles, qui étaient légèrement surreprésentées dans les établissements d’enseignement primaire, et les élèves issus d’un milieu socio-culturel favorisé, qui étaient surreprésentés tant au niveau de l’enseignement primaire que secondaire, notamment dans le groupe expérimental (voir la partie située à droite du graphique Figure 8.25).
Remarque : les données de référence de l’enquête PISA 2015 sont considérées comme représentatives de l’ensemble des élèves de 15 ans à l’échelle nationale.
Dans l’équipe espagnole (Madrid), 31 enseignants ont participé au projet et 15 d’entre eux ont répondu aux questionnaires pré-expérience. Tous ont déclaré disposer d’un minimum de dix ans d’ancienneté dans la profession. À l’échelle des établissements, le questionnaire de référence a permis de recueillir les points de vue de huit chefs d’établissement sur les projets d’innovations antérieurs et actuels.
Il n’a pas été possible de mener une analyse multivariée pertinente de l’échantillon espagnol. Un instrument disposait bel et bien de mesures pré- et post-expérience mais des erreurs observées au niveau des données ont toutefois rendu l’analyse impossible.
Sur les 31 enseignants ayant pris part au projet, la moitié d’entre eux a rempli le questionnaire de référence mais aucun n’a répondu au questionnaire post-expérience. De la même manière, sur les huit chefs d’établissement ayant rempli le questionnaire « Établissement » pré-expérience, aucun n’a répondu au questionnaire post-expérience.
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https://doi.org/10.1787/8ec65f18-fr
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