Équipe thaïlandaise
En Thaïlande, les travaux ont été menés pendant les deux cycles du projet et de la collecte de données sur deux années scolaires, et grâce à la collaboration entre le Bureau de la Commission pour l’éducation de base (OBEC), le ministère thaïlandais de l’Éducation et l’Equitable Education Fund (EEF)1. La collecte de données s’est déroulée de novembre 2015 à mai 2017. La majorité des classes provenait d’établissements publics (avec un très faible pourcentage d’établissements privés). Tous les établissements prenant part au projet OCDE-CERI l’ont fait sur la base du volontariat. La répartition des élèves entre le groupe de contrôle et le groupe expérimental a été réalisée en employant une approche d’échantillonnage aléatoire stratifié, tant au niveau de l’enseignement primaire que secondaire : la stratification reposant sur l’organisme en charge de la surveillance des établissements d’enseignement (soit le Bureau de la Commission pour l’éducation de base, soit un autre organisme), le score moyen de ces établissements au test national standardisé (élevé ou faible) et la taille de ces établissements (petite, moyenne ou grande). Les responsables politiques à l’échelle nationale ont exprimé un vif intérêt pour cette technique d’échantillonnage aléatoire, de manière à disposer de résultats plus fiables même s’il ne s’agit là que de résultats préliminaires avant la réalisation d’une étude de validation. Suite aux résultats de cette étude pilote, les décideurs thaïlandais ont mis en œuvre des réformes politiques prolongeant cette initiative, ou du moins conformes à cette initiative, afin de développer la créativité et l’esprit critique – et, de manière plus générale, d’améliorer l’enseignement et l’apprentissage.
L’équipe thaïlandaise a fait état du plus faible pourcentage d’élèves issus de l’immigration (soit 1 %) et de l’une des plus fortes prévalences d’élèves vivant dans un foyer défavorisé sur le plan socio-économique. Le temps écoulé entre les collectes de données pré- et post-expérience dans cette équipe était celui le plus court observé dans le projet (soit 13 semaines), et la durée horaire des expériences pédagogiques auprès des élèves figurait également parmi les plus brèves de toutes les équipes (soit 9 heures dans les classes du groupe expérimental).
Dans l’équipe thaïlandaise, le développement professionnel des enseignants a consisté en un vaste programme de formation composé d’une formation d’introduction de deux jours puis d’activités de suivi mensuelles organisées pendant toute la durée de l’expérience. Un réseau de conseillers locaux a proposé aux enseignants des examens individuels de leur plan de formation professionnelle, par le biais de visites au sein de leur établissement, d’observations faites en classes et d’un retour d’information en vue de leur fournir des conseils sur les façons d’améliorer leurs pratiques pédagogiques. Les enseignants ont également eu la possibilité de collaborer et d’échanger avec des pairs grâce à une plateforme en ligne. Une particularité de l’équipe thaïlandaise repose sur le fait que lors de la seconde année de mise en œuvre du projet, les enseignants ayant bénéficié de la formation durant le premier cycle (la première année scolaire) ont endossé le rôle de formateurs : ils ont assuré la tenue des sessions d’introduction et de tutorat pour leurs pairs participant au second cycle du travail de terrain.
Les établissements et enseignants dans l’équipe thaïlandaise n’ont pas reçu le soutien d’experts en vue de mettre en œuvre une approche pédagogique particulière au service du développement de la créativité et l’esprit critique. En effet, l’équipe avait choisi d’adopter plusieurs stratégies graduelles concernant les points de vue et pratiques des enseignants, afin qu’ils assimilent progressivement les référentiels de compétences, approches et plans de cours du projet de l’OCDE.
Déclarations des enseignants et chefs d’établissement
Un meilleur degré de préparation ressenti par les enseignants concernant l’enseignement et l’apprentissage de la créativité et de l’esprit critique
Une évolution substantielle des pratiques pédagogiques relatives à ces compétences
Une forte adhésion à l’égard du matériel du projet
Une évolution positive de la motivation et de l’engagement des élèves
Les pratiques et points de vue des enseignants en matière de créativité et d’esprit critique ont évolué au cours du projet. Par rapport à leurs collègues dans le groupe de contrôle, les enseignants participant à l’expérience pédagogique ont fait part d’une hausse du degré de préparation qu’ils estimaient posséder pour développer la créativité et l’esprit critique chez les élèves (voir le graphique Figure 8.26). Par ailleurs, les enseignants ont été moins nombreux à estimer que l’esprit critique pouvait être évaluée de manière fiable en milieu scolaire.
Remarque : Les pourcentages correspondent à la somme des catégories de réponse suivantes : « bien préparé » et « très bien préparé ».
Pendant toute la durée du travail de terrain, les enseignants ont intensifié leurs pratiques pédagogiques relatives à la créativité et à l’esprit critique. Ils ont plus souvent demandé aux élèves d’argumenter en adoptant un point de vue différent du leur ou de travailler en petits groupes pour qu’ils trouvent ensemble une solution à un problème. Les coordinateurs locaux ont déclaré que ces pratiques étaient bien différentes de l’approche pédagogique ordinaire adoptée en Thaïlande.
Les enseignants du groupe expérimental ont massivement adopté et utilisé en classe les référentiels de compétences du projet, notamment pour repenser certains de leurs cours, ou en concevoir de nouveaux, mais également pour discuter de la créativité et de l’esprit critique avec leurs élèves (voir le graphique Figure 8.27). Ils ont cependant estimé que la formation qu’ils avaient reçue était de trop courte durée, comme l’était le projet, pour pouvoir utiliser ces référentiels de manière efficace. Enfin, la quasi-totalité d’entre eux ont déclaré avoir modifié leurs pratiques pédagogiques au cours du projet, et considéré que les efforts visant à développer et évaluer la créativité et l’esprit critique des élèves avaient eu des effets positifs sur la motivation, la compréhension et l’autonomie des élèves ainsi que sur le climat général en classe.
Remarque : les segments du diagramme représentent le pourcentage d’enseignants ayant utilisé les référentiels de compétences au cours des six derniers mois du projet.
Au sein du groupe expérimental, les chefs d’établissement ont fait part d’un retour d’expérience très enthousiaste. Ils ont tous déclaré que leur participation à l’expérience avait eu un effet très positif sur la motivation et l’engagement des élèves et conduit à des niveaux de collaboration positifs et inhabituels entre les enseignants. Bon nombre d’entre eux ont affirmé que leurs enseignants continueraient très probablement à utiliser les référentiels de compétences et les plans de cours de l’OCDE avec d’autres classes lors de la prochaine année scolaire.
Résultats de l’expérience selon les élèves
De meilleurs résultats scolaires observés dans l’enseignement primaire
De meilleurs résultats observés chez les filles et les élèves issus d’un milieu socio-économique favorisé
Une meilleure participation des parents dans l’éducation de leur enfant
Des effets plus marqués pour les élèves dont les enseignants faisaient état d’un meilleur sentiment d’efficacité personnelle pour ce qui est de l’enseignement de la créativité et l’esprit critique
L’expérience pédagogique a également était associée à des résultats positifs statistiquement significatifs pour les élèves (voir le graphique Figure 8.28), dont certains correspondaient aux déclarations des enseignants. Des effets positifs ont été observés dans les établissements d’enseignement primaire : les expériences pédagogiques mises en œuvre par les enseignants ont conduit à de meilleurs résultats des élèves aux tests de STIM et d’AVM, ainsi qu’au test EPoC d’évaluation du potentiel créatif, notamment pour ce qui est des épreuves de pensée divergente-exploratoire. L’expérience a en outre été associée à une participation accrue des parents : les enfants du groupe expérimental ayant davantage parlé avec leurs parents de livres, films, musique ou de l’école en général.
Il a été plus compliqué de rendre compte des évolutions significatives des pratiques, intérêts et dispositions des élèves au niveau de l’enseignement secondaire. Les élèves ont fait part d’une opinion moins positive de leur niveau de compétences en créativité et en esprit critique après la mise en œuvre du projet. Pour replacer cette situation dans son contexte, il convient de signaler que les enseignants de ces élèves rencontraient eux-mêmes de plus en plus de difficultés à comprendre les notions de créativité et esprit critique.
Remarques : STIM : sciences, technologie, ingénierie et mathématiques ; AVM : arts visuels et musique ; EPoC : Évaluation du potentiel créatif. Les bâtons du diagramme représentent les estimations de coefficients tandis que les lignes noires symbolisent les intervalles de confiance. Tous les effets sont statistiquement significatifs avec un niveau de confiance estimé à 80 %. Le groupe expérimental et le groupe de contrôle ont été comparés après un appariement des coefficients de propension.
L’analyse des profils des élèves a apporté des informations complémentaires concernant les sous-groupes pour lesquels l’expérience avait été la plus bénéfique. Il semble que les filles aient plus bénéficié de l’expérience que les garçons, et ce dans pratiquement tous les domaines à l’étude. Les élèves issus d’un milieu socio-économique plus favorisé, mais également ceux issus d’un milieu socio-économique plus défavorisé scolarisés dans le secondaire, se sont avérés plus réceptifs aux pratiques et pédagogies innovantes, faisant preuve d’un intérêt accru pour les cours et obtenant de meilleurs scores aux tests de performance et au test de créativité.
Le temps écoulé entre les mesures pré- et post-expérience ainsi que l’intensité des expériences pédagogiques ne semblent pas avoir joué un rôle déterminant sur les résultats des élèves en matière de créativité et esprit critique.
La pluralité des contextes et des expériences pédagogiques a conduit à l’évaluation des effets directs et indirects de nombreuses variables explicatives concernant plusieurs résultats au niveau des élèves et des enseignants. La taille des échantillons n’a toutefois pas toujours permis de bien mettre en évidence, chez les élèves, les évolutions importantes observées en matière d’attitudes et de pratiques des enseignants. Si dans certains cas, les premières observations ont fait apparaître des résultats paradoxaux, le plan de suivi adopté pour le projet s’est toutefois avéré efficace et fructueux à bien des égards. La brève expérience pédagogique avec les enseignants a favorisé une certaine évolution de leurs méthodes d’enseignement et a influencé plusieurs dimensions de la créativité et de l’esprit critique des élèves. Les facteurs contextuels, l’ampleur des effets et leurs principaux bénéficiaires devront être évalués dans le cadre d’une étude de validation.
Les participants au projet
Remarques : EPoC : Évaluation du potentiel créatif ; STIM : sciences, technologie, ingénierie et mathématiques ; AVM : arts visuels et musique.
Par rapport aux autres équipes nationales, on retrouvait dans l’équipe thaïlandaise la plus forte prévalence d’élèves issus d’un milieu socio-économique plus défavorisé (soit 28 %, contre des pourcentages oscillant entre 2 et 30 % dans les autres équipes) et la plus faible présence d’élèves issus de l’immigration (soit 1 %, contre un pourcentage maximum observé dans le projet estimé à 44 %). Le score moyen au test de STIM pré-expérience était inférieur à la moyenne (soit 41, contre une fourchette des scores observés dans le projet allant de 36 à 62), tandis que la proportion de classes affichant un climat positif était légèrement supérieure à la moyenne (soit 55 %, contre des pourcentages oscillant entre 34 et 66 % dans les autres équipes). S’agissant de l’opinion qu’avaient les élèves de leur propre créativité et esprit critique, la proportion de ceux s’étant évalués comme assez créatifs ou très créatifs avoisinait la moyenne (soit 80 %, contre des pourcentages observés dans le projet oscillant entre 67 et 91 %), tandis que sur le plan de l’esprit critique cette proportion était parmi les plus élevées (soit 77 %, contre des pourcentages allant de 58 à 82 % dans les autres équipes). Enfin, la contrainte liée au fait de mener le projet pendant seulement une des deux périodes de cours qui composent l’année scolaire thaïlandaise a conduit à ce que le temps écoulé entre les mesures pré- et post-expérience soit le délai le plus court observé au sein du réseau des équipes participantes (soit 13 semaines, contre une durée maximum de 42 semaines). De plus, la durée horaire des expériences pédagogiques auprès des élèves était relativement faible (soit en moyenne 9 heures, contre 4 à 56 heures pour les autres équipes).
Dans l’ensemble, l’effectif d’élèves ayant pris part au projet dans l’équipe thaïlandaise était composé de 1 170 élèves du primaire et 3 420 du secondaire, soit un total de 4 590 élèves. Malgré la répartition aléatoire des élèves entre le groupe de contrôle et le groupe expérimental, un déséquilibre au niveau de la taille des échantillons de ces deux groupes a été observé, s’agissant notamment des élèves du primaire. En effet, si dans le groupe de contrôle la proportion d’élèves du secondaire s’élevait à 52 %, elle n’était que de 40 % s’agissant des élèves du primaire (voir la partie située à gauche du graphique Figure 8.29).
Le groupe expérimental et le groupe de contrôle ne présentaient que des différences mineures en termes de sexe et de milieu socio-culturel des élèves, mais s’éloignaient parfois grandement de ce que l’on pourrait attendre d’un échantillon représentatif à l’échelle nationale (en prenant pour référence l’enquête PISA 2015 ; voir la section 7.4.3 du chapitre 7 pour plus de précisions au sujet des valeurs de référence de l’enquête PISA). En effet, les filles étaient plus nombreuses que les garçons à hauteur de quelques points de pourcentage tant dans l’enseignement primaire que secondaire, et notamment au sein du groupe de contrôle. Par ailleurs, le groupe de contrôle et le groupe expérimental comportaient davantage d’élèves issus de milieux socio-culturels favorisés et défavorisés que les échantillons représentatifs de l’enquête PISA 2015, même s’ils affichaient tous deux des niveaux comparables (voir la partie située à droite du graphique Figure 8.29).
Remarque : les données de référence de l’enquête PISA 2015 sont considérées comme représentatives de l’ensemble des élèves de 15 ans à l’échelle nationale.
Dans l’équipe thaïlandaise, 159 enseignants2 ont participé au projet et 144 d’entre eux ont répondu aux questionnaires pré-expérience en amont de l’expérience) ; ceux-ci étaient principalement issus de l’enseignement secondaire. Environ la moitié d’entre eux ont pris part à la mise en œuvre de l’expérience pédagogique, dans les établissements d’enseignement primaire et secondaire. Une grande majorité des répondants (75 %) ont déclaré disposer d’un minimum de six ans d’ancienneté dans la profession et la quasi-totalité d’entre eux étaient titulaires d’une licence ou d’un diplôme de niveau supérieur. À l’échelle des établissements, le questionnaire de référence a permis de recueillir les points de vue sur les projets d’innovations antérieurs et actuels de 23 chefs d’établissement lors de la première année scolaire et de 96 chefs d’établissements lors de la seconde.
Le taux de réponse enregistré chez les élèves était satisfaisant, avec 95 % des 4 349 élèves ayant répondu à au moins un instrument pré- et post-expérience, tant dans les établissements d’enseignement primaire que secondaire. Pour les deux instruments évalués séparément, les taux d’attrition étaient faibles : parmi les élèves ayant répondu à l’instrument pré-expérience, 86 % d’entre eux ont rempli le questionnaire post-expérience, 82 % ont passé le test de STIM post-expérience, 59 % le test d’AVM post-expérience et 85 % le test EPoC d’évaluation de la créativité post-expérience. La collecte de données a été menée avec succès, et le traitement statistique utilisé pour garantir la comparabilité des résultats n’a causé que des pertes de données minimes.
Le taux de réponse observé parmi les enseignants et chefs d’établissement était également élevé. Sur les 159 enseignants ayant pris part au projet, 90 % d’entre eux ont répondu au questionnaire de référence et près de 80 % ont rempli le questionnaire post-expérience. Cela a permis d’apporter des informations essentielles sur les évolutions dont les enseignants de l’équipe thaïlandaise avaient fait part concernant leurs sentiments, pratiques et évaluations en matière de créativité et d’esprit critique. Enfin, sur les 119 chefs d’établissement ayant rempli le questionnaire « Établissement » pré-expérience, 81 ont également répondu au questionnaire post-expérience.
Notes
← 1. L’OBEC et l’EEF ont bénéficié d’un soutien technique et opérationnel de la part de la Sripatum University Chonburi (SPUC) et de l’Institut de recherche pour l’évaluation et l’élaboration de politiques (RIPED) de l’Université de la Chambre thaïlandaise de commerce.
← 2. Au sein des équipes américaine (Vista, 11) hongroise (9), indienne (54), russe (1) et thaïlandaise (15), peu d’enseignants (90) ont participé aux deux cycles de l’étude et de la collecte de données durant les deux années scolaires. Le nombre total d’enseignants participants indiqué dans les tableaux statistiques est de 818, dans la mesure où ce chiffre tient compte du nombre de classes impliquées dans le projet. Toutefois, 728 enseignants ont effectivement pris part au projet, parmi lesquels 90 ont participé aux deux cycles dans leur équipe respective (hongroise, thaïlandaise et américaine [Vista]). Les données tirées des questionnaires du panel pour ces 90 enseignants ont été traitées séparément tout au long du rapport, car l’analyse n’avait fait état d’aucune différence significative dans le profil des réponses entre les deux années scolaires à l’étude.
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https://doi.org/10.1787/8ec65f18-fr
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