Chapitre 5. Apprendre à l’ère du numérique

Abstract

Le présent chapitre examine les possiblités de développement des compétences que la technologie peut offrir dans les écoles, l’enseignement supérieur et tout au long de la vie. Il étudie le rapport entre l’utilisation des technologies dans les écoles et les résultats des élèves. Il s’intéresse également à l’utilisation des nouvelles technologies par les enseignants et à la manière dont l’action des pouvoirs publics pourrait permettre d’exploiter le potentiel des technologies pour le mettre au service de l’enseignement et de l’apprentissage. En dehors des écoles, la technologie offre de nouvelles sources d’apprentissage tout au long de la vie, grâce à l’éducation ouverte et à la profusion de cours en ligne ouverts à tous. Ce chapitre montre que les adultes continuent de participer de manière inégale aux activités d’apprentissage en ligne et examine comment les gouvernements peuvent adapter les systèmes de validation et de certification des compétences dans un environnement où les sources d’apprentissage se diversifient.

À mesure que les technologies évoluent, les compétences nécessaires pour s’épanouir professionnellement et dans la vie changent elles aussi. Mais les nouvelles technologies multiplient les possibilités d’apprentissage et facilitent le développement de compétences utiles au 21^e siècle. L’internet, les vidéos et les applications ont facilité l’accès au savoir et ont changé la manière dont les individus apprennent à la maison, sur leur lieu de travail et dans les écoles. Un volume d’informations quasi infini est disponible pour quiconque consulte l’internet. Le plus difficile est d’apprendre à choisir parmi les différentes sources et de faire bon usage des informations qu’elles offrent.

Les ressources éducatives libres, des ressources d’apprentissage numériques proposées en ligne gratuitement et ouvertement aux enseignants, aux formateurs, aux élèves et aux apprenants indépendants, peuvent être utilisées dans le cadre de l’enseignement, de l’apprentissage et de la recherche (Orr, Rimini et van Damme, 2015[1]). Outre les ressources éducatives libres, les individus apprennent au moyen de réseaux dans lesquels des idées sont débattues en ligne (Weinberger, 2011[2]). Ils tirent leurs apprentissages de matériels qui n’ont pas été spécifiquement conçus comme du matériel didactique. Dans les pays d’Europe, plus de 50 % des individus lisent des journaux en ligne, cherchent des informations d’ordre médical sur l’internet ou participent à des réseaux sociaux. Près de 50 % tirent leurs informations de sites du type « wiki », des sites internet collaboratifs développés par des communautés d’utilisateurs (Graphique 5.1).

Graphique 5.1. Utilisation de l’internet pour des activités potentiellement sources d’apprentissage

Ces activités peuvent aider les individus à enrichir leurs connaissances et à apprendre de manière informelle tout au long de leur vie mais elles peuvent également en détourner certains, comme les élèves, de leurs principales activités professionnelles ou de leurs apprentissages. Quant aux enseignants, s’ils ne sont pas bien préparés, l’utilisation des outils technologiques en classe peut être tout simplement une perte de temps.

L’internet et les terminaux de poche ont fait évoluer le rapport des individus au savoir en rendant l’information disponible à toute heure, fréquemment, et sans frais. Mais l’internet fait également évoluer la manière dont les individus se souviennent des choses et résolvent des problèmes. Ceux qui comptent sur l’internet pour obtenir des informations sont plus susceptibles de dépendre de l’internet que de leur mémoire pour obtenir d’autres informations (Storm, Stone et Benjamin, 2017[4]). La simple présence d’un terminal de poche, par exemple lorsqu’on sait que l’on peut utiliser son terminal de poche sans pour autant s’en servir, peut réduire la capacité cognitive disponible (Ward et al., 2017[5]).

Alors que les terminaux de poche, en particulier, et les nouvelles technologies, en général, ont envahi les lieux de travail, les classes et la vie au quotidien, il est important de mieux comprendre en quoi la technologie modifie la façon dont les individus apprennent, comment elle peut faciliter l’acquisition de compétences numériques et des aptitudes complémentaires dont les individus ont besoin, et comment l’action publique peut faire en sorte que les technologies profitent au mieux à l’apprentissage.

Ce chapitre s’interroge sur la manière d’intégrer les technologies dans les écoles et étudie dans quelle mesure elles peuvent offrir de nouvelles possibilités de formation tout au long de la vie. Il s’appuie sur un ensemble de bases de données parmi lesquelles trois sont tenues à jour par l’OCDE : le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), l’Enquête sur les compétences des adultes, qui relève du Programme international pour l’évaluation des compétences des adultes (PIAAC), et l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS). Le présent chapitre observe comment l’apprentissage et l’enseignement ont évolué avec le développement des technologies et comment l’action publique peut aider les individus à profiter au mieux des nouvelles possibilités d’apprentissage. Les employeurs ont besoin de percevoir clairement les compétences, toujours plus variées, dont les travailleurs peuvent être dotés et, pour ce faire, il devient essentiel de certifier ces aptitudes. Toutefois, face à la diversification des sources d’apprentissage, la certification devient de plus en plus complexe. Pour finir, ce chapitre étudie comment les pouvoirs publics peuvent améliorer la validation et la certification des compétences.

Les principaux résultats présentés dans ce chapitre portent sur trois grands domaines : l’intégration des technologies dans la classe, l’utilisation de l’éducation ouverte et des cours en ligne ouverts à tous, et la nécessité d’une meilleure certification.

Dans les écoles, le simple fait d’avoir accès à des ordinateurs ou de les utiliser ne suffit pas à améliorer les résultats des élèves. Les répercussions des technologies sur les résultats des élèves dépendent de la manière dont les technologies sont intégrées dans la classe et utilisées pour étayer les pratiques d’enseignement et d’apprentissage :

L’accès aux technologies de l’information et de la communication (TIC) dans les écoles est très répandu dans la plupart des pays de l’OCDE, et les élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé y accèdent de la même manière que les élèves favorisés.
Toutefois, l’utilisation par les élèves des ordinateurs de bureau, des ordinateurs portables ou des tablettes des écoles n’est pas courante, et la proportion d’élèves qui utilisent ces outils a diminué dans de nombreux pays. Dans le même temps, la fréquence d’utilisation des appareils numériques dans les écoles a augmenté, entraînée par le bond du dialogue en ligne à l’école, ce qui semble indiquer simplement que les élèves utilisent leurs appareils mobiles personnels plus souvent à l’école à d’autres fins que l’apprentissage.
Les élèves qui utilisent de manière très importante les appareils numériques à l’école présentent généralement de moins bons résultats, que ce soit en mathématiques, en lecture ou en sciences. Un usage intensif des nouvelles technologies à l’école peut remplacer d’autres pratiques éducatives, plus efficaces, ou simplement distraire les élèves.
L’utilisation fréquente d’un appareil numérique à l’école, sous différentes formes, est souvent associée aux élèves qui réussissent mal en sciences, en mathématiques et en lecture, même une fois pris en compte le niveau socio-économique de l’élève et d’autres caractéristiques. Les résultats aux tests ne sont meilleurs que pour les élèves qui consultent l’internet régulièrement pour leur travail scolaire. La recherche d’informations peut effectivement s’avérer plus efficace grâce aux outils numériques.
Le développement du numérique dans les économies et les sociétés impose de plus en plus à l’école de doter les élèves d’un ensemble de compétences numériques. Comme les évaluations des élèves mesurent rarement leurs compétences numériques, il existe peu de données sur la meilleure manière d’acquérir ces compétences. Néanmoins, les pays doivent veiller à mettre en œuvre une approche cohérente tout au long des années de scolarité, centrée sur ce qui nécessite d’être appris, comme la pensée informatique, plutôt que sur les compétences liées à l’utilisation spécifique de l’ordinateur ou des logiciels qui peuvent devenir rapidement obsolètes.
Les compétences des enseignants dans le domaine du numérique sont essentielles pour que leurs élèves soient capables de tirer le meilleur parti des nouvelles technologies. Il existe une relation indéniablement positive entre les compétences des enseignants en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique et les résultats des élèves en résolution de problèmes et en mathématiques appliquées à l’informatique.
Dans le même temps, les enseignants sont moins susceptibles que d’autres diplômés de l’enseignement supérieur d’obtenir de bons résultats en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique. De nombreux enseignants déclarent précisément avoir besoin d’un renforcement de leurs compétences en TIC à l’appui de l’enseignement. Il est nécessaire de bien former les enseignants sur la meilleure manière d’intégrer les technologies à leurs pratiques pédagogiques. Plus généralement, au lieu d’investir dans les ressources, les gouvernements devraient faire en sorte d’adopter une approche de l’utilisation des technologies pertinente, dans laquelle les enseignants bénéficient d’un soutien et d’une formation dans le domaine des TIC suffisants pour s’appuyer sur les outils numériques.

L’éducation ouverte et les cours en ligne ouverts à tous (MOOC) représentent une offre importante de nouvelles sources d’acquisition de connaissances et de compétences tout au long de la vie. Toutefois, à ce jour, elles semblent creuser les inégalités de participation à la formation des adultes au lieu de les réduire, et leurs répercussions en termes de développement de compétences restent encore méconnues :

La hausse de la participation aux MOOC sur un large éventail de sujets, y compris sur le développement des compétences sociales et émotionnelles et sur la capacité à apprendre davantage, indique que certaines personnes sont bien conscientes qu’il est nécessaire de mettre ses compétences à jour tout au long de la vie et agissent en ce sens. Toutefois, la qualité de ces cours reste méconnue et il est probable qu’elle varie fortement de l’un à l’autre. Il est nécessaire de recueillir davantage de données pour mieux comprendre comment les individus se forment grâce aux MOOC.
Alors que l’éducation en libre accès et les MOOC sont généralement gratuits, les tendances de participation semblent reproduire celles de la formation conventionnelle des adultes. Ainsi, les adultes ayant déjà un niveau d’instruction élevé et hautement qualifiés sont plus susceptibles de se former.
Les cours en libre accès sont principalement choisis par ceux qui conjuguent travail et enseignement formel et, dans une moindre mesure, par ceux qui sont employés mais ne suivent pas de formation formelle. Cela semble donc être un moyen intéressant pour encourager la formation des travailleurs tout au long de la vie. Pourtant, le potentiel de formation des travailleurs qu’offrent l’éducation ouverte et les MOOC aux entreprises n’est pas encore réalisé malgré certaines initiatives menées dans ce domaine.
Les pays peuvent travailler avec les prestataires de services d’éducation et de formation, les employeurs, les agences d’emploi et les plateformes MOOC pour : i) élargir la participation à l’éducation ouverte ; et ii) développer l’usage des MOOC sur le lieu de travail. En parallèle, il est nécessaire de définir des normes et des bonnes pratiques afin de mieux signaler la qualité des MOOC.

Une meilleure validation et signalisation des compétences acquises tout au long de la vie aiderait les employeurs à recruter la bonne personne et inciterait les individus à poursuivre leur formation. Les technologies proposent plusieurs solutions : la certification en ligne d’un large éventail de compétences a été mise en œuvre. À partir de cette tendance, les pouvoirs publics peuvent adapter les systèmes de validation et de certification des compétences en fonction de l’évolution des besoins :

Les employeurs ont besoin d’informations claires sur les connaissances et les compétences cognitives, sociales et émotionnelles des travailleurs et des demandeurs d’emploi. Pour cela, les pouvoirs publics, les employeurs et les établissements d’enseignement et de formation doivent coopérer pour construire une approche des qualifications formelles fondée sur les compétences. Ceci supposerait de s’orienter vers une évaluation des compétences fiable plutôt que vers une certification qui atteste la participation à des activités d’apprentissage.
Les pays pourraient unir leurs efforts pour harmoniser la validation et la certification des compétences à l’échelle internationale.

Exploiter au mieux les technologies à l’école

Dans les écoles, l’usage de la technologie peut non seulement aider les élèves à acquérir les compétences dont ils auront besoin dans un avenir tourné vers le numérique, mais aussi permettre des innovations pédagogiques pour lutter contre l’échec scolaire. Cette partie étudie les liens entre l’utilisation de la technologie à l’école et les résultats des élèves, et l’importance des pratiques pédagogiques dans l’intégration de la technologie en classe.

Accès et utilisation des technologies numériques à l’école

Les outils numériques ont été largement introduits dans les écoles, sous la forme d’ordinateurs, de tablettes, d’enseignement assisté par ordinateur et de jeux. En 2015, parmi les pays de l’OCDE qui ont participé au Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), près de 9 élèves sur 10 avaient accès à des ordinateurs à l’école (Graphique 5.2). Toutefois, dans certains pays, le recours à ces outils dans les établissements scolaires reste très peu répandu. En Pologne, moins de la moitié des élèves a déclaré utiliser un ordinateur de bureau, un ordinateur portable ou une tablette mis à disposition dans l’école. À l’inverse, en Australie, presque tous les élèves de 15 ans ont déclaré y avoir accès. En moyenne, près de deux tiers des élèves ont utilisé un ordinateur à l’école dans les pays de l’OCDE qui ont participé au questionnaire PISA sur les TIC.

Graphique 5.2. Disponibilité et utilisation des ordinateurs à l’école

Au sein des pays de l’OCDE, les élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé bénéficient du même accès aux outils informatiques à l’école que les élèves issus d’un milieu favorisé et, dans quelques pays, ils les utilisent davantage (Graphique 5.3). Dans de nombreux pays de l’OCDE, les politiques d’éducation ont eu pour objectif de faciliter l’accès à l’internet et aux infrastructures TIC dans les écoles afin de compenser les inégalités de revenu et l’accès limité aux ordinateurs dans les foyers des élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés (OCDE, 2015[7] ; Bulman et Fairlie, 2016[8]). La fracture numérique, concernant l’accès aux ordinateurs dans les écoles, semble donc avoir été largement corrigée. Le Mexique reste toutefois une exception puisqu’un nombre sensiblement inférieur d’élèves issus de milieux défavorisés déclarent avoir accès à des ordinateurs fixes, portables et des tablettes dans les écoles. En outre, moins de 40 % des élèves mexicains issus de milieux socio-économiques défavorisés déclarent utiliser les ordinateurs disponibles à l’école, contre plus de 70 % des élèves favorisés. Toutefois, ces données ne tiennent pas compte des éventuelles différences en matière de qualité de l’infrastructure numérique disponible dans les écoles pour les élèves défavorisés et favorisés.

Graphique 5.3. Disponibilité et utilisation des ordinateurs dans les écoles, selon le statut socio-économique des élèves

À quelques exceptions près, la part des élèves qui comptent sur les outils numériques disponibles à l’école est stable ou a même baissé parmi les pays de l’OCDE (Graphique 5.4). L’introduction progressive de matériel informatique plus moderne, notamment avec les ordinateurs portables et plus récemment les tablettes, n’a pas suffi à compenser la baisse de l’utilisation des ordinateurs de bureau (Graphique 5.5). Cependant, ces données n’indiquent pas si les élèves se servent de leurs propres appareils mobiles lorsqu’ils sont en classe ou de manière générale lorsqu’ils sont à l’école 1.

Graphique 5.4. Utilisation des ordinateurs à l’école en 2015 et avant

Bien que moins d’élèves déclarent utiliser les ordinateurs, tablettes et ordinateurs portables disponibles à l’école, l’utilisation des appareils numériques à l’école a augmenté. L’indice d’utilisation des TIC traduit la fréquence d’utilisation des appareils numériques pour diverses activités à l’école, aussi bien pour dialoguer en ligne ou jouer à des jeux de simulation que pour faire ses devoirs sur un ordinateur de l’école ou travailler certaines compétences. Ces appareils numériques peuvent faire partie du matériel de l’école ou appartenir aux élèves (par ex. les terminaux de poche). Dans tous les pays de l’OCDE ayant répondu au questionnaire PISA sur les TIC, les élèves utilisent les appareils numériques à l’école plus souvent qu’avant et cette utilisation semble s’être intensifiée dans les pays où les élèves se servaient déjà régulièrement des appareils numériques (Graphique 5.6). La fréquence d’utilisation des appareils numériques à l’école est la même pour tous les élèves, quel que soit leur milieu socio-économique, mis à part au Mexique et en Australie.

Le dialogue en ligne à l’école a enregistré un bond qui a entraîné la hausse globale de la fréquence d’utilisation des appareils numériques à l’école (Graphique 5.7) : la proportion d’élèves qui déclarent dialoguer en ligne à l’école au moins une fois par semaine a plus que doublé entre 2012 (18 % des élèves) et 2015 (42 % des élèves). Parmi les activités numériques qui se déroulent à l’école au moins une fois par semaine, consulter l’internet dans le cadre des devoirs scolaires est la plus fréquente parmi les élèves des pays de l’OCDE (48 % des élèves déclarent consulter l’internet), suivie par le dialogue en ligne (41 %) et l’envoi de courriers électroniques (28 %).

Graphique 5.5. Utilisation des ordinateurs de bureau, portables et des tablettes dans les écoles en 2015 et avant

Graphique 5.6. Indice d’utilisation des TIC à l’école

Graphique 5.7. Utilisations des appareils numériques à l’école en 2012 et 2015

Ces premiers éléments statistiques révèlent que la technologie n’est peut-être pas exploitée à la hauteur de son potentiel dans les écoles. La baisse de l’utilisation de l’infrastructure numérique disponible dans les écoles coïncide avec la hausse de la fréquence d’activités telles que le dialogue en ligne, ce qui sous-entend que les élèves se servent peut-être simplement de leurs propres appareils mobiles pour des activités personnelles (par ex. l’échange de messages instantanés avec des amis) pendant le temps d’école. À l’inverse, les utilisations plus logiquement associées à des activités pédagogiques (comme faire ses devoirs sur un ordinateur de l’école ou utiliser l’ordinateur pour un travail de groupe) n’ont affiché que des hausses modérées.

Exploiter le potentiel des nouvelles technologies pour améliorer les résultats des élèves

Les nouvelles technologies promettent d’améliorer l’apprentissage et de développer les compétences nécessaires pour profiter pleinement de la société numérique. Les outils numériques repoussent les frontières physiques de l’univers de l’apprentissage au-delà des murs de l’école. Ils donnent accès à une éducation personnalisée qui permet aux élèves de progresser à leur rythme et aux enseignants de consacrer plus de temps aux élèves qui prennent du retard (Barrow, Markman et Rouse, 2009[11]). La technologie est susceptible de modifier le contenu et les sources du savoir : les manuels scolaires traditionnels et les programmes d’enseignement pourraient être remplacés par des logiciels éducatifs, des cours en ligne ou des manuels numériques. Ceci offre aux jeunes apprenants de nouvelles sources d’informations et de nouvelles occasions d’acquérir des compétences (OCDE, 2016[12]), y compris les compétences numériques nécessaires pour utiliser les nouvelles technologies sur le long terme (Encadré 5.1). À l’échelle de l’école et du système, les nouveaux appareils numériques peuvent être utilisés pour l’apprentissage connecté et l’échange de bonnes pratiques pédagogiques, pour collecter des données plus pertinentes sur les élèves pour un retour d’information plus rapide et mieux ciblé, et pour apporter l’enseignement dans les régions isolées.

Les compétences numériques

Les jeunes apprenants ne maîtrisent pas tous les outils technologiques (OCDE, 2015[7] ; Kennedy et al., 2010[13]) donc le fait d’utiliser des appareils numériques dans les écoles peut améliorer les compétences numériques des élèves. Toutefois, les évaluations des élèves mesurent rarement leurs aptitudes en informatique, il existe donc peu de données sur l’impact de l’utilisation des technologies dans les écoles sur les compétences numériques des élèves, mis à part quelques études qui présentent des effets positifs (Bulman et Fairlie, 2016[8]).

Encadré 5.1. Développer les compétences numériques : exemples nationaux

Il n’existe pas de définition complète et communément admise des compétences numériques, en partie parce que la technologie est en constante évolution.

La Commission sur le haut débit pour le développement durable – une initiative conjointe de l’Union internationale des télécommunications et de l’UNESCO – organise les compétences numériques selon une graduation continue allant des compétences de base aux compétences avancées :

Les compétences numériques fonctionnelles de base permettent aux individus de prendre en main et d’utiliser les technologies numériques (par ex. comprendre les concepts de base des TIC, savoir gérer des fichiers informatiques, se servir d’un clavier ou des appareils tactiles).
Les compétences numériques génériques/intermédiaires permettent aux individus d’utiliser les outils technologiques de manière appropriée et bénéfique (par ex., utiliser des logiciels professionnels, créer du contenu mis en ligne, évaluer les risques de l’internet).
Les compétences avancées sont celles demandées aux spécialistes des TIC (par ex. programmation, développement d’application) (Broadband Commission for Sustainable Development, 2017[14]).

Cadres des compétences numériques

Les compétences génériques/intermédiaires sont souvent au centre des stratégies numériques nationales ou des politiques publiques qui cherchent à améliorer la culture ou les compétences numériques de la population. Les cadres de référence des compétences numériques peuvent faciliter l’évaluation non seulement du niveau et du type de compétence, mais aussi des attitudes et des connaissances que les individus possèdent ou devraient posséder dans le domaine du numérique (Broadband Commission for Sustainable Development, 2017[14]).

La Commission européenne a élaboré un cadre des compétences numériques qui définit dans les grandes lignes les compétences numériques comme étant « l’utilisation des TIC de manière assurée, critique et créative en vue de réaliser des objectifs en lien avec le monde professionnel, l’aptitude à l’emploi, l’apprentissage, les loisirs, l’inclusion sociale et/ou la participation à la société » (Ferrari, 2013[15]). Le cadre s’organise en cinq domaines de compétences numériques qui ont été identifiés (comprenant chacun la dimension des connaissances, des compétences et de l’attitude) : informations et données, communication et collaboration, création de contenus numériques, protection et résolution de problèmes. Les niveaux de maîtrise dans ces différents domaines sont évalués suivant la complexité des tâches, l’autonomie avec laquelle l’individu est capable de les réaliser et les performances cognitives (se souvenir, comprendre, appliquer et créer).

À l’échelle de l’école, un exemple de cadre de référence des compétences numériques est mis en avant par l’Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority (ACARA, autorité australienne chargée du programme d’enseignement australien, de l’évaluation et de la communication des résultats). Les élèves qui acquièrent des aptitudes dans le domaine des TIC sont les élèves qui « apprennent à utiliser les TIC de manière efficace et appropriée pour trouver, créer et communiquer des informations et des idées, pour résoudre des problèmes et travailler en collaboration dans tous les domaines d’apprentissage au sein de l’école et dans leur vie en dehors de l’école » (ACARA, sans date[16]).

Pour l’ACARA, l’acquisition des compétences informatiques s’organise autour de plusieurs dimensions : maîtriser et utiliser les TIC (par ex. gérer des données, sélectionner et utiliser un logiciel), communiquer avec les TIC, créer avec les TIC (par ex. se servir des TIC pour générer des idées ou trouver des solutions numériques pour résoudre des problèmes apparus lors d’activités d’apprentissage), faire des recherches avec les TIC (par ex. trouver et analyser des informations, vérifier les sources et la fiabilité des données numériques), et respecter des protocoles et des pratiques d’ordre social et éthique lors de l’utilisation des TIC (par ex. reconnaître la propriété intellectuelle, respecter des protocoles de sécurité personnelle).

Le niveau des élèves est évalué dans chacune de ces dimensions et pour toutes les années d’étude puisque l’acquisition des compétences en TIC est considérée comme un apprentissage continuel. (ACARA, sans date[17]). Dans le même temps, les compétences en TIC favorisent l’apprentissage dans toutes les matières prévues par le programme d’études, par exemple avec l’utilisation d’outils numériques pour créer des œuvres artistiques, avec la recherche et l’analyse critique d’informations en ligne sur des événements historiques ou avec la recherche sur des concepts mathématiques au moyen de technologies multimodales. L’apprentissage des technologies numériques fait également partie du programme d’études, et porte tout particulièrement sur « la compréhension des caractéristiques des données, des systèmes numériques, des destinataires, des procédures et de la pensée informatique » (ACARA, sans date[16]).

Développer les compétences et les aptitudes numériques à l’école

Dans de nombreux pays, le développement des compétences numériques dans les écoles relevait essentiellement des cours de TIC ou d’informatique. Le cadre élaboré par l’ACARA donne un exemple du passage progressif de l’enseignement des compétences numériques dans le cadre de cours isolés sur les TIC, vers une approche plus globale selon laquelle les compétences numériques sont également favorisées par d’autres domaines d’apprentissage. Développer les compétences numériques en intégrant une part de technologie dans différentes matières risque toutefois de conduire à des inégalités entre les niveaux de technologie utilisée dans les différentes matières ou les différentes écoles (Praxis, 2017[18]).

En France, l’enseignement obligatoire de la matière « sciences numériques et technologie » sera introduit en 2019. Cet enseignement constitue à la fois un apprentissage de l’informatique en tant que science et un questionnement sur la place du numérique dans la société (Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse, 2018[19]). Le gouvernement encourage également la création d’ateliers d’apprentissage du codage, hors temps scolaire, et introduira progressivement une certification des compétences numériques des élèves dans leur dernière année d’étude dans l’enseignement secondaire.

Au Canada, plusieurs gouvernements de provinces ont adopté une approche globale des compétences numériques (Hoechsmann et DeWaard, 2015[20]). Par exemple, le gouvernement du Manotiba a mis l’accent sur le développement de « la culture du numérique », qui touche à tous les domaines du programme d’études. Dans le même ordre d’idée que le cadre de l’ACARA, la culture du numérique suppose « d’aborder les informations et la communication de manière critique et créative, en tant que citoyens de la communauté mondiale, tout en utilisant les TIC de manière sécurisée, responsable et éthique » (Manitoba Education and Training, sans date[21]). Les élèves sont évalués à partir d’une échelle de progression de l’apprentissage.

Entre 2012 et 2016, l’Estonie a mis en œuvre le programme ProgeTiger, à destination des élèves de l’enseignement préscolaire, primaire et professionnel (HITSA Information Technology Foundation in Education, sans date[22]). Le programme avait pour objectif d’améliorer les compétences numériques des élèves en intégrant l’enseignement technologique dans les programmes d’études, en formant les enseignants et en finançant l’acquisition d’infrastructures technologiques par les écoles (Conrads et al., 2017[23]). Le programme supposait que les enseignants intègrent une part de technologie dans les différentes matières, tout en restant libres de choisir les technologies qu’ils souhaitaient utiliser. Les enseignants avaient accès à des formations en face à face et en ligne et bénéficiaient du soutien des réseaux locaux en lien avec le programme.

Sources : Broadband Commission for Sustainable Development (2017[14]), Working Group on Education: Digital Skills for Life and Work, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000259013 (consulté le 13 décembre 2018) ; Ferrari, A. (2013[15]), DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe, https://doi.org/10.2788/52966 ; ACARA (sans date[16]), Information and Communication Technology (ICT) Capability, https://www.australiancurriculum.edu.au/f-10-curriculum/general-capabilities/information-and-communication-technology-ict-capability/ (consulté le 17 mai 2018) ; ACARA (sans date[17]), Information and Communication Technology Capability Learning Continuum, https://www.australiancurriculum.edu.au/media/1074/general-capabilities-information-and-communication-ict-capability-learning-continuum.pdf (consulté le 14 décembre 2018) ; Praxis (2017[18]), ICT Education in Estonian Schools and Kindergartens, http://www.praxis.ee/en/works/ict-education-in-estonian-schools-and-kindergartens/ (consulté le 14 décembre 2018) ; Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse (2018[19]), Le numérique au service de l'École de la confiance, http://www.education.gouv.fr/cid133192/le-numerique-service-ecole-confiance.html (consulté le 14 décembre 2018) ; Hoechsmann, M. et H. DeWaard (2015[20]), Mapping Digital Literacy Policy and Practice in the Canadian Education Landscape, http://mediasmarts.ca/teacher-resources/digital-literacy-framework/mapping-digital-literacy-policy-practice-canadian-education-landscape (consulté le 14 December 2018) ; Ministère de l’Éducation et de la formation du Manitoba (sans date[21]), Literacy with ICT - What is LwICT?, https://www.edu.gov.mb.ca/k12/tech/lict/what/index.html (consulté le 14 décembre 2018) ; HITSA Information Technology Foundation in Education (sans date[22]), ProgeTiger Programme, https://www.hitsa.ee/it-education/educational-programmes/progetiger (consulté le 14 décembre 2018); Conrads, J. et al. (2017[24]), Digital Education Policies in Europe and Beyond: Key Design Principles for More Effective Policies, https://doi.org/10.2760/462941.

Encadré 5.2. Pensée informatique, programmation et codage informatiques

Adopter un mode de pensée informatique conduit à résoudre des problèmes en s’appuyant sur l’informatique (Wing, 2006[25] ; CSTA/ISTE, 2011[26] ; Paniagua et Istance, 2018[27]). Elle fait appel à la pensée algorithmique, à la décomposition du problème, au raisonnement logique et à l’abstraction (Voogt et al., 2015[28] ; Bell, 2016[29] ; Paniagua et Istance, 2018[27]). En ce sens, elle se rapproche étroitement du raisonnement mathématique et informatique. Les premières recherches sur la pensée informatique l’ont présentée comme « une attitude et un ensemble de compétences universellement applicables que tout le monde, pas uniquement les informaticiens, serait ravi d’apprendre et d’utiliser » (Wing, 2006[25]). La pensée informatique ne met donc pas l’accent sur la technologie en elle-même mais plutôt sur la compréhension des notions et des mécanismes qui sous-tendent les technologies numériques (Bocconi et al., 2016[30]).

L’enseignement de la pensée informatique peut passer par la programmation informatique, le processus qui consiste à donner l’ordre à un ordinateur de réaliser des tâches spécifiques (Balanskat et Engelhardt, 2015[31]). Pendant qu’ils font de la programmation, les élèves sont exposés à la pensée informatique et résolvent des problèmes avec l’aide des ordinateurs (Lye et Koh, 2014[32]). Une des premières expériences de programmation à l’école a été celle du langage Logo utilisé pour l’enseignement des mathématiques dans les années 60 (Feurzeig, Papert et Lawler, 2010[33]) et qui a servi de base à de nombreux autres langages de programmation plus récents (par ex. Alice, Scratch) (Lye et Koh, 2014[32]).

La programmation et le codage informatiques sont souvent utilisés de manière synonyme. Pourtant, le codage fait plus précisément référence à l’écriture dans un langage de programmation particulier des ordres auxquels l’ordinateur doit obéir (Balanskat et Engelhardt, 2015[31]). La programmation revêt donc un sens plus large que le codage puisqu’il comprend de manière plus générale l’analyse, le développement et la mise en œuvre d’une solution à des problèmes au moyen d’un ordinateur (Lye et Koh, 2014[32] ; Bocconi et al., 2016[30]).

Sources : Wing, J. (2006[25]), Computational Thinking, https://www.cs.cmu.edu/~15110-s13/Wing06-ct.pdf (consulté le 9 avril 2018); CSTA/ISTE (2011[26]), Computational Thinking. Teacher Resources, http://www.iste.org/docs/ct-documents/ct-teacher-resources_2ed-pdf.pdf?sfvrsn=2 (consulté le 27 mars 2018) ; Paniagua, A. et D. Istance (2018[27]), « Teachers as Designers of Learning Environments: The Importance of Innovative Pedagogies », https://www.oecd-ilibrary.org/education/teachers-as-designers-of-learning-environments_9789264085374-en ; Voogt, J. et al. (2015[28]), « Computational thinking in compulsory education: Towards an agenda for research and practice », https://doi.org/10.1007/s10639-015-9412-6; Bell, T. (2016[29]), What’s All the Fuss About Coding?, https://research.acer.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1288&context=research_conference (consulté le 27 mars 2018) ; Bocconi, S. et al. (2016[30]), Developing Computational Thinking in Compulsory Education – Implications for Policy and Practice, https://doi.org/10.2791/792158; Balanskat, A. et K. Engelhardt (2015[31]), Computing Our Future. Computer Programming and Coding. Priorities, School Curricula and Initiatives across Europe, http://fcl.eun.org/documents/10180/14689/Computing+our+future_final.pdf/746e36b1-e1a6-4bf1-8105-ea27c0d2bbe0 (consulté le 29 mars 2018) ; Lye, S. et J. Koh (2014[32]), « Review on teaching and learning of computational thinking through programming: What is next for K-12? », https://doi.org/10.1016/J.CHB.2014.09.012; Feurzeig, W., S. Papert et B. Lawler (2010[33]), « Programming-languages as a conceptual framework for teaching mathematics », https://doi.org/10.1080/10494820903520040.

Dans un monde où les technologies évoluent toujours plus vite, il est essentiel que les individus se dotent de compétences numériques avant tout générales, plutôt que de compétences spécialisées qui risquent de devenir rapidement obsolètes. Dans une société de plus en plus tournée vers le numérique, les individus doivent être capables d’interpréter les informations fournies par les outils numériques dans des contextes spécifiques, de s’adapter à un nombre croissant d’outils de types différents, de protéger les données et leur confidentialité, et de créer leur propre contenu numérique (Carretero, Vuorikari et Punie, 2017[34]). L’école peut permettre aux élèves d’acquérir ces compétences dès le plus jeune âge et leur donner les moyens de devenir non seulement des utilisateurs critiques des nouvelles technologies, qui comprennent les mécanismes et les risques inhérents à la technologie, mais aussi des créateurs de matériels numériques et peut-être d’outils qui servent leurs intérêts (Bell, 2016[29]).

Ceci montre bien qu’il devient nécessaire d’aller au-delà des cours informatiques traditionnels qui apprennent aux élèves à manipuler certains logiciels, pour entrer dans l’ère de la pensée informatique (Encadré 5.2) (Bocconi et al., 2016[30]).

La pensée informatique n’implique pas nécessairement l’utilisation d’ordinateurs mais peut être mobilisée dans le cadre de la programmation. De la même manière, la pensée informatique peut être enseignée en tant que matière à part entière ou être incorporée à d’autres matières comme outil de travail.

Lorsque les élèves sont confrontés à la pensée informatique par le biais de la programmation, ils peuvent à la fois améliorer leurs compétences en résolution de problèmes et numériques, et comprendre de manière plus approfondie les mécanismes et les concepts qui sous-tendent les nouvelles technologies. Des études intéressantes montrent que les activités qui favorisent la pensée informatique peuvent développer des compétences scolaires spécifiques (par ex. les mathématiques) mais aussi enrichir les compétences du 21^e siècle, comme la créativité, la culture numérique ou la pensée critique (Lye et Koh, 2014[32] ; Paniagua et Istance, 2018[27]).

Les résultats scolaires

La simple mise à disposition ou utilisation des outils numériques dans la classe n’induit pas automatiquement une amélioration des résultats scolaires, même si l’investissement dans les TIC ne supplante pas les autres financements éducatifs (Bulman et Fairlie, 2016[8] ; Escueta et al., 2017[35]). Ce constat indique que les programmes dont l’objectif est uniquement d’améliorer la disponibilité des appareils numériques pour les élèves n’augmentent pas le temps d’enseignement mais remplacent plutôt du temps d’enseignement traditionnel plus efficace par du temps consacré à l’usage de l’ordinateur (Angrist et Lavy, 2002[36] ; Leuven et al., 2007[37] ; Cristia et al., 2017[38]). Dans les cas où les résultats scolaires ont été améliorés, il s’agissait principalement des écoles qui avaient bénéficié des plus fortes hausses d’investissement dans les TIC et qui étaient également déjà capables d’utiliser l’infrastructure informatique plus efficacement (Machin, Mcnally et Silva, 2007[39]). Ces écoles bénéficiaient déjà d’un accès à l’internet et ont potentiellement consacré l’investissement supplémentaire à la formation et au soutien des enseignants.

Dans un même ordre d’idée, les répercussions de l’enseignement assisté par ordinateur (ou par un logiciel éducatif) sur les résultats scolaires dépendent de la manière dont l’outil informatique est utilisé - comme substitut ou complément de l’enseignement traditionnel – et, s’il vient en remplacement, de la qualité de la méthode traditionnelle qu’il remplace. L’utilisation de ces technologies peut améliorer les résultats des élèves de manière plus importante dans les pays en développement que dans les pays développés si elles remplacent un enseignement traditionnel de moins bonne qualité ou compensent un manque d’enseignants (Banerjee et al., 2007[40] ; The Economist, 2018[41]).

Lorsqu’elles portent sur une matière scolaire particulière, les technologies de l’enseignement assisté par ordinateur qui aident les élèves à pratiquer leurs compétences en mathématique présentent des résultats plus prometteurs (Barrow, Markman et Rouse, 2009[11] ; Roschelle et al., 2010[42] ; Roschelle et al., 2016[43]). Pour la lecture, les programmes traditionnels assistés par ordinateur ne présentent qu’un effet modéré sur les résultats mais les programmes qui associent un enseignement avec support informatique et sans, et un perfectionnement professionnel de l’enseignant, semblent plus efficaces (Cheung et Slavin, 2012[44]).

Le rôle des pédagogies

Indépendamment de la matière dans laquelle elle est utilisée, la technologie a une influence des plus positives lorsqu’elle est utilisée comme amplificateur de l’enseignement et permet aux enseignants et aux élèves de mettre en lien les connaissances et les compétences acquises au cours de l’enseignement traditionnel et non traditionnel (OCDE, 2015[7] ; Paniagua et Istance, 2018[27] ; Peterson et al., 2018[45]). Lorsque la technologie se mêle à un enseignement et des méthodes pédagogiques innovants, elle peut améliorer les résultats des élèves et favoriser leur motivation (Fleischer, 2012[46] ; Paniagua et Istance, 2018[27] ; Peterson et al., 2018[45]).

La technologie ne peut démontrer pleinement son potentiel dans les classes si elle est utilisée simplement pour reproduire des pratiques ou des pédagogies traditionnelles. Si ces pratiques s’avèrent déjà insuffisantes pour améliorer les résultats des élèves, le recours à la technologie ne fait que produire les mêmes résultats. La technologie peut même avoir des effets pervers si elle incite à la distraction, conduit à une surcharge cognitive ou va à l’encontre des besoins d’apprentissage des élèves d’une autre manière (Paniagua et Istance, 2018[27] ; Peterson et al., 2018[45]).

Les utilisations innovantes des outils et des appareils numériques s’avèrent des plus prometteuses pour l’enseignement et pour soutenir les élèves en difficulté à l’école. Il existe de nombreux exemples de ces méthodes pédagogiques comme la gamification, qui consiste à reprendre les principes pédagogiques du jeu (y compris des jeux vidéo) dans l’apprentissage formel, ou les classes inversées pour lesquelles il est demandé aux élèves de trouver le contenu, généralement grâce au matériel informatique, avant le cours.

Ainsi, les pédagogies revêtent une importance cruciale pour que les nouvelles technologies soient exploitées au mieux dans les écoles (Tableau 5.1). Elles doivent considérer les technologies comme un outil pour motiver les élèves et améliorer l’apprentissage plutôt que de considérer leur utilisation comme un objectif en soi. Les pédagogies garantissent que le recours au numérique correspond aux besoins des apprenants, aux compétences et à la culture numériques dont ils disposent au préalable, et que les enseignants agissent en guides pour orienter les élèves et les aider à rester concentrés sur les éléments d’apprentissage de leurs devoirs. Enfin, les pédagogies innovantes liées à l’utilisation des technologies proposent de nouvelles façons de collaborer et d’apprendre (par ex. par le biais des réseaux sociaux), en élargissant le processus d’apprentissage à l’univers en dehors des murs de l’école (Paniagua et Istance, 2018[27] ; Peterson et al., 2018[45]).

Tableau 5.1. Le rôle des pédagogies dans l’orientation de l’utilisation des nouvelles technologies dans la salle de classe
Type de technologie	Ce à quoi les pédagogies peuvent conduire
Les TIC générales	Utiliser les TIC en complément des pratiques d’enseignement	Favoriser la motivation « au moyen » des technologies et non pas « pour » les technologies	Promouvoir la culture numérique et s’assurer que les élèves possèdent les compétences nécessaires pour utiliser des outils numériques	Encourager l’apprentissage et la collaboration actives
Le matériel multimédia	Utiliser des plans didactiques bien conçus	Encourager la création de contenu multimédia comme outil de développement des capacités de réflexion, de communication et d’expression	Accompagner les élèves, étayer l’utilisation du matériel	S’assurer que les contenus peuvent être compris et que les apprenants peuvent rester concentrés
Le fonctionnement multitâche et les environnements interactifs	Favoriser la prise de conscience du multitâche et de ses conséquences	Concevoir et mettre en œuvre des environnements fondés sur des approches pédagogiques pertinentes	Agir face au multitâche nocif	Promouvoir l’utilisation des cadres de connaissances pour aider les élèves à faire le lien entre les nouvelles informations et les connaissances au départ
Les jeux	Veiller à l’intégration des jeux vidéo dans le contexte didactique	Assurer l’exploration et la manipulation de scénarios réalistes	S’assurer que les élèves se concentrent sur les éléments d’apprentissage des jeux	Proposer un retour d’information aux élèves et faire correspondre les jeux avec leurs capacités d’apprentissage
Les environnements collaboratifs et le Web 2.0	S’assurer que les principes du Web 2.0 sont suivis (par ex. dans les contenus produits par les élèves, leurs interactions et leur collaboration)	Éviter la transmission des contenus par l’enseignant/de cantonner les élèves dans un rôle passif	Améliorer les capacités des élèves à s’autodiscipliner et à rester concentrés	Mettre en avant de nouvelles formes de collaboration et d’apprentissage qui reposent sur les outils du Web 2.0, et repousser les limites de l’apprentissage en dehors de la classe.
Note : les TIC générales font référence aux technologies numériques (par ex. les ordinateurs, les terminaux de poche et les logiciels). Le matériel multimédia correspond à la fois au contenu verbal et non verbal accessible par les nouvelles technologies (par ex. des séquences vidéo, des livres numériques et des présentations PowerPoint). Le fonctionnement multitâche et les environnements interactifs font référence à la réalisation de différentes tâches en même temps (par ex. regarder des vidéos, lire des textes en ligne et envoyer des messages) dans des environnements qui s’adaptent aux actions des utilisateurs. L’environnement des jeux correspond à l’utilisation de jeux vidéo dans l’enceinte de l’école. Les environnements collaboratifs et Web 2.0 correspondent à l’utilisation d’outils numériques dans le cadre d’activités collaboratives et sociales (par ex. blogs, sites de réseaux sociaux et sites de type collaboratif).
Source : Peterson et al. (2018[45]), « Understanding innovative pedagogies: Key themes to analyse new approaches to teaching and learning », https://www.oecd-ilibrary.org/education/understanding-innovative-pedagogies_9f843a6e-en.

En pratique : l’impact de l’utilisation de la technologie à l’école

Les données du PISA 2105 indiquent que lorsque les TIC sont utilisées à un niveau très élevé dans les écoles, les résultats des élèves ont tendance à baisser, que ce soit en sciences, en mathématiques ou en lecture (Graphique 5.8). L’Australie fait exception puisque les élèves qui figurent dans le quart supérieur de l’échelle de répartition de l’utilisation des TIC obtiennent de meilleurs résultats que ceux du quart inférieur. Dans le programme d’études australien, l’utilisation des TIC et le développement des compétences en TIC sont insérés dans tous les niveaux d’étude et dans toutes les matières, pas uniquement dans celles qui se rapportent spécifiquement aux technologies (Encadré 5.1). L’objectif est que les élèves mettent en application leurs connaissances et leurs compétences dans le domaine des TIC pour répondre aux exigences d’apprentissage d’un large éventail de matières, que ce soit en mathématiques, en sciences humaines ou en éducation sanitaire et physique (ACARA, sans date[16]).

Les résultats obtenus par les élèves aux évaluations dans le domaine de la résolution de problèmes collaborative font écho à ces données (OCDE, 2017[47]), tendant à montrer qu’une utilisation intense des technologies à l’école peut remplacer d’autres pratiques éducatives plus efficaces ou simplement distraire les élèves. Dans de nombreux pays, des investissements conséquents dans le domaine des TIC ont bénéficié à des établissements défavorisés mais, dans l’ensemble, cet effet ne parvient pas à expliquer la relation négative entre une utilisation très fréquente des TIC et les résultats des élèves (Graphique 5.9).

L’effet des technologies sur les résultats des élèves dépend de la manière dont les appareils sont utilisés en classe. Certaines activités peuvent gagner en efficacité en classe lorsque les ordinateurs sont utilisés et remplacent des techniques d’enseignement traditionnelles. L’absence de corrélation visible entre l’utilisation des ordinateurs et les résultats des élèves de manière générale pourrait simplement être liée au fait que les effets positifs de l’utilisation des ordinateurs dans certaines activités sont contrebalancés par les effets négatifs dans d’autres activités (Falck, Mang et Woessmann, 2015[48] ; Comi et al., 2017[49]).

Les analyses fondées sur les données PISA indiquent que de nombreuses formes d’utilisation fréquente des appareils numériques à l’école ont tendance à s’accompagner d’une baisse des résultats des élèves, que ce soit en sciences, en mathématiques ou en lecture (Graphique 5.10). Les jeux de simulation, la publication de travaux sur le site internet de l’école et l’utilisation des ordinateurs de l’école pour faire des devoirs ou des travaux de groupe au moins une fois par semaine sont des activités toutes associées à une baisse des résultats aux tests, même lorsque le statut socio-économique et plusieurs autres facteurs individuels et propres à l’école sont pris en compte. Les résultats aux tests sont meilleurs uniquement pour les élèves qui consultent l’internet régulièrement dans le cadre de leurs travaux scolaires. La recherche d’informations peut effectivement gagner en efficacité lorsqu’elle est faite avec un ordinateur alors que d’autres activités, comme la pratique des compétences ou encore les travaux en groupe, peuvent tout aussi bien être réalisées sans l’aide de l’outil technologique (Falck, Mang et Woessmann, 2015[48]).

Graphique 5.8. Indice de l’utilisation des TIC à l’école et résultats des élèves dans différentes matières

Graphique 5.9. Indice de l’utilisation des TIC à l’école et résultats des élèves dans différentes matières, dans les écoles au profil socio-économique défavorisé

Dans de nombreux cas, l’utilisation d’appareils numériques semble se substituer à des activités pédagogiques plus efficaces lorsqu’elle est très fréquente. Passer plusieurs heures par semaine à publier des travaux sur le site internet de l’école ou à travailler en groupe sur un ordinateur est plus susceptible de remplacer d’autres tâches plus productives que de consacrer une dizaine de minutes à naviguer sur l’internet dans le cadre d’un travail scolaire. De plus, il semble que ces effets varient également selon que l’usage spécifique du matériel numérique se déroule en classe ou en dehors. D’après les données, le dialogue en ligne est moins négativement associé aux résultats scolaires que les jeux de simulation, mais le dialogue en ligne peut également avoir lieu pendant les temps de pause ce qui n’interfère pas dans l’enseignement lui-même. Des informations complémentaires sur les pratiques pédagogiques permettraient de préciser ces résultats, ainsi que des données supplémentaires sur le temps que les élèves consacrent à l’utilisation des appareils numériques à l’école, et plus particulièrement en classe.

De plus, le recours à l’informatique semble avoir lieu le plus fréquemment dans des matières déjà traditionnellement associées à l’utilisation des nouvelles technologies (Graphique 5.11). Dans les pays qui ont participé au TALIS, plus de la moitié des enseignants de technologie et près de la moitié de ceux qui enseignent des compétences pratiques et professionnelles ont fréquemment recours aux TIC pour les travaux et les projets réalisés en classe par les élèves. En revanche, les enseignants de langues étrangères ou même de sciences ou de mathématiques sont moins susceptibles de les utiliser, que ce soit au premier ou au deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Les outils numériques sont principalement utilisés dans les matières où leur utilisation est attendue, signe que les méthodes innovantes qui s’appuient sur les TIC ne sont pas encore très répandues dans les écoles. De nombreux enseignants déclarent utiliser l’informatique essentiellement pour les tâches administratives et la préparation des leçons plutôt qu’en tant que partie intégrante de leur enseignement en classe (Commission européenne, 2013[50]).

À cet égard, l’utilisation des nouvelles technologies devrait être considérée comme un outil intégré aux activités d’enseignement et d’apprentissage au sens large plutôt que comme un objectif à part entière ou un moyen direct d’améliorer les résultats scolaires. Les investissements dans les TIC dédiés aux enseignants ont tendance à s’accompagner d’une amélioration des résultats des élèves plus importante qu’avec des augmentations du nombre d’ordinateurs accessibles aux élèves (Denoël et al., 2017[51]).

Afin que les technologies améliorent les résultats scolaires des élèves, il est essentiel de veiller à la qualité de leur utilisation et à leur coordination avec d’autres pratiques d’enseignement et avec le programme d’études. L’accès aux appareils numériques dans les écoles est largement répandu dans les pays de l’OCDE, mais les outils peuvent ne pas être adaptés, suffisamment actualisés ou exploités de manière optimale (Chatterji, 2017[52]).

Graphique 5.10. Utilisations des appareils numériques à l’école et résultats dans différentes matières, après contrôle du statut socio-économique des élèves

Les résultats présentés dans cette partie mettent en avant le besoin de repenser fondamentalement l’utilisation des nouvelles technologies pour les jeunes apprenants à l’école. Les enseignants sont ceux qui connaissent le mieux les besoins de leurs élèves. Lors des prises de décision pour l’adoption de certaines technologies dans les écoles, les enseignants pourraient être consultés ou ils devraient pouvoir choisir entre différents types de technologies ou d’outils numériques. Les programmes de perfectionnement professionnel sur l’utilisation des TIC au service de l’enseignement pourraient s’assortir d’une meilleure mise à disposition d’un soutien informatique dans les écoles. Il conviendrait également d’envisager une évaluation de l’efficacité des logiciels ou des outils avant qu’ils ne soient adoptés à grande échelle. Plus généralement, les pouvoirs publics devraient cesser de simplement investir dans des ressources et soutenir l’utilisation des technologies selon une approche sur mesure, dans laquelle les enseignants disposent des moyens informatiques et de la formation en TIC nécessaires pour recourir aux outils numériques.

Graphique 5.11. Enseignants qui utilisent les TIC très fréquemment pour les projets ou les travaux en classe des élèves, par matière

L’utilisation des nouvelles technologies par les enseignants

Afin de s’assurer que les élèves acquièrent les compétences nécessaires à leur avenir, il est essentiel que les enseignants soient en mesure d’utiliser des outils pédagogiques adaptés et innovants. Un grand nombre de ces outils et de ces méthodes font appel aux technologies, ce qui suppose que les enseignants eux-mêmes possèdent les compétences nécessaires pour utiliser ces nouvelles technologies de manière efficace (Paniagua et Istance, 2018[27] ; Peterson et al., 2018[45]).

Le rôle des enseignants consiste également à aider les élèves à prendre conscience des risques liés aux nouvelles technologies et à les éviter. Comme dans d’autres professions, les enseignants sont censés avoir les compétences requises pour se servir des appareils numériques dans le cadre de leur travail, même en dehors de la classe.

Les compétences, la motivation et l’attitude des enseignants influencent la manière dont les TIC sont utilisées en classe (Voogt et al., 2013[54] ; Commission européenne, 2013[50]), et ainsi la capacité des élèves à tirer le meilleur des nouvelles technologies. Afin d’intégrer correctement les TIC dans la salle de classe, les enseignants doivent avoir les compétences numériques de base qui leur permettent de se servir d’un ordinateur mais aussi des compétences numériques plus avancées grâce auxquelles ils peuvent adapter l’utilisation des nouvelles technologies à leur propre méthode d’enseignement.

L’Enquête sur les compétences des adultes (PIAAC) mesure la capacité des adultes, y compris des enseignants, à « utiliser les outils et les applications relevant des TIC afin d’accéder à des informations, de les traiter, les évaluer et les analyser dans un but précis » (OCDE, 2016[55]). La part des enseignants dont les compétences en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique sont faibles va de 5 % en Australie à près de 20 % ou plus au Chili et en Turquie (Graphique 5.12). Les enseignants semblent tout aussi susceptibles que les autres professionnels diplômés de l’enseignement supérieur à avoir un niveau de compétence faible dans ce domaine mais ils sont moins susceptibles d’avoir un niveau de compétence élevé. L’Australie affiche la proportion d’enseignants à avoir un niveau élevé de compétences en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique la plus importante (63,5 %). C’est également en Australie qu’une utilisation importante des TIC à l’école a tendance à s’accompagner de meilleurs résultats pour les élèves (Graphique 5.8).

Graphique 5.12. Niveau des enseignants en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique

Encadré 5.3. Les compétences des enseignants en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique et les résultats des élèves dans le domaine numérique : méthodologie

L’analyse s’appuie ici sur la méthodologie de Hanusehek, Piopiunik et Wiederhol (Hanushek, Piopiunik et Wiederhold, 2014[58]) qui ont étudié si les différences entre les compétences cognitives des enseignants (en littératie et numératie) dans les pays développés correspondaient aux différences de résultats des élèves (en lecture et en mathématiques). Cette partie s’intéresse à la relation entre les compétences des enseignants en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique (mesurées dans le PIAAC de 2012 et 2015) et les résultats des élèves en matière de numérique (mesurés par les tests du PISA 2012). Elle suppose que les élèves évalués par le PISA (2012) ont pu recevoir l’enseignement des professionnels évalués par le PIAAC (2012, 2015).

Les compétences des élèves et des enseignants

Les enseignants de cette analyse sont des adultes qui déclarent occuper un poste d’enseignant dans un établissement de l’enseignement primaire, secondaire ou un autre type de poste d’enseignant (par ex. un enseignant spécialisé ou un professeur de musique). Dans la même logique qu’Hanusehek, Piopiunik et Wiederhol (Hanushek, Piopiunik et Wiederhold, 2014[58]), l’analyse exclut les enseignants des filières professionnelles et d’université puisqu’il est peu probable que les élèves âgés de 15 ans évalués par le PISA aient reçu un enseignement de la part de ces enseignants.

Les compétences numériques des élèves sont mesurées dans le PISA 2012 par deux évaluations : les épreuves informatisées de résolution de problèmes et de mathématiques. Dans le PISA 2012, l’évaluation sur la résolution de problèmes sur support informatique portait sur les processus cognitifs fondamentaux nécessaires pour parvenir à résoudre un problème ; seules des compétences de base en TIC étaient requises pour réaliser cette épreuve (OCDE, 2013[59]). En revanche, l’épreuve informatisée de mathématiques faisait intervenir divers outils mathématiques dans les items (par ex. des logiciels d’analyse statistique, de construction géométrique, de visualisation, et des instruments de mesure virtuels) (OCDE, 2013[59]).

Analyse empirique

Cette analyse étudie dans quelle mesure les différences de résultats des élèves aux épreuves informatisées de résolution de problèmes et de mathématiques peuvent s’expliquer par les différences, entre les pays, des niveaux de compétence des enseignants en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique, après contrôle des facteurs individuels et des établissements. Le niveau de compétence des enseignants est le résultat médian des enseignants en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique, au niveau national. Les résultats des enseignants et des élèves sont normalisés pour tous les pays.

Une régression est estimée selon la méthode ordinaire des moindres carrés. Une hausse de l’écart type dans les compétences des enseignants en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique est associée à une hausse de l’écart type du résultat des élèves de 0,166 à l’épreuve informatisée de résolution de problèmes et de 0,175 à l’épreuve informatisée en mathématiques. Les coefficients sont statistiquement significatifs au niveau de 1 %. Le même poids est donné à tous les pays et des erreurs types solides sont agrégées à l’échelle nationale. L’estimation prend en compte les caractéristiques des élèves, des parents et des établissements. Les caractéristiques des élèves correspondent à l’âge, au genre, au statut de migration, à la langue parlée à la maison, au nombre de livres disponibles à la maison et à un indice de la disponibilité des TIC à la maison. Les caractéristiques des parents correspondent au statut sur le marché du travail, au niveau d’instruction et au code de profession CITP-08 du père. Les caractéristiques relatives à l’établissement comprennent une variable indicatrice de son statut privé ou public, de son emplacement en zone rurale ou urbaine, le nombre d’ordinateurs présents à l’école par rapport au nombre d’élèves, l’effectif des élèves de l’établissement, un indice du degré d’autonomie de l’établissement et un indice de la participation des enseignants aux prises de décisions de l’école. L’indice du degré d’autonomie de l’établissement et celui de la participation des enseignants aux prises de décision de l’école sont définis dans le rapport technique de l’enquête PISA 2012 (OCDE, 2014[60]).

Source : Hanushek, E., M. Piopiunik et S. Wiederhold (2014[58]), « The value of smarter teachers: International evidence on teacher cognitive skills and student », http://www.nber.org/papers/w20727 (consulté le 13 avril 2018) ; OCDE (2012[56]) et OCDE (2015[57]), Enquête sur les compétences des adultes (PIAAC), www.oecd.org/skills/piaac/publicdataandanalysis ; OCDE (2013[59]), Cadre d’évaluation et d’analyse du cycle PISA 2012 – Compétences en mathématiques, en compréhension de l’écrit, en résolution de problèmes et en matières financières, https://doi.org/10.1787/9789264190511-en; OCDE (2014[60]), PISA 2012 Technical Report, https://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/PISA-2012-technical-report-final.pdf (consulté le 9 avril 2018).

La réussite des élèves est étroitement liée à la qualité des enseignants (Barber et Mourshed, 2007[61] ; Chetty, Friedman et Rockoff, 2014[62] ; Hanushek, Piopiunik et Wiederhold, 2014[58]). Les résultats des élèves aux épreuves informatisées de résolution de problèmes et de mathématiques sont en corrélation avec les compétences des enseignants en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique (encadré 5.3). Dans de nombreux pays de l’OCDE, le niveau des compétences numériques des élèves augmenterait très largement si les compétences de leurs enseignants en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique atteignaient le niveau des enseignants australiens, les meilleurs de l’échantillon dans ce domaine (Graphique 5.13). L’ampleur de la corrélation entre les compétences numériques des enseignants et des élèves est du même ordre que celle qui existe entre les compétences cognitives des enseignants et les résultats des élèves en mathématiques (Hanushek, Piopiunik et Wiederhold, 2014[58]).

Le lien entre les compétences des enseignants en résolution de problèmes et les résultats des élèves à l’épreuve informatisée de résolution de problèmes informe potentiellement davantage sur la capacité générale des élèves à résoudre des problèmes que sur les compétences informatiques dont ils disposent pour réaliser de telles tâches puisque pour le PISA 2102, seules des compétences de base en TIC étaient requises pour cette évaluation. En revanche, pour l’épreuve informatisée de mathématiques, les élèves ont dû utiliser un large éventail d’outils et de logiciels mathématiques. De ce fait, la relation entre les résultats des élèves à l’épreuve informatisée de mathématiques et les compétences des enseignants en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique traduit la capacité à résoudre des problèmes dans un environnement numérique.

Dans de nombreux pays de l’OCDE, les enseignants se servent des TIC dans le cadre professionnel avec la même intensité que les autres travailleurs hautement qualifiés. Dans les pays où les enseignants utilisent peu les TIC, leur utilisation est inférieure à celle des autres travailleurs diplômés du même niveau d’enseignement (Graphique 5.14). De manière générale, les enseignants doivent utiliser régulièrement des appareils numériques dans le cadre de leur travail. Pourtant, en 2013, seul un tiers des enseignants des pays inclus dans la base de données de TALIS utilisaient fréquemment les TIC dans le cadre de leurs activités pédagogiques habituelles (Graphique 5.15).

En moyenne, les enseignants n’ont pas souvent recours à la technologie dans leurs activités pédagogiques mais les données du PIAAC indiquent que ce n’est pas lié à une baisse de l’utilisation des TIC avec l’âge (Graphique 5.16). Toutefois, ces données ne font pas la différence entre l’utilisation des appareils numériques au sein de la classe et ailleurs dans l’école (par ex. pour les tâches administratives). Les données de TALIS centrées sur l’utilisation des TIC pour les projets ou les travaux en classe des élèves dressent un tableau comparable : la part des enseignants qui utilisent les TIC très fréquemment en classe est presque constante, quels que soient l’âge et le niveau d’expérience. Les enseignants du deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont ceux qui utilisent le plus les TIC, comme on pouvait s’y attendre, ce qui tient soit à la capacité des élèves de ces âges à faire un usage plus réfléchi des appareils numériques, soit à un programme d’étude laissant plus de place aux matières en rapport avec l’acquisition de compétences pratiques et qui peuvent faire davantage appel à l’utilisation des technologies (Graphique 5.11).

Dans la plupart des pays, plus de 30 % des enseignants ont déclaré avoir besoin de perfectionnement pour accomplir leur devoir. Dans les pays où le besoin de formation parmi les travailleurs qualifiés est le plus important (Autriche, Chili, Allemagne, Lituanie, Slovénie), les enseignants sont plus susceptibles que les autres professionnels d’avoir besoin d’une formation (Graphique 5.17).

Graphique 5.13. Hausse potentielle des résultats des élèves aux épreuves informatisées de résolution de problèmes et de mathématiques liée à une hausse du niveau de compétence des enseignants jusqu’à atteindre celui des meilleurs

Graphique 5.14. Intensité d’utilisation des TIC au travail par le corps enseignant

Graphique 5.15. Utilisation des TIC en classe par les enseignants

Les demandes de formation des enseignants peuvent augmenter parce qu’ils se sentent davantage prêts et désireux d’apprendre de manière générale, mais de nombreux enseignants déclarent avoir particulièrement besoin de perfectionnement professionnel dans le domaine des TIC au service de l’enseignement. Parmi les pays de l’OCDE qui ont participé à TALIS, près de 1 enseignant sur 5 déclare avoir fortement besoin de ce type de formation (Graphique 5.18). Avec le perfectionnement dans le domaine de l’enseignement aux élèves ayant des besoins éducatifs particuliers, la formation dans le domaine des TIC au service de l’enseignement correspond à la formation professionnelle la plus demandée par les enseignants qui ont participé à l’enquête TALIS. Dans le même temps, les programmes de perfectionnement professionnel dans le domaine des TIC entraînent un surcroît de travail pour les enseignants puisque ces formations sont généralement proposées en dehors des heures de cours. Les options de formation ont besoin d’être flexibles et de prendre en compte les répercussions potentielles de ces programmes sur le bien-être des enseignants.

Graphique 5.16. Intensité d’utilisation des TIC par les enseignants au travail et dans le cadre de leurs cours, par âge

Graphique 5.17. Part des enseignants et non-enseignants qui déclarent avoir besoin de formation

Le corps enseignant vieillit, en particulier dans les niveaux élevés de l’enseignement, alors que les technologies font de plus en plus leur entrée dans les écoles et les universités, ce qui pourrait expliquer en partie pourquoi les besoins de formation sont élevés (OCDE, 2017[64]). En moyenne dans la zone OCDE, 37 % des enseignants du primaire et du secondaire avaient 50 ans ou plus en 2015 alors qu’ils étaient 31 % en 2005. Dans le même temps, la profession d’enseignant attire de moins en moins d’étudiants. Les salaires des enseignants sont inférieurs à ceux des autres travailleurs à plein temps, à niveau d’instruction équivalent. Faire en sorte que la profession d’enseignant attire les étudiants et mettre en œuvre des formations de qualité, initiales et continues, pour les enseignants, sont deux défis importants à relever pour s’assurer que les systèmes d’éducation s’adaptent aux nouveaux besoins.

Graphique 5.18. Part des enseignants qui ont besoin de formation en TIC pour enseigner

Apprendre avec l’enseignement supérieur et tout au long de la vie : le rôle de l’éducation ouverte

La transformation numérique joue un rôle majeur en ouvrant l’accès à l’enseignement supérieur et aux connaissances à un nombre croissant d’élèves issus de groupes socio-économiques plus larges (Vincent-Lancrin, 2016[65]). Les universités ouvertes, initialement conçues pour les étudiants plus âgés, proposent un enseignement à distance à des étudiants qui n’ont pas nécessairement de diplôme de l’enseignement secondaire du deuxième cycle. Tout le monde peut facilement accéder gratuitement à un volume exponentiel de matériel pédagogique, notamment des textes, des images, des vidéos et des jeux. Ces dernières années, les cours en ligne ouverts à tous (MOOC) se sont multipliés. Ils permettent à quiconque, quel que soit son âge, de suivre un cours dispensé par une université de renom, le secteur privé, ou des spécialistes indépendants.

Le potentiel de l’éducation ouverte pour l’apprentissage tout au long de la vie

Les individus doivent se former en permanence car les compétences requises au niveau professionnel évoluent. Reste à savoir si l’éducation en libre accès, y compris les MOOC, peut devenir un pilier de l’apprentissage tout au long de la vie, et dans quelle mesure. Dans l’idéal, l’éducation ouverte pourrait non seulement aider les travailleurs à ajuster leur panel de compétences et leurs connaissances en fonction de l’évolution des besoins sur le marché du travail, mais aussi permettre à ceux qui ont quitté l’enseignement avant d’avoir acquis les compétences suffisantes de se mettre à niveau pour pouvoir répondre aux besoins du marché du travail. Pour cela, l’éducation en libre accès doit : i) être largement adoptée par les employeurs, les travailleurs et les individus ; ii) profiter à tous les individus, et iii) proposer un matériel d’apprentissage de qualité en lien avec les besoins du marché du travail.

Les cours de l’éducation ouverte, en particulier les MOOC, sont souvent présentés comme un moyen pour tous les groupes socio-économiques d’accéder facilement à l’enseignement supérieur puisque les cours sont proposés gratuitement ou pour un coût très faible. Cependant, si les individus hautement qualifiés issus des groupes socio-économiques favorisés sont ceux qui participent le plus à l’éducation ouverte, celle-ci risque de creuser les inégalités de participation à l’éducation et à la formation au lieu de réduire.

L’Enquête sur les compétences des adultes comporte des questions sur la participation à des cours en accès libre ou à distance qui ne débouchent pas sur une qualification formelle. Elles portent sur les cours « semblables aux cours en présentiel mais qui sont assurés par voie postale, par correspondance ou par voie électronique, et mettent en relation les formateurs, les enseignants et les tuteurs ou les élèves qui ne sont pas réunis dans une salle de classe ». Comme la plupart des pays ont répondu à l’enquête en 2012, à une époque où les cours en ligne ouverts à tous n’en étaient qu’à leurs débuts, les réponses ne portent sans doute que sur les formes plus traditionnelles de l’éducation ouverte, comme les cours ou d’autres ressources proposés en ligne aux apprenants.

Parmi les pays couverts par l’enquête PIAAC en 2012 et en 2015, en moyenne 10 % de la population a participé à l’éducation ouverte mais les taux de participation varient considérablement d’un pays à l’autre puisqu’ils vont de près de 20 % en Corée, pays qui a une expérience longue et diversifiée en la matière, à moins de 2 % en France (Graphique 5.19). Dans la plupart des pays, les jeunes sont plus susceptibles d’y participer que les adultes plus âgés mais au Canada, au Danemark, en Finlande et aux États-Unis, la participation des adultes d’âge très actif est élevée (Graphique 5.20).

Graphique 5.19. Participation à l’éducation ouverte

Graphique 5.20. Participation à l’éducation ouverte, par âge

L’enseignement en libre accès offre un apprentissage d’une grande flexibilité. Les individus qui suivent déjà une scolarité obligatoire sont ceux qui participent le plus aux cours en accès libre. Parmi eux, ceux qui conjuguent travail et études et, dans une certaine mesure, ceux qui suivent un enseignement formel et cherchent un emploi (au chômage) sont plus susceptibles de participer que ceux qui étudient mais ne font pas partie de la main d’œuvre (ne cherchent pas d’emploi) (Graphique 5.21). Ces résultats indiquent que l’éducation ouverte offre de la flexibilité à ceux qui mêlent travail et études et sert de transition vers le marché du travail. Parmi ceux qui sont sortis de l’enseignement, ceux qui participent le plus sont également les actifs occupés, les chômeurs étant moins représentés. Il semble que l’éducation ouverte/par correspondance ne parvienne pas à toucher les personnes qui ont quitté le marché du travail et qui ne font pas d’études.

Les individus participent à l’éducation ouverte ou à distance essentiellement pour améliorer leurs performances ou leurs perspectives professionnelles et moins généralement pour acquérir des connaissances ou des compétences (Graphique 5.22). Peu de participants cherchent à obtenir une certification à l’issue de leur cours, peut-être parce qu’au moment de l’enquête, les programmes de l’enseignement pour tous débouchaient rarement sur des certifications. Ceci s’explique peut-être également par le fait que la plupart des participants suivent des études formelles et cherchent à obtenir une qualification par le biais de ce programme d’enseignement formel et non grâce à leur participation à des cours en libre accès. Plus de 40 % des participants trouvent cette expérience très utile.

Graphique 5.21. Participation à l’éducation ouverte, selon la situation au niveau de l’emploi et de l’éducation

Graphique 5.22. Raisons de la participation à l’éducation ouverte/à distance et utilité

L’éducation et la formation en ligne peuvent offrir une grande flexibilité en termes de temps et de situation géographique pour les apprenants désireux de poursuivre leur formation. Certains exemples de programmes d’enseignement formel confirment que les programmes en ligne peuvent permettre à un nombre plus large d’individus de poursuivre leurs études (Goodman, Melkers et Pallais, 2018[66]). Le master en ligne en sciences informatiques du Georgia Institute of Technology, introduit en 2014, permet à des individus en milieu de carrière qui n’auraient pas poursuivi leurs études dans d’autres conditions d’obtenir un diplôme. Ce programme en ligne est proposé pour un coût bien moindre que s’il était délivré en personne pour un diplôme qui ne mentionne pas le fait qu’il ait été obtenu en ligne et qui correspond en tout point à celui suivi en présentiel. Les cours en ligne sont les mêmes que ceux que les étudiants suivent en personne, conçus par la même université, et notés selon les mêmes critères. La première année, le cours a été suivi par des individus en milieu de carrière dont la moyenne d’âge était de 34 ans, alors que l’âge moyen des étudiants en présentiel était de 24 ans.

L’éducation ouverte promet notamment d’étendre l’accès à l’enseignement supérieur aux élèves défavorisés en diminuant son coût. Cependant, comme pour les autres programmes de formation, les individus très qualifiés et instruits sont plus susceptibles de participer aux cours en libre accès (Graphique 5.23). Ainsi, l’éducation ouverte pourrait avoir tendance à creuser plutôt que réduire les inégalités de participation des adultes à ces formations entre les moins qualifiés et les plus qualifiés. Ce constat n’a rien de surprenant puisque la plupart de ces programmes correspondent à un niveau d’enseignement supérieur. De plus, les individus qualifiés et privilégiés accèdent plus facilement aux nouvelles technologies en elles-mêmes et bénéficient de conditions favorables à cette participation (le temps, les compétences et la motivation). Néanmoins, près de 20 % de la population non diplômée de l’enseignement supérieur avait participé à un cours en libre accès au moment de l’enquête.

Possibilités récemment offertes par les MOOC

Récemment, l’essor des MOOC a dynamisé l’éducation ouverte. Les cours sont généralement proposés par des universités, y compris les plus prestigieuses, mais le secteur de l’entreprise et des experts indépendants proposent également certains cours. La participation est généralement gratuite mais les apprenants doivent désormais payer pour obtenir une certification. Contrairement aux programmes traditionnellement proposés en ligne, les participants d’un MOOC suivent le cours pendant la même période et peuvent communiquer les uns avec les autres par le biais de forums dédiés.

En théorie, les MOOC peuvent permettre de réduire les déficits de compétences apparus au fur et à mesure que le numérique a fait évoluer les compétences recherchées (Music, 2016[67]). Les apprenants peuvent accéder à des cours proposés par les meilleures universités dans un large éventail de domaines, tout en restant libres de choisir le moment et les apprentissages. Une telle flexibilité permet à de nombreux groupes d’individus d’y participer : les actifs employés, ceux qui vivent dans des régions isolées, et ceux qui ne peuvent pas se permettre de reprendre un enseignement formel. Cela aide également ceux qui conjuguent travail et études à aller au bout de leur programme en complétant des cours réguliers par d’autres cours. Les apprenants peuvent étendre leurs réseaux professionnels et personnels au monde entier en participant à des forums de discussion. Ces interactions et ces échanges deviennent de plus en plus nécessaires à l’ère de la mondialisation et du numérique. Dans l’ensemble, les MOOC peuvent permettre de mettre plus efficacement en adéquation les formations et les besoins des employeurs.

Les limites des données ne permettent pas, à ce jour, d’avoir un bon aperçu de la qualité des MOOC et de leurs répercussions sur le développement des compétences et sur l’égalité d’accès et de participation aux cours. Aucune donnée portant sur un grand nombre de participants ne montre comment les MOOC influencent l’acquisition des compétences et des savoirs. Certaines données sur les MOOC proposées par le MIT et l’université d’Harvard, portant sur 290 cours et 4,5 millions de participants entre 2012 et 2016, renseignent sur la manière dont les MOOC sont utilisés et par qui (Chuang et Ho, 2016[68]).

Graphique 5.23. Participation à l’éducation ouverte/à distance par niveau d’instruction et de compétences

Ces données indiquent que la plupart des participants aux MOOC sont hautement instruits, diplômés d’une licence, ce qui va dans le sens des résultats présentés dans l’Enquête sur les compétences des adultes sur les premières phases de l’éducation en accès libre (Graphique 5.24). Les femmes sont moins susceptibles de participer aux MOOC que les hommes, dans toutes les matières couvertes par l’échantillon. Les participants des États-Unis ne représentent pas la majorité des apprenants, ce qui indique que les MOOC parviennent à rompre les barrières géographiques. Quarante pour cent des participants vivent dans des pays en développement, et parmi ceux qui vont au bout des cours, les participants des pays en développement figurent parmi les plus susceptibles de mentionner des bénéfices au niveau professionnel ou éducatif (Zhenghao et al., 2015[69]).

Graphique 5.24. Caractéristiques des participants aux MOOC, pour un échantillon de MOOC

Sur cet échantillon limité de MOOC, les données indiquent que la plupart des participants n’accèdent qu’à moins de 50 % du contenu du cours et n’obtiennent pas de certification Graphique 5.25). Lorsque seuls les participants qui ont pris connaissance de plus de 50 % du contenu sont pris en compte, le taux de certification grimpe à 30 %. La participation aux MOOC est moins forte en sciences de l’informatique, en sciences, en technologie, en ingénierie et en mathématiques qu’en sciences humaines et sociales, peut-être parce que le degré de spécialisation est plus élevé pour les premiers. La participation aux forums varie de 5 à 12 % des apprenants, en moyenne, en fonction du sujet choisi.

Les pourcentages de MOOC complétés sont faibles. Ceci a souvent été mis en avant comme étant une de leurs principales limites, mais ceux qui participent aux MOOC ont différents objectifs d’apprentissage. Certains veulent en savoir davantage sur un sujet sans avoir prévu d’aller au bout de la formation. D’autres voudraient que leur participation soit reconnue par les employeurs ou les établissements d’enseignement comme un type de formation supplémentaire.

Graphique 5.25. Profils de participation à un échantillon de MOOC

Une étude de cas sur les MOOC, « Big Data in Education », menée par Coursera, fait remarquer que les participants qui achèvent leur programme et ceux qui ne l’achèvent pas n’ont pas les mêmes objectifs mais ils sont prêts à apprendre aussi bien les uns que les autres (Wang et Baker, 2015[70]). Ceux qui ne vont pas au bout du cours sont plus susceptibles que les autres d’y participer parce qu’ils sont curieux de suivre un cours en ligne, qu’ils le suivent en supplément ou en complément d’autres cours, ou parce qu’ils n’ont pas les moyens financiers de suivre un enseignement formel. Une série de questions qui visent à comprendre les objectifs des participants et à mesurer leur envie d’apprendre ne laissent pas apparaître de différences significatives entre ceux qui sont allés au bout du programme et les autres. Une autre étude constate que de nombreux participants qui peuvent être classés parmi ceux qui n’ont pas terminé leur cours sont en réalité encore en train d’y participer suivant des modalités qu’ils préfèrent, soit plus lentement, soit parce qu’ils choisissent les éléments du cours qu’ils souhaitent suivre (Onah, Sinclair et Boyatt, 2014[71]).

Il est nécessaire de recueillir des données supplémentaires afin de comprendre comment les participants apprennent avec les MOOC et quoi, qu’ils les achèvent ou non. Face à la diversité des objectifs des participants et de leurs origines, les fournisseurs de MOOC éprouvent des difficultés à concevoir des cours adaptés à tous les apprenants.

La classification des MOOC en fonction de leur popularité donne une indication de ce que les participants essayent d’apprendre. Les cours les plus populaires sont ceux en sciences de l’informatique, mais aussi ceux sur le développement des compétences sociales et émotionnelles et sur des sujets traditionnels tels que la finance et l’anglais (Encadré 5.4). La popularité des cours sur le développement des compétences sociales et émotionnelles, comme le MOOC « Apprendre à apprendre : des outils mentaux puissants qui vous aideront à maîtriser les matières difficiles », qui a séduit plus d’1 million de participants (Class Central, 2017[72]), indique que les participants s’inquiètent de leur capacité à apprendre et à adapter leurs compétences face à l’évolution des besoins.

Encadré 5.4. MOOC les plus populaires depuis 2017

En s’appuyant sur les statistiques sur 185 MOOC réalisées par Coursera et EdX, Class Central a classé les cours en fonction du nombre de participants, en tenant compte de toutes les sessions réalisées pour chaque MOOC depuis 2017. D’après ce classement, les 15 MOOC les plus populaires sont les suivants :

1. Apprendre à apprendre : des outils mentaux puissants qui vous aideront à maîtriser les matières difficiles / University of California San Diego.
2. L’apprentissage automatique : Maîtriser les fondamentaux / Stanford University.
3. La programmation en R / Johns Hopkins University.
4. Introduction à la finance / University of Michigan.
5. La boîte à outils du Data Scientist / Johns Hopkins University.
6. Réfléchissez bien : comment raisonner et argumenter / Duke University.
7. Algorithmes : Partie 1 / Princeton University.
8. Développer des idées innovantes pour les jeunes entreprises : les premiers pas dans l’entrepreneuriat / University of Maryland, College Park.
9. Comprendre l’IELTS : techniques pour le test d’anglais / British Council.
10. Développer une application pour Android – Partie 1 / University of Maryland.
11. Cryptographie I / Stanford University.
12. La programmation pour tous (Initiation à Python) / University of Michigan.
13. Psychologie sociale / Wesleyan University.
14. Introduction à la prise de parole en public / University of Washington.
15. Modèles de pensée / University of Michigan.

Source : Class Central (2017[72]), The 50 Most Popular MOOCs of All Time, https://www.onlinecoursereport.com/the-50-most-popular-moocs-of-all-time/ (consulté le 20 février 2018).

Les MOOC permettent de lever les barrières entre les différents domaines de connaissances et favorisent le développement de la pluridisciplinarité. Lorsque les apprenants consultent une plateforme d’apprentissage en ligne, ils peuvent être tentés par d’autres cours, dans d’autres matières, ce qui est plus facile à faire que lorsque les cours sont suivis à l’université. Les données sur les MOOC de l’université d’Harvard et du MIT indiquent que les inscriptions multiples sont fréquentes (Chuang et Ho, 2016[68]). De nombreux participants commencent par suivre un cours en sciences de l’informatique et continuent avec des cours dans d’autres domaines, comme l’administration, la santé ou les sciences sociales (Graphique 5.26).

Graphique 5.26. Inscriptions multiples aux MOOC

Les MOOC peuvent représenter un moyen simple, flexible et peu coûteux pour les entreprises de former leurs employés. Les employeurs peuvent simplement encourager ou donner les moyens à leurs employés de suivre un cours sur leur temps de travail. La variété des cours proposés permet aux employeurs de nombreux secteurs d’adopter cette solution. Les exemples d’employés inscrits à des MOOC concernent principalement les grandes entreprises qui ont, pour certaines, conçu leur propre contenu sur des sujets tels que la gestion, les sciences de l’informatique et la finance (Hamori, 2018[73]). Toutefois, la plupart des MOOC proposés par les universités peuvent se révéler trop généraux pour répondre aux besoins des entreprises. De nombreux hébergeurs de plateformes MOOC ont commencé à étudier la possibilité de proposer des cours à vocation professionnelle et de bons résultats ont déjà été obtenus dans ce domaine (Music, 2016[67]). Lorsque les employeurs participent à la conception d’un MOOC, ils peuvent mettre en avant cette démarche pour attirer de nouveaux employés.

Cependant, de manière générale, le potentiel de formation des travailleurs qu’offrent les MOOC aux entreprises n’est pas encore réalisé. Le manque d’information peut être mis en cause ainsi que l’organisation du déroulement des formations (Hamori, 2018[73]). Les employeurs ne considèrent peut-être pas les MOOC comme un substitut à d’autres types de formations. Les cadres, qui connaissent le domaine d’expertise des cours proposés, sont bien placés pour encourager ce type de formation et organiser la charge de travail des employés afin de leur permettre d’y participer. Les responsables des ressources humaines, en charge des politiques de formation, sont moins à même de le faire. Pour les travailleurs, il est plus facile de chercher des MOOC et de les essayer s’ils savent que cette démarche sera appréciée par les employeurs. Les responsables des ressources humaines et les employeurs pourraient aider les employés à choisir les MOOC en s’intéressant à la qualité des fournisseurs, au descriptif détaillé du cours et aux résultats d’apprentissage. Alors que les MOOC et l’enseignement pour tous semblent attirer principalement les adultes déjà employés, les gouvernements pourraient tenter d’inciter les employeurs à utiliser les MOOC dans le but de développer la formation des adultes. Ils pourraient alerter les employeurs sur le potentiel des MOOC et les aider à nouer des partenariats avec des plateformes d’apprentissage en ligne pour trouver ou concevoir des cours en accord avec les besoins de leurs entreprises.

Les MOOC facilitent également la diffusion de savoirs qui peuvent servir aux professionnels de l’enseignement, sous forme de ressources qui permettent d’enrichir leurs cours ou d’outils pédagogiques. Un grand nombre de participants aux MOOC sont enseignants (Seaton et al., 2014[74]). Aux États-Unis, certaines universités 2 ont signé des partenariats avec des plateformes MOOC afin de proposer des cours préparatoires aux élèves de l’enseignement secondaire et aux enseignants des cours de préparation au passage dans l’enseignement supérieur. Ils proposent des programmes d’études supérieures et des examens aux élèves de l’enseignement secondaire ; les participants les mieux notés peuvent obtenir une place à l’université ou des unités de valeur (Seaton, 2016[75]). Les élèves qui utilisent des MOOC plutôt que le matériel habituel ont tendance à légèrement mieux réussir.

Graphique 5.27. Participation des enseignants aux MOOC, pour un échantillon de MOOC

Les MOOC et l’enseignement pour tous peuvent indirectement améliorer la qualité de l’enseignement et ainsi faire en sorte que les élèves soient mieux préparés face à l’évolution des besoins de compétences. Les cours en libre accès et l’éducation ouverte peuvent également accentuer la concurrence entre les universités, mais ceci dépend de la qualité des MOOC qui nécessite encore d’être mieux étudiée. Les gouvernements ont besoin d’être mieux informés sur la qualité des MOOC avant de soutenir leur intégration dans les systèmes d’éducation et de formation des adultes. Pour le moment, l’absence de normes pédagogiques et technologiques, et le manque d’expertise et de réactivité des pouvoirs publics dans ce domaine ont rendu ce type d’investissement public risqué (Music, 2016[67]). Un autre défi important consiste à adapter les MOOC à un public plus large, comprenant les individus qui n’ont pas de bonnes compétences en informatique, ceux qui n’ont pas les compétences suffisantes pour savoir apprendre et qui ne parviennent pas à se motiver.

Valider et certifier les compétences alors que les sources d’apprentissage se diversifient

Les systèmes de validation et de certification des compétences doivent évoluer à l’ère où la transformation numérique impacte l’environnement de l’apprentissage et le monde du travail. Alors que l’apprentissage repose de plus en plus sur le numérique, un nombre croissant d’individus sont susceptibles d’acquérir des compétences en dehors de l’éducation formelle. De ce fait, les qualifications obtenues dans le cadre de l’éducation initiale risquent de refléter de moins en moins les compétences des individus. Dans le même temps, l’essor du numérique dans le monde du travail fait évoluer les compétences recherchées, et les employeurs peuvent être amenés à avoir besoin de renseignements plus approfondis et actualisés sur les compétences des travailleurs que les informations apportées par les qualifications classiques.

Fondement

L’élargissement de l’acquisition des compétences tout au long de la vie, par des moyens variés, y compris l’éducation ouverte et les cours en ligne, interroge sur la manière de valider et certifier formellement ces compétences nouvellement acquises. Les nouvelles technologies permettent aux individus d’acquérir des compétences par le biais de l’apprentissage non formel (des cours structurés qui ne donnent pas droit à un diplôme) et de l’apprentissage informel (apprentissage qui intervient dans le cadre d’autres activités) qui ne se reflètent pas toujours dans les qualifications.

Les universités ont également besoin que les qualifications traduisent mieux les compétences car la hausse du nombre d’étudiants s’est accompagnée d’une plus grande variété des compétences des jeunes diplômés (Paccagnella, 2016[76]).

Dans le même temps, les employeurs recherchent des compétences différentes qui ne sont pas reflétées par la plupart des qualifications. Ils accordent de plus en plus de valeur aux compétences sociales et émotionnelles (Deming, 2017[77]). Face aux nouvelles technologies qui rendent les connaissances et les compétences obsolètes de plus en plus rapidement, les employeurs ont besoin de travailleurs capables d’apprendre et de s’adapter aux nouveaux outils et aux nouvelles méthodes.

Lorsqu’une partie de la chaîne peut être automatisée, la valeur économique des tâches qui restent aux travailleurs à accomplir augmente et les mauvaises performances font fortement baisser la valeur de la production (Autor, 2015[78] ; OCDE, 2017[79]). Par conséquent, les employeurs éprouvent de plus en plus le besoin de comprendre clairement les compétences des travailleurs. Lorsque les diplômes reflètent fidèlement ce que les travailleurs savent faire, ces derniers sont plus susceptibles de réussir les tâches pour lesquelles ils ont été recrutés. De plus, le monde du travail est de plus en plus global, ce qui appelle à plus de transparence et de normalisation des compétences et des qualifications obtenues à l’étranger.

L’Enquête sur les compétences des adultes (PIAAC) montre les différences entre les pays en termes de dispersion des compétences, en littératie par exemple (OCDE, 2017[79]). Plusieurs facteurs observables comme le niveau d’instruction, la participation à la formation, l’âge et le genre, expliquent cette dispersion. Toutefois, une partie de la dispersion ne peut pas être expliquée par les différences entre les caractéristiques observées, désignée sous le nom de dispersion des compétences non observables. Dans les pays où la dispersion des compétences non observables est importante, les employeurs ont plus de mal à recruter des individus qui ont le niveau attendu d’après leur niveau d’instruction et d’autres caractéristiques observables. Un indicateur fondé sur l’Enquête sur les compétences des adultes (PIAAC) montre que cette dispersion est faible dans certains pays comme la Corée, le Japon, la République slovaque et la République tchèque.

Politiques

Une meilleure signalisation des compétences suppose de valider et certifier : 1) les compétences acquises tout au long de la vie et donc en dehors de l’enseignement formel, par exemple les compétences acquises sur le tas et au moyen de l’enseignement non formel, comme avec les MOOC ; 2) un éventail de compétences plus large qui s’étend au-delà des compétences prévues par les diplômes traditionnels, comme les compétences sociales et émotionnelles.

Graphique 5.28. Dispersion des compétences non observables en littératie

Il existe deux grandes méthodes non exclusives pour certifier un éventail plus large de compétences acquises tout au long de la vie. La première méthode consiste à permettre la validation des compétences acquises en dehors de l’enseignement ordinaire, comme l’apprentissage sur le tas, au sein du cadre de qualification de l’enseignement formel. Par exemple, la validation de compétences préalables peut entraîner la réduction de la durée de l’enseignement formel ou d’un programme de formation, ou donner directement accès à l’examen final de qualification. Cette méthode existe dans de nombreux pays et paraît bien adaptée à la validation et à la certification de compétences spécifiques acquises lors d’une formation en milieu professionnel, comme lors d’un apprentissage (Kis, 2018). Cette méthode permet une réelle évaluation des compétences et pourrait légitimement être parfaitement reconnue par les employeurs. Toutefois, élargir cette méthode serait coûteux pour les apprenants et les établissements d’enseignement et de formation. Mis à part pour ceux qui occupent un emploi règlementé, la plupart des apprenants n’ont pas toujours besoin de qualifications supplémentaires pour progresser dans leur carrière. Enfin, bien que cette méthode permette de valider des compétences acquises tout au long de la vie, il est peu probable qu’elle serve à valider des compétences plus étendues que celles déjà validées par les diplômes.

L’autre méthode de validation d’un éventail plus large de compétences acquises tout au long de la vie consiste à développer une certification des compétences acquises par l’apprentissage non formel ou informel, en complément des qualifications ordinaires. L’essor du numérique a donné de l’élan à la certification des compétences grâce à l’apparition des badges ouverts et des plateformes de validation (Encadré 5.5). En plus de permettre la certification de compétences acquises tout au long de la vie, ces programmes ont pour objectif de signaler une gamme de compétences plus large que celle des qualifications, qui comprend non seulement des compétences professionnelles et techniques mais aussi des compétences sociales et émotionnelles, comme l’esprit d’initiative.

Pour le moment, les mécanismes de certification se fondent sur une preuve de participation à des activités d’apprentissage, à une expérience professionnelle ou à d’autres types d’activités et ne testent pas les compétences des individus. Pour que les certifications de l’apprentissage non formel et informel jouent un rôle plus important dans les parcours éducatifs et professionnels, elles doivent s’appuyer sur des évaluations solides et fiables.

Comme les sources d’apprentissage se diversifient et que l’apprentissage tout au long de la vie gagne de l’importance, il devient essentiel de distinguer l’évaluation des compétences et la prestation des services d’enseignement et de formation. Certaines grandes entreprises, notamment dans le secteur des TIC, évaluent elles-mêmes les compétences et s’en remettent moins aux diplômes. Mais cette méthode ne convient pas à toutes les entreprises ni à toutes les professions. L’évaluation directe des compétences techniques pratiques, dans un environnement professionnel concret, peut coûter très cher à cause du matériel et de l’équipement que cela demande (Kis, 2018). Les nouvelles technologies peuvent offrir des manières plus économiques d’évaluer les compétences pratiques. Toutefois, mis à part les prestataires de services d’enseignement formel et de formation, aucun établissement n’a encore démontré qu’il était capable de concevoir des évaluations de compétences fiables à grande échelle.

Encadré 5.5. Certifications en ligne, badges et portefeuilles

La certification en ligne s’est multipliée ces dernières années. Les badges ouverts, introduits en 2011 par la fondation Mozilla, ont pour objectif de mettre en avant les compétences issues de diverses activités, en particulier celles acquises en dehors de l’enseignement formel. Ils sont délivrés grâce à une plateforme de badges numériques par des prestataires de services d’enseignement et de formation, des employeurs et de nombreuses autres organisations qui proposent un apprentissage non formel et informel. Les badges peuvent permettre à leurs bénéficiaires de faire valoir leurs compétences de manière plus flexible qu’avec les qualifications, ou de signaler un intérêt particulier ou des connaissances dans un domaine précis.

Aux États-Unis, plusieurs grandes entreprises ont adopté la méthode des badges ouverts, comme IBM, Microsoft et Oracle (Fong, Janzow et Peck, 2016[80]). ACE CREDIT, l’organisation américaine chargée de la validation de l’apprentissage non formel et informel, s’est associée à Credly, une plateforme de badges numériques, afin de permettre aux prestataires de services d’enseignement et de formation, aux employeurs et à d’autres participants de décerner des badges.

En dehors des États-Unis, l’université de Melbourne RMIT, a également conclu un accord avec Credly pour décerner des badges pour les compétences recherchées par les entreprises et qui ne sont pas testées lors des examens.

Certaines plateformes proposent une certification directe des compétences, pour laquelle les certificats sont délivrés à la demande des individus. Degreed, lancé en 2012, propose la certification de plus de 1 500 compétences. Le site valide les expériences professionnelles et d’autres opportunités d’apprentissage et classe ces expériences d’apprentissage en catégories. La validation s’appuie sur l’expertise de l’entreprise et ne passe ni par un examen ni par un test.

Les étudiants, les travailleurs et les chercheurs d’emploi partagent souvent les badges ouverts et les certificats numériques qu’ils ont acquis sur les réseaux sociaux tels que LinkedIn, Facebook et Twitter. LinkedIn constitue également un exemple de portefeuille en ligne développé en parallèle de la certification numérique. Les portefeuilles ne certifient pas les compétences mais les travailleurs s’en servent pour présenter leurs expériences et présenter leurs compétences aux employeurs susceptibles de se référer à ces informations lors du processus de recrutement.

Source : Fong, J., P. Janzow et K. Peck (2016[80]), « Demographic Shifts in Educational Demand and the Rise of Alternative Credentials », https://upcea.edu/wp-content/uploads/2017/05/Demographic-Shifts-in-Educational-Demand-and-the-Rise-of-Alternative-Credentials.pdf (consulté le16 avril 2018).

La reconnaissance des compétences acquises au moyen de l’éducation ouverte est particulièrement difficile, notamment en ce qui concerne les MOOC puisqu’ils se rapprochent de l’enseignement formel. La plupart des apprenants de l’éducation en libre accès et des cours en ligne sont déjà diplômés de l’enseignement supérieur. Ces participants recherchent peut-être moins l’obtention d’une certification supplémentaire qu’un justificatif de participation à une activité d’apprentissage ou d’acquisition d’une compétence (Graphique 5.21). Pour les étudiants du secondaire ou de l’université, en revanche, il peut être important de gagner des unités de valeur reconnues dans le système d’enseignement formel.

Les MOOC ont déjà fait de grands pas vers la certification. La plupart des MOOC prévoient l’obtention d’un certificat délivré par les plateformes de MOOC ou conjointement par la plateforme et le prestataire, comme un badge ouvert ou d’autres types de badges numériques. Récemment, des plateformes MOOC ont mis au point des « nano-diplômes » (Udacity), des « micromasters » (edX) ou des « spécialisations » (Coursera), validant un bouquet d’environ cinq cours sur un sujet particulier. Pour les employeurs, ces certifications renseignent de façon fiable sur les compétences puisqu’elles couvrent un ensemble d’aptitudes nécessaires dans le domaine en question. De plus, elles peuvent parfois permettre aux élèves de s’inscrire à un programme accéléré en présentiel.3

Dans la plupart des cas, les certificats obtenus avec des MOOC ne sont pas considérés comme faisant partie des qualifications plus larges. Aux États-Unis, en revanche, ACE CREDIT, l’organisation chargée de valider les apprentissages non formels et informels (appartenant au Conseil américain de l’éducation), a intégré des validations de MOOC dans son programme de reconnaissance des crédits de formation mais, pour le moment, seul un petit nombre de MOOC a été certifié (Encadré 5.5). Les établissements de l’enseignement supérieur et les employeurs peuvent s’appuyer sur les recommandations de cette organisation pour prendre leurs décisions en matière de validation. Certains établissements européens proposent une certification formelle valable dans le système européen de transfert et d’accumulation de crédits mais l’accumulation de ces crédits ne permet pas l’obtention d’un diplôme.

Évaluer ce qu’un individu a appris avec un MOOC nécessite de s’assurer que la personne qui passe l’examen est la même qui a suivi le cours en ligne. En 2013, Coursera a lancé un système de certification authentifiée qui s’appuie sur le mode de saisie informatique de l’élève pour reconnaître son identité et délivrer un certificat nominatif de réussite du cours. La moitié des cours proposés par Coursera étaient éligibles à ce type de certification en 2016.

Améliorer la validation et la certification des compétences afin de répondre aux besoins des employeurs en perpétuel changement et de s’adapter à l’évolution des modes d’apprentissage nécessite une forte coopération entre les pays (y compris entre les agences nationales de certification), les prestataires de services d’éducation et de formation et les employeurs. Afin de mieux valider et certifier les compétences, il existe les possibilités suivantes :

Considérer les qualifications formelles selon une approche fondée sur les compétences, pour contribuer à renforcer la lisibilité et l’homogénéité des diplômes décernés par différents établissements d’enseignement. Une approche fondée sur les compétences s’est développée ces dernières décennies dans l’enseignement supérieur (Nodine, 2016[81]). La participation des employeurs à la conception et à la révision des cadres de qualification est importante pour la validation des compétences.
Encourager l’établissement de certificats pour les compétences acquises dans l’éducation non formelle et informelle. En parallèle, les pouvoirs publics, les prestataires de services d’éducation et de formation et les employeurs doivent unir leurs efforts pour définir des normes et des bonnes pratiques de certification afin d’ouvrir la voie à une évaluation plus fiable des compétences que les individus détiennent déjà.
Intégrer les certificats obtenus dans le cadre de l’apprentissage non formel et informel aux cadres de qualification nationaux. Cette intégration s’effectuerait de façon ponctuelle et sous réserve que les différentes normes soient respectées afin de fournir des informations auxquelles les employeurs et les prestataires de services d’éducation peuvent se fier. Il appartiendrait à ces derniers de décider si les certificats permettraient d’accorder des crédits de formation ou de donner accès à d’autres dispositifs pour obtenir une qualification formelle.
Les pouvoirs publics peuvent unir leurs efforts pour harmoniser la validation et la certification des compétences à l’échelle internationale.

Résumé

Grâce à la transformation numérique, un grand nombre de nouvelles sources d’apprentissage sous différentes formes ont fait leur apparition dans les écoles, au travail et dans les foyers. Pourtant, les avantages de ces nouvelles formes d’apprentissage ne sont pas nécessairement évidentes.

Dans les écoles, l’intégration des nouvelles technologies doit se faire avec soin afin qu’elles améliorent l’enseignement et l’apprentissage. Les enseignants ont besoin d’être formés à l’utilisation de ces technologies pour qu’elles améliorent leurs pratiques d’enseignement et les résultats des élèves. La technologie peut permettre de concevoir un enseignement plus individualisé grâce auquel les élèves peuvent progresser à leur rythme. Au lieu de passer beaucoup de temps à donner leurs cours en classe de manière traditionnelle, les enseignants peuvent consacrer plus de temps à l’enseignement de compétences complexes, telles que l’esprit critique et le travail d’équipe, et confier à l’ordinateur les tâches routinières. En pratique, peu de pays semblent avoir exploité pleinement le potentiel des technologies pour accroître l’enseignement et l’apprentissage à grande échelle. Outre l’apprentissage informatisé à l’école, les élèves doivent comprendre le fonctionnement de la technologie, y compris les compétences numériques, comme savoir consulter l’internet en toute sécurité et efficacement, la pensée informatique et la pensée critique numérique. Les pays doivent adopter des stratégies pour présenter les nouvelles technologies dans les écoles qui vont au-delà des aspects quantitatifs, comme le nombre de tablettes par élève.

Il est essentiel de former les enseignants pour qu’ils tirent le meilleur parti des technologies à l’école. Les élèves de divers pays de l’OCDE sont confrontés aux mêmes besoins en matière de compétences numériques mais les enseignants de tous les pays ne présentent pas les mêmes compétences en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique.

Les pays doivent évaluer régulièrement les répercussions de la technologie dans les écoles pour s’assurer que cela favorise et ne freine pas l’apprentissage des élèves. Au fur et à mesure que les technologies évoluent, la manière dont les élèves les utilisent et le temps qu’ils y consacrent ne cesse d’évoluer. La hausse de l’utilisation des terminaux de poche et du dialogue en ligne dans les écoles illustre bien ces changements.

Les mesures des pouvoirs publics sur l’intégration des technologies doivent être régulièrement ajustées afin de favoriser les effets positifs tout en limitant les effets pervers.

En dehors de l’école, la technologie offre également la possibilité d’apprendre au moyen de ressources libres d’accès à distances, en particulier les MOOC. Toutefois, ces nouvelles possibilités d’apprentissage, quoi qu’accessibles à tous, bénéficient principalement aux individus hautement qualifiés. Les pays peuvent coopérer avec les prestataires de services d’éducation et de formation, les employeurs, les agences pour la recherche d’emploi et les institutions sociales afin d’exploiter pleinement le potentiel de l’éducation ouverte en tant qu’outil universel d’apprentissage.

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Notes

← 1. Entre 2009 et 2015, la chute la plus importante du nombre d’élèves qui utilisent l’infrastructure informatique mise à disposition dans les écoles a été observée au Danemark (25 points de pourcentage) et en Pologne (20 points de pourcentage). Au Danemark, plus de 80 % des élèves en onzième année ont déclaré utiliser leur propre ordinateur portable en classe dans le cadre de leur apprentissage au moins une fois par semaine (Commission européenne, 2013[50]).

← 2. En 2015, le Davidson College aux États-Unis a lancé une série de modules en ligne de préparation aux tests sur la plateforme MOOC edX, destinés aux élèves de l’enseignement secondaire et aux enseignants des cours intensifs de préparation à l’entrée à l’université.

← 3. Par exemple, les apprenants qui suivent un ensemble intégré de cours d’un niveau supérieur avec le MITx sur edX.org, et réussissent au moins un examen surveillé, recevront une attestation de réussite en MicroMaster de la part de MITx, et pourront alors s’inscrire à un programme accéléré en face à face pour l’obtention d’un master du MIT ou d’une autre grande université.

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https://doi.org/10.1787/a0e29ca9-fr

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