Indicateur B4. Quel est le profil des nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire ?
Dans les pays de l’OCDE, les femmes sont dans l’ensemble sous-représentées dans les domaines d’études en rapport avec les sciences, la technologie, l’ingénierie et les mathématiques (STIM) et surreprésentées dans ceux en rapport avec l’éducation et la santé et la protection sociale à tous les niveaux de l’enseignement tertiaire.
6 % seulement des nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire ont choisi ce domaine d’études en 2020. En dépit du grand besoin de compétences en technologies de l’information et de la communication (TIC) que la pandémie a mis à la une de l’actualité, les TIC restent peu prisées par les étudiants dans les pays de l’OCDE en moyenne.
Par comparaison avec les niveaux inférieurs d’enseignement, les doctorants tendent à se spécialiser dans des domaines d’études en rapport avec les STIM : 38 % des nouveaux inscrits en doctorat ont choisi une branche des STIM en moyenne dans les pays de l’OCDE en 2020.
Contexte
L’enseignement tertiaire est essentiel pour inculquer aux jeunes les compétences qui leur permettront de contribuer pleinement à la vie de la société. Les profils et les aptitudes académiques peuvent toutefois être très variables entre les étudiants, tout comme les voies d’accès à l’enseignement tertiaire. Si, dans certains pays, il est courant que les élèves entrent dans l'enseignement supérieur directement après leur programme de cycle supérieur de l'enseignement secondaire, dans d'autres, les élèves reportent souvent leur entrée dans l'enseignement supérieur, prennent une année sabbatique ou alternent les périodes d'emploi et les périodes d'études. Dans certains pays, l’attractivité du marché du travail et la prospérité économique ont incité des jeunes, en particulier ceux de condition modeste, à reporter leurs études et à se former dans le monde du travail. L’apprentissage tout au long de la vie est également envisagé depuis longtemps comme cadre d'orientation des systèmes éducatifs de l'OCDE, qui permet aux individus d’actualiser leurs compétences pour répondre à la demande en constante évolution sur le marché du travail (OCDE, 2001[1]).
Conscients des besoins croissants d’une population placée sous le signe de la diversité, certains pays ont progressivement adapté leurs cursus tertiaires pour qu’ils se prêtent à des modalités plus flexibles d’apprentissage afin de convenir à un effectif d’étudiants aux compétences et aux aptitudes cognitives variables. Ce processus consiste notamment à multiplier les passerelles entre le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et l’enseignement tertiaire, y compris en filière professionnelle, et à multiplier les cursus tertiaires accessibles aux nouveaux inscrits (première inscription) : les formations de cycle court, les licences et les premiers masters longs. L’assouplissement des conditions d’accès à l’enseignement tertiaire et les formations dites de « seconde chance » favorisent l’apprentissage tout au long de la vie et offrent de nouvelles possibilités aux individus plus âgés qui ont arrêté leurs études prématurément ou veulent acquérir de nouvelles compétences. Proposer un éventail d’options d’apprentissage correspondant aux besoins et aux ambitions des jeunes est aussi un moyen d’adoucir la transition entre l’école et le monde du travail.
Comprendre comment les nouveaux inscrits se répartissent entre les domaines d’études permet aux responsables politiques de déterminer comment les étudiants choisissent entre les différentes voies qui s’offrent à eux et de prendre des mesures spécifiques pour pallier les pénuries de personnel qui s’annoncent dans certains métiers. La pandémie de COVID-19 a mis en évidence combien il était important de préparer les professionnels de santé à prodiguer des soins au plus fort des crises et de contrôler ainsi le pourcentage d’élèves qui entrent dans le secteur de la santé et de l'aide sociale (souvent régi par des politiques de numerus clausus), si ces élèves obtiennent un diplôme dans le même domaine d'études et les flux de professionnels de la santé (OCDE, 2016[2]). Les nouveaux doctorants revêtent aussi un intérêt particulier, puisque ce sont ces diplômés qui innoveront et enrichiront les connaissances à l’avenir, ce qui est fondamental dans les sociétés du XXIe siècle axées sur le savoir (OCDE, 2019[3]).
La pandémie de COVID-19 a eu un impact important et immédiat sur l’enseignement supérieur et a contraint les établissements à passer aux cours à distance dans l’urgence. Les établissements d’enseignement supérieur et les responsables politiques ont dû réagir sur-le-champ pour garantir la continuité des cours, et les mesures qu’ils ont prises ont changé la donne du tout au tout pour les étudiants et les enseignants. La mesure dans laquelle la pandémie a affecté les taux d’accès à l’enseignement tertiaire et les flux d’étudiants en mobilité internationale pendant l’année académique 2020/21 reste à déterminer avec précision. Le taux d’inscription a augmenté dans certains pays, mais diminué dans d’autres.
Autres faits marquants
Le pourcentage de diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire qui se sont inscrits dans l’enseignement tertiaire aussitôt, sans s’accorder un tant soit peu de répit, varie sensiblement selon les pays. Le pourcentage de nouveaux inscrits en licence dès la fin du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est supérieur à 90 % aux États-Unis, mais égal à 5 % seulement en Israël, où le service militaire est obligatoire à l’âge de 18 ans.
La probabilité que les étudiants suivent un autre parcours que celui qu’ils avaient prévu varie sensiblement selon le domaine d’études : le pourcentage de diplômés du domaine d’études choisi au début de leur licence à temps plein est en moyenne inférieur à 50 % s’ils avaient jeté leur dévolu sur les TIC, mais égal à 74 % s’ils avaient opté pour la santé ou la protection sociale dans les pays dont les données sont disponibles.
Remarque
Dans l’enseignement tertiaire, les formations de cycle court et les premiers masters de type long n’existent pas ou sont très rares dans un certain nombre de systèmes d’éducation. Dans le souci de préserver la pertinence des comparaisons entre les pays, la répartition des nouveaux inscrits (première inscription) par sexe, domaine d’études et mobilité entre ces niveaux d’enseignement est uniquement analysée dans les pays dont l’effectif de nouveaux inscrits atteint au moins 10 % dans ces cursus.
Profil des nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire
L’enseignement tertiaire est le niveau d’enseignement le plus souple et le plus diversifié qui soit : il est constitué d’un large éventail de cursus, des formations axées sur la recherche qui préparent les étudiants à faire un doctorat et à enseigner à l’université, aux formations professionnelles qui leur apprennent un métier qu’ils pourront exercer rapidement. Ces dix dernières années, l’effectif diplômé de l’enseignement tertiaire a augmenté dans les pays de l’OCDE. Comme l’enseignement tertiaire n’est pas obligatoire, il y a toutefois un large éventail d’options qui s’offrent à ceux qui souhaitent poursuivre leurs études au-delà de l’enseignement secondaire ; certains peuvent aussi préférer se lancer dans d’autres voies, personnelles ou professionnelles, avant d’entrer dans l’enseignement tertiaire (voir l’Encadré B4.1).
Pyramide des âges
L’âge moyen à l’inscription dans l’enseignement tertiaire varie selon le niveau des cursus et le profil des étudiants qu’ils sont censés attirer. Les étudiants peuvent entamer leurs études tertiaires à trois niveaux : en formation de cycle court (niveau 5 de la CITE), en licence (niveau 6 de la CITE) et en premier master long (niveau 7 de la CITE). L’âge moyen à l’inscription diminue à mesure que le niveau d’enseignement augmente dans 25 des 34 pays à l’étude. En moyenne, les étudiants s’inscrivent à 21 ans en premier master long, mais un peu plus tard, à 22 ans, en licence. L’âge à l’inscription dans l’enseignement tertiaire de cycle court est sensiblement plus élevé : 26 ans en moyenne dans les pays de l’OCDE (voir le Tableau B4.1. ).
L’âge moyen à l’inscription est toutefois très variable selon les pays. En licence, les nouveaux inscrits ont en moyenne entre 19 ans en Belgique, en Corée et au Japon et 25 ans au Danemark et en Suède. Il en va presque de même en premier master long : l’âge moyen à l’inscription varie entre 19 ans au Chili, en Italie, au Japon, au Portugal, en République de Türkiye et en Slovénie et 24 ans en Suisse et 26 ans en Suède. L’âge moyen à l’inscription est nettement plus variable dans l’enseignement tertiaire de cycle court : il est de 20 ans seulement en France et au Mexique, mais atteint 34 ans en Irlande et même 40 ans en Pologne (voir le Tableau B4.1. ).
Cet âge moyen plus élevé à l’inscription dans l’enseignement tertiaire de cycle court peut s’expliquer par le fait que les cursus relèvent bien plus souvent de la formation pour adultes à ce niveau qu’à d’autres. Au Danemark par exemple, 27 % de l’effectif de l’enseignement tertiaire de cycle court est inscrit en Akademiuddannelser, une formation pour adultes accessible moyennant deux ans d’expérience professionnelle. Une partie bien plus importante de l’effectif inscrit en licence au Danemark est inscrite en formation initiale et 9 % seulement de l’effectif est inscrit en programme d’enseignement pour adultes, le Diplomuddannelser, une formation accessible moyennant deux ans d’expérience professionnelle pertinente. En Autriche par contre, il n’y a en licence que des cursus relevant de la formation initiale, alors que certaines formations tertiaires de cycle court (Berufsbildende höhere Schule für Berufstätige et Werkmeister- und Bauhandwerkerschule) relèvent de l’apprentissage à l’âge adulte.
L’âge à l’inscription est très variable non seulement en formation tertiaire de cycle court, mais également en licence et en premier master long. Dans l’enseignement tertiaire de cycle court, l’âge moyen à l’inscription est, selon les chiffres de 2020, d’un peu moins de 22 ans dans le 20e percentile et d’un peu plus de 29 ans dans le 80e percentile, soit 8 ans d’écart. Cet écart observé dans l’âge moyen des nouveaux inscrits atteint 3 ans seulement en licence et est légèrement inférieur en premier master long. Cette différence s’explique par le fait qu’en licence et en premier master long, les cursus relèvent de la formation initiale et sont en principe suivis par des jeunes avant d’entrer dans la vie active.
La souplesse croissante des systèmes d’enseignement tertiaire se reflète dans la multiplication des parcours et modes d’apprentissage. La scolarisation à temps partiel, les cours en ligne et la possibilité de cumuler les crédits sans intention de réussir une formation sont autant d’exemples de l’adaptation des systèmes d’enseignement tertiaire au concept de l’apprentissage tout au long de la vie. Dans ce contexte, passer directement du deuxième cycle de l’enseignement secondaire à l’enseignement tertiaire n’est pas nécessairement attendu dans de nombreux pays.
Le Graphique B4.3 indique le pourcentage de nouveaux inscrits en licence qui sont passés sans attendre, pas même un an, du deuxième cycle de l’enseignement secondaire à l’enseignement tertiaire. Leur pourcentage varie sensiblement entre les pays, signe de la diversité de l’effectif de nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire. Le pourcentage de nouveaux inscrits en licence dès la fin du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est supérieur à 90 % aux États-Unis, mais égal à 5 % seulement en Israël (voir le Graphique B4.3).
Cette variation reflète d’importantes différences dans les facteurs institutionnels et sociaux spécifiques à chaque pays. Il est de tradition d’entamer des études tertiaires dès la fin du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Cet usage reste courant dans de nombreux pays. Dans certains pays toutefois, les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire font généralement leur service militaire ou civil. C’est le cas en Israël par exemple, où le service militaire est obligatoire dès l’âge de 18 ans tant pour les hommes (32 mois) que pour les femmes (24 mois). Le service militaire obligatoire ne vaut que pour les hommes dans certains pays. En Autriche par exemple, tous les hommes doivent faire leur service militaire, ou autre, dès la fin du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, sauf s’ils entament une formation de cycle court dans un établissement d’enseignement supérieur technique ou professionnel. C’est pourquoi en Autriche, en 2020, le pourcentage de nouveaux inscrits en licence dès la fin du deuxième cycle de l’enseignement secondaire s’élève à 20 % seulement chez les hommes, contre 54 % chez les femmes ; le pourcentage hommes et femmes confondus s’élève à 39 % (voir le Graphique B4.3).
Certains peuvent aussi être incités à prendre une année sabbatique à cause de systèmes très sélectifs d’admission dans l’enseignement tertiaire. En Finlande par exemple, il est courant de soumettre plusieurs candidatures avant d’être admis dans certains cursus tertiaires, ce qui explique pourquoi moins de 30 % des étudiants s’inscrivent dans l’enseignement tertiaire dès la fin du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir l’indicateur D6 dans l’édition de 2019 de Regards sur l’éducation (OCDE, 2019[4])). En outre, l’accès à l'enseignement tertiaire a fortement augmenté ces dernières années. Ces mesures ont permis d'augmenter le pourcentage d’élèves qui entrent dans l'enseignement tertiaire directement après le deuxième cycle de l'enseignement secondaire (voir le Graphique B4.3 et Regards sur l'éducation 2019 (OCDE, 2019[4])). C’est pourquoi le gouvernement s’emploie activement à réduire le nombre d’années entre la fin du deuxième cycle de l’enseignement secondaire et le début de l’enseignement tertiaire : il a par exemple accordé plus d’importance au diplôme de fin d’études secondaires et aux résultats des épreuves nationales qu’aux examens d’entrée dans l’enseignement tertiaire. Un pourcentage plus élevé d’inscrits dès la fin du deuxième cycle de l’enseignement secondaire peut aussi s’expliquer par le fait que les systèmes d’admission sont moins sélectifs : c’est le cas aux Pays-Bas par exemple, où 86 % des nouveaux inscrits en licence viennent de terminer le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le Graphique B4.3). Dans d’autres pays, des politiques valorisent certaines expériences acquises pendant les années de césure, ce qui peut permettre aux élèves de retarder l'entrée dans l'enseignement supérieur s'ils le souhaitent. En Norvège, par exemple, 50 % des places à l'université sont réservées aux élèves de moins de 21 ans, mais les élèves ayant dépassé cet âge peuvent obtenir des points supplémentaires dans leur demande d'inscription à l'université pour leur service militaire, leur fréquentation d'un lycée populaire et leur âge, entre autres critères (Vibli, 2022[5]). En Lituanie également, les candidats aux places financées par le gouvernement dans des programmes d'enseignement supérieur peuvent bénéficier de points supplémentaires s'ils ont effectué un service militaire ou du bénévolat (tableau X3.B5.3).
L’entrée dans l’enseignement tertiaire peut également être influencée par la filière choisie dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Dans certains pays, les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont nettement plus susceptibles de retarder d’un an au moins leur inscription dans l’enseignement tertiaire s’ils sont diplômés de la filière professionnelle que de la filière générale. La différence est supérieure à 20 points de pourcentage en Estonie, en Lituanie et en Suède. À noter que dans les deux premiers pays, les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en filière professionnelle constituent moins de 10 % de l’effectif de nouveaux inscrits en licence. Cela peut s’expliquer par le fait que ces diplômés de la filière professionnelle peuvent préférer faire une incursion sur le marché du travail avant d’entamer des études tertiaires. Il est possible également selon les formations professionnelles suivies dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire qu’ils doivent passer des examens spécifiques ou suivre des cours supplémentaires avant d’accéder à ce niveau d’enseignement. Dans d’autres pays toutefois, les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont aussi susceptibles de retarder leur inscription dans l’enseignement tertiaire qu’ils aient suivi la filière générale ou la filière professionnelle. C’est par exemple le cas en Communautés flamande et française de Belgique et aux Pays-Bas (voir le Graphique B4.3).
Il est important toutefois d’aller au-delà des moyennes lors de l’analyse de la transition entre le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et l’enseignement tertiaire. La flexibilité et la perméabilité peuvent être des caractéristiques importantes des systèmes d’éducation, mais les moyennes nationales peuvent occulter des problèmes rencontrés par des étudiants défavorisés ou par des groupes à risque durant cette transition. Il est important aussi d’examiner le parcours des étudiants dans l’enseignement tertiaire et la mesure dans laquelle leurs acquis et leur milieu social peuvent influer sur leur capacité de réussir à ce niveau.
Domaines d’études
Une multitude de facteurs peuvent influencer les futures ambitions professionnelles des élèves et leur choix de domaine d'études, notamment leurs parents et d'autres personnes servant de modèle de référence, l'orientation professionnelle donnée dans les établissements, les stages et les débouchés sur le marché du travail (Hofer, Zhivkovikj et Smyth, 2020[6]).. Leur choix est de la plus haute importance, car à ce niveau d’enseignement, ils acquièrent des connaissances et compétences spécialisées qui peuvent leur ouvrir certaines carrières. Certains étudiants peuvent toutefois se rendre compte une fois leur cursus entamé que le domaine qu’ils ont choisi ne correspond pas à leurs centres d’intérêt et à leurs aspirations professionnelles et décider de changer de domaine (voir l’Encadré B4.2).
En moyenne, un nouvel inscrit sur quatre environ a choisi, tous niveaux de l’enseignement tertiaire confondus, des études en rapport avec le commerce, l’administration et le droit en 2020 dans les pays de l’OCDE. C’est le domaine d’études le plus prisé par les nouveaux inscrits dans tous les pays de l’OCDE, sauf en Finlande (ou il est devancé par la santé et la protection sociale), en Israël (par l’éducation), l’Italie (par les lettres et arts) et la Corée et la Suède (par l’ingénierie, les industries de transformation et la construction). En moyenne, 15 % environ des nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire ont choisi l’ingénierie, les industries de transformation ou la construction et 14 %, la santé ou la protection sociale dans les pays de l’OCDE. Ils sont environ 10 % à avoir opté pour les lettres ou les arts et à peu de choses près autant à avoir opté pour les sciences sociales, le journalisme ou l’information. Quant aux quatre autres domaines, à savoir l’éducation ; les sciences naturelles, les mathématiques et les statistiques ; les TIC ; et les services, ils sont choisis chacun par moins de 10 % des nouveaux inscrits en moyenne (voir le Tableau B4.2).
Les différences sont sensibles entre les pays dans tous les domaines d’études. Les TIC sont par exemple choisies par 10 % environ des nouveaux inscrits en Estonie et au Luxembourg, mais par 2 % d’entre eux en Italie en 2020. En Israël, 19 % environ des nouveaux inscrits ont commencé leurs études dans le domaine de l’éducation, soit plus du double de la moyenne de l’OCDE. Les lettres et arts sont le domaine choisi par 20 % des étudiants dans l’enseignement tertiaire en Mexique, mais par moins de 5 % d’entre eux au Chili, en Colombie et au Mexique (voir le Tableau B4.2).
Les pouvoirs publics peuvent influer sur les formations que les établissements proposent et que les étudiants choisissent. En Estonie par exemple, des pénuries de personnel ont été constatées ces dernières années dans le domaine des TIC ainsi que dans celui de l’éducation, du droit et des soins de santé. L’Estonie a donc décidé dans le cadre de sa Stratégie d’apprentissage tout au long de la vie (2014-2020) de promouvoir le choix de certains domaines d’études par l’octroi de bourses d’études au titre de la formation d’enseignant et l’exemption des frais de scolarité dans le domaine des TIC, de l’éducation et des soins infirmiers, et ce, quel que soit le rythme de progression des étudiants (OCDE, 2019[7]). Entre 2015 et 2020, le pourcentage de nouveaux inscrits a augmenté, passant de 6 % à 7 % dans le domaine de l’éducation et de 10 % à 12 % dans le domaine de la santé et de la protection sociale en Estonie. En Estonie, le pourcentage de nouveaux inscrits ayant opté pour ces deux domaines reste toutefois inférieur à la moyenne de l’OCDE en 2020. Le pourcentage de nouveaux inscrits en TIC a augmenté, passant de 9 % à 10 %, durant la même période.
La crise du COVID-19 a modifié à certains égards le classement des domaines d’études dans le monde. La pandémie a par exemple révélé au grand jour la nécessité impérieuse d’améliorer l’acquisition et le développement des compétences numériques ; tout porte à croire que la capacité d’adapter les systèmes informatiques et de les repenser ne peut que prendre de l’importance dans les prochaines décennies. Les TIC n’attirent pourtant qu’un pourcentage peu élevé d’étudiants. En moyenne, 6 % des nouveaux inscrits ont opté pour les TIC en 2020, tous niveaux de l’enseignement tertiaire confondus, soit une faible augmentation par rapport aux 5 % de 2015 (voir le Tableau B4.2). C’est assez surprenant sachant que les TIC comptent parmi les domaines d’études les plus prometteurs (voir l’indicateur A3) et les plus rémunérateurs (voir l’indicateur A4) sur le marché du travail. Dans certains pays, la forte demande de compétences en TIC est telle que les étudiants trouvent du travail avant même d’avoir terminé leurs études (voir l’Encadré B4.2).
La pandémie a aussi montré à quel point il était important que les pays disposent de services de santé à toute épreuve pour surmonter d’éventuelles nouvelles crises sanitaires et relever les défis qui se profilent vu le vieillissement démographique. Les responsables politiques ont tout intérêt à veiller à ce que les domaines d’études concernés attirent suffisamment d’étudiants. Le taux d’emploi des diplômés de l’enseignement tertiaire dans le domaine de la santé et de la protection sociale est élevé, même s’il varie sensiblement entre les pays, de 77 % au Mexique à 95 % en Islande (voir l’indicateur A3). Le pourcentage de nouveaux inscrits dans le domaine de la santé et de la protection sociale a augmenté entre 2015 et 2020 dans 19 des 32 pays dont les données sont disponibles. C’est en Türkiye qu’il a le plus progressé, 9 points de pourcentage. À l’inverse, le pourcentage de nouveaux inscrits dans le domaine de la santé et de la protection sociale a diminué de 1 point de pourcentage en Colombie, où 5 % seulement des nouveaux inscrits ont choisi ce domaine en 2020, soit moins que dans tout autre pays de l’OCDE. Durant la même période, le nombre de nouveaux inscrits dans le domaine de la santé et de la protection sociale a diminué de 3 % au Luxembourg (passant de 13 % en 2015 à 10 % en 2020) et de 2 points de pourcentage en Belgique, où il constituait déjà un quart (25 %) des nouveaux entrants en 2015 (voir le Graphique B4.4).
Un large éventail de disciplines sont regroupées dans le domaine d’études de la santé et de la protection sociale : la dentisterie, la médecine, les soins infirmiers et obstétricaux, les technologies de diagnostic et de traitement médical, la rééducation, la pharmacie, etc. Les études sont très longues et relèvent exclusivement de premiers masters longs dans certaines de ces disciplines, par exemple en dentisterie et en médecine, mais sont d’une durée plus variable dans d’autres branches, par exemple les soins infirmiers et la protection sociale. Des variations de l’effectif de nouveaux inscrits dans le domaine de la santé et de la protection sociale pourraient ne pas être suffisant pour observer des différences entre des branches dans les pays. En Lettonie et en Suisse par exemple, l’effectif de nouveaux inscrits dans le domaine de la santé et de la protection sociale a respectivement augmenté de 3 et 2 points de pourcentage entre 2015 et 2020 (voir le Tableau B4.2). L’effectif de nouveaux inscrits en médecine a toutefois augmenté de 2 points de pourcentage en Lettonie, mais de 1 point de pourcentage à peine en Suisse. Durant la même période, l’effectif de nouveaux inscrits en soins infirmiers et obstétricaux est resté stable en Lettonie, mais a augmenté de 1 point de pourcentage en Suisse (voir la Base de données de Regards sur l’éducation).
Domaines d’études, selon le niveau d’enseignement et le sexe
L’analyse des domaines d’études des nouveaux inscrits révèle des différences marquées entre les sexes dans l’enseignement tertiaire. Les femmes sont désormais majoritaires dans l’effectif de nouveaux inscrits en moyenne dans les pays de l’OCDE, mais elles restent dans l’ensemble sous-représentées dans les domaines d’études en rapport avec les STIM et surreprésentées dans ceux en rapport avec la santé et la protection sociale à tous les niveaux de l’enseignement tertiaire. Toutefois, ces différences entre hommes et femmes varient selon le niveau d’enseignement, et l’effectif de nouveaux inscrits est plus proche de la parité aux niveaux supérieurs d’enseignement (voir le Graphique B4.1).
Selon les chiffres de 2020, les femmes constituent un pourcentage de l’effectif de nouveaux inscrits dans le domaine des STIM égal en moyenne à 21 % en formation de cycle court et à 31 % en licence dans les pays de l’OCDE. Les niveaux supérieurs d’enseignement sont légèrement plus proches de la parité dans le domaine des STIM : les femmes constituent un pourcentage de l’effectif de nouveaux inscrits égal en moyenne à 36 % en master et à 38 % en doctorat dans les pays de l’OCDE. Leur pourcentage varie selon les pays : entre 16 % au Japon et 44 % en Grèce et en Islande et 46 % en Pologne en master et entre 17 % au Japon et 44 % en Estonie, en Israël, en Nouvelle-Zélande et au Portugal et 47 % en Türkiye en doctorat (voir le Tableau B4.3).
Dans l’enseignement tertiaire, la probabilité que des étudiants réussissent leur formation, changent de domaine d’études ou arrêtent leurs études sans décrocher de diplôme varie selon les systèmes d’éducation. Cette probabilité peut être influencée par la structure des systèmes d’éducation, notamment leur sélectivité ou leur souplesse dans l’enseignement tertiaire, ainsi que par les caractéristiques des établissements d’enseignement supérieur et le profil de chaque étudiant (Commission européenne, 2015[8]). La probabilité que des étudiants suivent des chemins différents peut même varier sensiblement à l’échelle nationale selon le domaine d’études choisi.
En moyenne, moins de 50 % de l’effectif inscrit à temps plein en licence dans le domaine des TIC a par exemple été diplômé en 2020 de ce niveau et de ce domaine (à la fin de la durée théorique des études entamées plus trois ans) dans les pays et autres entités dont les données de 2020 sont disponibles (voir le Graphique B4.5). C’est un pourcentage relativement peu élevé par comparaison avec d’autres domaines, tels que l’éducation (66 %) ou la santé et la protection sociale (74 %) (voir le Graphique B4.5). La plupart des étudiants qui n’ont pas terminé la licence qu’ils avaient entamée dans ce délai n’étaient plus inscrits dans l’enseignement tertiaire. Ce pourcentage d’étudiants non diplômés dans l’effectif inscrit à temps plein est nettement plus élevé dans le domaine des TIC (29 %) que dans celui de l’éducation (19 %) ou de la santé et de la protection sociale (15 %). Certains étudiants ont toutefois continué leurs études tertiaires. C’est particulièrement vrai dans le domaine des TIC, où 14 % de l’effectif inscrit n’était pas diplômé et était toujours scolarisé dans l’enseignement tertiaire à la fin de la formation entamée plus trois ans. À titre de comparaison, le pourcentage d’étudiants dans la même situation s’élève seulement à 7 % et 6 % respectivement dans le domaine de l’éducation et de la santé et de la protection sociale.
Le pourcentage de diplômés du même niveau mais d’un autre domaine que ceux choisis au début varie aussi selon les domaines d’études. Il apparaît par exemple qu’en moyenne, 7 % de l’effectif inscrit en licence dans le domaine des TIC a été diplômé en licence, mais dans un autre domaine, dans les pays et autres entités dont les données sont disponibles. C’est plus du double du pourcentage d’étudiants concernés dans le domaine de la santé et de la protection sociale (3 %). Le pourcentage de diplômés d’un autre niveau d’enseignement que celui choisi (que ce soit d’une formation de cycle court ou d’un premier master long) est en revanche peu élevé (moins de 5 %) dans tous les domaines d’études.
Ces différences entre domaines d’études peuvent en partie s’expliquer par les débouchés sur le marché du travail qui varient selon le degré d’adéquation entre les qualifications recherchées par les employeurs et celles des travailleurs disponibles. En Norvège par exemple, certains employeurs n’hésitent pas à recruter des travailleurs qui ne sont qu’en partie qualifiés en TIC vu la pénurie globale de diplômés qualifiés. Cela pourrait expliquer pourquoi le pourcentage d’étudiants qui ne terminent pas leur licence est plus élevé dans le domaine des TIC (29 %) que dans celui de l’éducation (19 %) et de la santé et de la protection sociale (15 %) (voir le Graphique B4.5). La situation pourrait évoluer si le pourcentage de nouveaux inscrits dans le domaine des TIC et, donc, le pourcentage de travailleurs qualifiés dans ce domaine augmentent, mais le pourcentage d’étudiants qui choisissent les TIC reste relativement peu élevé dans la plupart des pays (voir le Tableau B4.1. ).
La réglementation des qualifications exigées pour exercer certaines professions et le pourcentage d’étudiants dont les études sont en rapport avec ces professions peuvent aussi expliquer en partie les différences entre les domaines d’études. En Estonie par exemple, un diplôme pédagogique est exigé pour enseigner (OCDE, 2016[9]). Comme un pourcentage élevé d’étudiants ayant choisi le domaine de l’éducation ont opté pour une formation d’enseignant en Estonie (80 % en 2020) (voir la base de données de Regards sur l’éducation), que bon nombre d’entre eux soient diplômés du même niveau et du même domaine que ceux choisis à l’inscription (plus de 70 %) n’a rien de bien surprenant puisque c’est pour satisfaire à une exigence spécifique à leur profession qu’ils ont choisi leur formation (voir le Graphique B4.5). En Pologne par contre, le pourcentage d’étudiants en formation d’enseignant est nettement moins élevé dans l’effectif ayant opté pour l’éducation (55 % en 2020), d’où le pourcentage moins élevé de diplômés du même niveau et du même domaine dans cet effectif (62 %).
À l’autre extrémité du spectre, les femmes sont plus nombreuses que les hommes dans des domaines d’études tels que celui de la santé et de la protection sociale, même si leur avantage diminue aux niveaux supérieurs d’enseignement : elles constituent 79 % des nouveaux inscrits en formation de cycle court et en licence, contre 72 % en master et 63 % en doctorat en moyenne dans les pays de l’OCDE (voir le Tableau B4.3).
La tendance à la surreprésentation féminine se retrouve dans les personnels de santé : les femmes constituent 70 % du personnel soignant et ont été en première ligne lors de la pandémie de COVID-19. Elles ont fourni dans ce secteur essentiel un travail inestimable, qui les a toutefois exposées à un risque élevé d’infection alors qu’elles étaient sous-représentées dans les fonctions de direction et de prise de décision dans le secteur des soins de santé (OCDE, 2020[10]). La pandémie de COVID-19 a aggravé les pénuries d’infirmiers qui sévissaient déjà, y compris parce que de nombreux infirmiers ont été contaminés (OCDE/Union européenne, 2020[11]).
L’effectif de nouveaux inscrits est largement féminin dans le domaine de l’éducation : les femmes en constituent 78 % en moyenne dans les pays de l’OCDE selon les chiffres de 2020. Elles en constituent seulement 61 % en Colombie et 62 % en Türkiye, contre 90 % en Lettonie et même 93 % en Italie (voir la Base de données de Regards sur l’éducation).
Profil des nouveaux inscrits en doctorat
Le doctorat est le diplôme universitaire le plus élevé qui soit. Les études de ce niveau sont déterminantes pour l’innovation à l’avenir, car elles forment les chercheurs indispensables pour faire progresser la connaissance et explorer de nouveaux champs de recherche pertinents pour l’économie et la société de demain. Vu l’investissement massif, tant personnel que financier, qui est requis, et la contribution inestimable des diplômés de ce niveau d’enseignement aux efforts déployés pour faire reculer les frontières du savoir, les responsables politiques cherchent de plus en plus à inciter les jeunes talents à s’orienter vers la recherche scientifique, à promouvoir la parité dans l’effectif de doctorants et à offrir à ceux-ci de belles perspectives professionnelles une fois diplômés (OCDE, 2019[7]).
La part de l’effectif diplômé en doctorat dans la population est minime. En moyenne, 1.3 % des 25-64 ans sont titulaires d’un doctorat ou équivalent dans les pays de l’OCDE selon les chiffres de 2021 ; ce pourcentage varie toutefois : il est inférieur ou égal à 0.1 % au Costa Rica, en Indonésie et au Mexique, mais supérieur à 3 % en Inde, en Slovénie et en Suisse (voir l’indicateur A1). À ces pourcentages peu élevés, vient s’ajouter le fait que l’effectif de nouveaux doctorants a diminué ces dernières années. L’effectif de doctorat a diminué de 4 % environ depuis 2013 dans les pays de l’OCDE disposant de données pour les deux années et est tombé sous la barre des 330 000 doctorants en 2020. Cette tendance s’explique en grande partie par la forte baisse du nombre de nouveaux doctorants en Pologne (-77 %) et en République slovaque (-26 %) depuis 2013 (voir la base de données de Regards sur l’éducation).
Pyramide des âges
Dans la plupart des pays, l’admission en doctorat est généralement réservée à l’effectif diplômé en master, ou formation équivalente. Une licence suffit toutefois pour s’inscrire en doctorat dans quelques pays, en Colombie et aux États-Unis par exemple, ainsi qu’en Australie, où les diplômés doivent aussi avoir obtenu une mention (de classe I ou IIA) (OCDE, 2019[7]). L’âge médian à l’inscription en doctorat est de 29 ans en moyenne dans les pays de l’OCDE, et 60 % au moins des nouveaux doctorants sont âgés de 26 à 37 ans (voir le Tableau B4.4).
La pyramide des âges des nouveaux doctorants est révélatrice de la diversité des âges à l’inscription. Dans certains pays, les doctorants sont très proches de l’âge médian, ce qui signifie que les différences d’âge sont relativement faibles entre eux. C’est le cas au Luxembourg, où la différence d’âge entre le 80e et le 20e percentile est de 4 ans. Dans d’autres pays, l’âge est nettement moins uniforme. En Corée, en Grèce et au Portugal par exemple, les nouveaux doctorants ont 18 ans de plus dans le 80e que dans le 20e percentile. L’âge médian est toutefois plus proche du 20e percentile dans les pays de l’OCDE, signe que les doctorants plus jeunes sont plus nombreux que les doctorants plus âgés (voir le Tableau B4.4).
Domaines d’études
On attend des nouveaux doctorants qu’ils contribuent à enrichir le savoir et à élargir le socle de connaissances dans le domaine qu’ils ont choisi. Par comparaison avec les niveaux inférieurs d’enseignement, les doctorants tendent à se spécialiser dans des domaines d’études très pointus en rapport avec la science et la technologie. Le domaine qui regroupe les sciences naturelles, les mathématiques et les statistiques est celui où le pourcentage de doctorants est le plus élevé, 20 % en moyenne dans les pays de l’OCDE ; viennent ensuite, d’une part, l’ingénierie, les industries de transformation et la construction et, d’autre part, la santé et la protection sociale, deux domaines choisis chacun par 17 % des doctorants (voir le Graphique B4.6). C’est par contre en commerce, en administration et en droit que les doctorants sont les moins nombreux, moins de 10 %, alors que c’est le domaine le plus prisé des nouveaux inscrits en licence. Certaines de ces différences peuvent s’expliquer par la variation des budgets qu’il est possible d’obtenir entre les domaines d’études. Aux États-Unis par exemple, les doctorants sont plus susceptibles de pouvoir compter sur le soutien financier de leur établissement pendant leurs études s’ils ont opté pour des programmes STIM plutôt que pour les programmes en sciences sociales, auquel cas ils n’ont bien souvent d’autre choix que le prêt d’études (Zeiser et Kirshstein, 2014[12]).
La répartition des nouveaux doctorants par domaine d’études varie sensiblement entre les pays. C’est en sciences naturelles, en mathématiques et en statistiques que le pourcentage de doctorants est le plus élevé dans les pays de l’OCDE, même s’il varie entre 10 % au Mexique et 34 % au Chili. Plus de 30 % des nouveaux doctorants ont choisi la santé ou la protection sociale au Danemark, au Japon et en Suède. Le pourcentage de doctorants ayant opté pour l’une des branches du grand domaine qui couvre les sciences sociales, le journalisme et l’information atteint 20 % au Canada et en Islande, mais ne passe nulle part ailleurs la barre des 15 %, sauf en Hongrie, en Lettonie et au Portugal. Enfin, les doctorants qui ont choisi les TIC sont 25 % au Luxembourg, alors qu’ils ne sont que 5 % en moyenne dans les pays de l’OCDE (voir le Tableau B4.4).
Sexe
En moyenne, les femmes constituent 49 % de l’effectif de nouveaux inscrits en doctorat en 2020. La parité hommes-femmes (considérée atteinte une fois que les femmes constituent entre 48 % et 52 % de l’effectif de nouveaux inscrits) s’observe dans près de la moitié des pays de l’OCDE. L’effectif de nouveaux inscrits est majoritairement masculin dans dix pays de l’OCDE, mais majoritairement féminin dans les neuf autres (voir le Tableau B4.4).
Le doctorat est le seul niveau d’enseignement où les femmes constituent moins de 50 % en moyenne de l’effectif inscrit dans les pays de l’OCDE. Le pourcentage plus élevé d’hommes pourrait s’expliquer par la prédominance des STIM en doctorat. La moitié au moins des doctorants ont choisi une branche des STIM dans quatre des dix pays où l’effectif de nouveaux inscrits est majoritairement masculin (au Chili, en France, en Italie et au Luxembourg) (voir le Tableau B4.4). La sous-représentation des femmes dans les STIM a incité des pays à prendre des mesures pour promouvoir la place des femmes dans ce domaine et, plus généralement, dans la recherche. Ces mesures sont variées : elles vont des incitations financières aux campagnes de sensibilisation en passant par des prix réservés aux femmes qui se distinguent dans les STIM, qui visent toutes à féminiser les rangs scientifiques à tout âge. La Corée a par exemple adopté en 2019 un plan destiné à accroître le nombre de femmes dans l’effectif de scientifiques et d’ingénieurs qualifiés. Entre autres pays de l’OCDE, l’Allemagne, l’Australie et le Royaume-Uni ont adopté des programmes visant à financer l’inscription des femmes dans les STIM et la recherche (García et Serve, 2022[13]).
Étudiants en mobilité internationale
Comme recruter des doctorants de talent dans le monde entier permet de jouer un rôle de premier plan dans la recherche et l’innovation, certains pays ont adopté des politiques en vue de créer un environnement propice à la recherche qui soit attractif aux yeux des candidats. Dans certains pays, en Australie et en Italie par exemple, les frais de scolarité sont moins élevés en doctorat qu’aux niveaux inférieurs d’enseignement (voir l’indicateur C5). Les doctorants ont toutefois un statut qui varie entre les pays : ils sont considérés comme des employés dans leurs institutions tertiaires respectives et sont rémunérés selon le même barème que les enseignants de rang académique inférieur dans certains pays, mais comme des étudiants qui ne sont pas régulièrement salariés de ces instituions dans d’autres. Les doctorants salariés peuvent avoir un statut et des responsabilités qui varient selon les pays (voir l’encadré D8.2 dans l’indicateur D8).
Les étudiants sont plus enclins à partir étudier à l’étranger en doctorat qu’à d’autres niveaux d’enseignement. Dans les pays de l’OCDE, le pourcentage d’étudiants étrangers ou en mobilité internationale s’élève en moyenne à 30 % en doctorat, contre 21 % en master et 10 % en licence (voir le Tableau B4.1. ). Les étudiants en mobilité internationale sont majoritaires dans l’effectif de nouveaux doctorants dans certains pays : ils en constituent au moins la moitié au Luxembourg, en Nouvelle-Zélande, aux Pays-Bas et en Suisse (voir le Tableau B4.4).
L’enseignement pour adultes s'adresse spécifiquement aux personnes considérées comme adultes par leur société pour améliorer leurs qualifications techniques ou professionnelles, développer leurs capacités, enrichir leurs connaissances dans le but de compléter un niveau d'éducation formelle, ou pour acquérir, rafraîchir ou mettre à jour leurs connaissances, aptitudes et compétences dans un domaine particulier. Cela inclut également ce que l'on peut appeler « la formation continue », « la formation récurrente » ou « l'école de la deuxième chance ».
La formation initiale est l'enseignement des individus avant leur première entrée sur le marché du travail, c'est-à-dire, en temps normal, un enseignement à temps plein. Elle s'adresse donc à des individus qui sont considérés comme des enfants, des adolescents et de jeunes adultes par leur société. Elle se déroule généralement dans des établissements d'enseignement dans un système conçu comme un parcours éducatif continu.
Les étudiants en mobilité internationale sont ceux qui ont quitté leur pays d’origine pour se rendre dans un autre pays dans l’intention d’y suivre des études.
Les premiers masters de type long sont les cursus du niveau 7 de la CITE d’une durée de cinq à sept ans sanctionnés par un premier diplôme, dont les cours sont d’une complexité équivalente à ceux d’autres masters. Ils concernent des domaines hautement spécialisés, tels que la médecine et la dentisterie et, dans certains cas, le droit et l’ingénierie.
Par nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire, on entend les étudiants qui s’inscrivent pour la première fois à un niveau de l’enseignement tertiaire, mais qui peuvent avoir réussi une formation d’un autre niveau de l’enseignement tertiaire auparavant.
L’âge moyen des étudiants est calculé à la date du 1er janvier dans les pays où l’année académique débute au deuxième semestre de l’année civile et à la date du 1er juillet dans ceux où elle débute au premier semestre. Par voie de conséquence, l’âge moyen peut être biaisé de six mois maximum, à la hausse chez les nouveaux inscrits et à la baisse chez les diplômés (premier diplôme).
Les étudiants en mobilité internationale constituent une part importante de l’effectif total d’étudiants dans certains pays ; ils peuvent gonfler artificiellement le pourcentage de jeunes susceptibles d’entamer une formation tertiaire. Les estimations des pourcentages de nouveaux inscrits dans l’enseignement tertiaire varient parfois fortement après prise en compte des étudiants en mobilité internationale.
Le domaine d’études est déterminé en fonction de la matière principale des étudiants. Pour des raisons pratiques, la matière principale des formations ou des diplômes est celle à laquelle est consacrée la majorité (plus de 50 %) ou une partie nettement supérieure des crédits ou du temps d’étude. Il est préférable d’utiliser les crédits lorsqu’ils existent. Dans les autres cas, il convient d’évaluer le pourcentage approximatif du temps d’étude. Par temps d’étude, on entend le temps consacré aux cours et aux séminaires ainsi que celui consacré à des travaux en laboratoire ou à des projets spéciaux. Le temps d’étude personnel est exclu (car il est difficile à évaluer et varie selon les étudiants). Les formations et les diplômes sont classés dans le domaine correspondant à leur matière principale (ISU, 2014[14]).
Voir les notes spécifiques aux pays au sein du Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation 2018 (OCDE, 2018[15]) et à l’annexe 3 (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2022_X3-B.pdf).
Les données se rapportent à l’année académique 2019/20 et proviennent de l’exercice ISU/OCDE/Eurostat de collecte de données statistiques sur l’éducation réalisé par l’OCDE en 2021. Les données de certains pays portent sur une autre année académique. Voir l’annexe 3 pour plus de détails (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2022_X3-B.pdf).
Références
[8] Commission européenne (2015), Dropout and Completion in Higher Education in Europe: Main Report, Direction générale de l’éducation, de la jeunesse, du sport et de la culture, Publications Office, https://data.europa.eu/doi/10.2766/826962.
[13] García, L. et B. Serve (2022), Ending women’s under-representation in science, technology, and innovation activities, OECD Directorate for Science, Technology and Innovation website, https://stiplab.github.io/datastories/gender/policy_note.html (consulté le 17 mai 2022).
[6] Hofer, A., A. Zhivkovikj et R. Smyth (2020), « The role of labour market information in guiding educational and occupational choices », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 229, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/59bbac06-en.
[14] ISU (2014), Domaines d’études et de formation de la CITE 2013 (CITE-F), Institut de statistique de l’UNESCO, Montréal, https://doi.org/10.15220/978-92-9189-156-6-fr.
[10] OCDE (2020), « Women at the core of the fight against COVID-19 crisis », Tackling Coronavirus (COVID-19) : Contributing to a Global Effort, OCDE, https://www.oecd.org/coronavirus/policy-responses/women-at-the-core-of-the-fight-against-covid-19-crisis-553a8269/.
[7] OCDE (2019), Benchmarking Higher Education System Performance, Higher Education, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/be5514d7-en.
[3] OCDE (2019), OECD work on careers of doctorate holders, https://www.oecd.org/innovation/inno/careers-of-doctorate-holders.htm.
[4] OCDE (2019), Regards sur l’éducation 2019 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/6bcf6dc9-fr.
[15] OCDE (2018), Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation 2018 : Concepts, normes, définitions et classifications, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264305380-fr.
[2] OCDE (2016), « Education and training for doctors and nurses: What’s happening with numerus clausus policies? », dans Health Workforce Policies in OECD Countries : Right Jobs, Right Skills, Right Places, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264239517-6-en.
[9] OCDE (2016), « The teaching workforce in Estonia », dans OECD Reviews of School Resources : Estonia 2016, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264251731-9-en.
[1] OCDE (2001), Analyse des politiques d’éducation 2001, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/epa-2001-fr.
[11] OCDE/Union européenne (2020), Health at a Glance: Europe 2020: State of Health in the EU Cycle, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/82129230-en.
[5] Vibli (2022), Calculation of Points on Admission to Studies at Colleges and Universities, https://www.vilbli.no/en/en/no/calculation-of-points-on-admission-to-studies-at-colleges-and-universities/a/032925 (consulté le 6 juillet 2022).
[12] Zeiser, K. et R. Kirshstein (2014), « Who pays for the doctorate? A tale of two PhDs », Broadening Participation in STEM Issue Brief, American Institutes for Research, https://www.air.org/sites/default/files/downloads/report/STEM%20Graduate%20Funding%20Brief%20%20Sept%202014.pdf.
Date butoir pour les données : 13 juin 2022. Les mises à jour peuvent être consultées en ligne (https://doi.org/10.1787/eag-data-en). D’autres données désagrégées sont également disponibles dans la Base de données de Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org).
Tableau B4.1. Profil des nouveaux inscrits (première inscription) dans l’enseignement tertiaire et des nouveaux inscrits en formation de cycle court, en licence et en master (2020) |
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Remarque : consulter les sections « Définitions » et « Méthodologie » pour de plus amples informations. Ces données et d'autres données désagrégées peuvent être consultées dans la Base de données de Regards sur l'éducation (http://stats.oecd.org). |
1. Les données relatives à l'enseignement tertiaire de cycle court se rapportent uniquement à la Communauté flamande de Belgique. |
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2022). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et les notes à l’annexe 3 (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2022_X3-B.pdf). Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur. |
Tableau B4.2. Répartition des nouveaux inscrits dans le tertiaire, selon le domaine d’études (2015 et 2020) |
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Remarque : consulter les sections « Définitions » et « Méthodologie » pour de plus amples informations. Les données (c'est-à-dire dans le domaine de l'agriculture, de la sylviculture, de la pêche et des services vétérinaires) et d'autres types de ventilations peuvent être consultés sur http://stats.oecd.org, Base de données de Regards sur l’éducation. |
2. Tous les domaines d'études comprennent les technologies de l’information et de la communication. |
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2022). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et les notes à l’annexe 3 (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2022_X3-B.pdf). Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur. |
Tableau B4.3. Pourcentage de femmes dans l’effectif de nouveaux inscrits dans le tertiaire et certains domaines d’études, selon le domaine d'études et le niveau de formation (2020) |
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Remarque : l’acronyme STIM désigne les sciences, la technologie, l’ingénierie et les mathématiques, et l’acronyme TIC, les technologies de l’information et de la communication. Consulter les sections « Définitions » et « Méthodologie » pour de plus amples informations. Ces données et d'autres données désagrégées peuvent être consultées dans la Base de données de Regards sur l'éducation (http://stats.oecd.org). |
1. Les données relatives à l'enseignement tertiaire de cycle court se rapportent uniquement à la Communauté flamande de Belgique. |
3. Tous les domaines d'études comprennent les technologies de l’information et de la communication. |
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2022). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et les notes à l’annexe 3 (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2022_X3-B.pdf). Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur. |
Tableau B4.4. Profil des nouveaux inscrits en doctorat (2020) |
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Remarque : consulter les sections « Définitions » et « Méthodologie » pour de plus amples informations. Les données et d'autres types de ventilations peuvent être consultés sur http://stats.oecd.org, Base de données de Regards sur l’éducation. |
2. Tous les domaines d'études comprennent les technologies de l’information et de la communication. |
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2022). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et les notes à l’annexe 3 (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2022_X3-B.pdf). Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur. |