Chapitre 2. Les compétences clés des adultes en traitement de l’information
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Le présent chapitre décrit le niveau de compétence des adultes en traitement de l’information dans les trois domaines d’évaluation – la littératie, la numératie et la résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique – et montre comment les adultes se répartissent sur les échelles de compétence dans les pays et économies participant à l’Évaluation des compétences des adultes. Il explique ce que les différents niveaux de compétence signifient concrètement dans ces trois domaines pour aider les lecteurs à interpréter les résultats. Il analyse la mesure dans laquelle l’étendue des plages de scores varie entre les pays et économies et au sein même de ceux-ci, en particulier dans les six pays qui ont participé à la troisième et dernière vague de ce cycle de collecte de données – l’Équateur, les États-Unis, la Hongrie, le Kazakhstan, le Mexique et le Pérou.
Note concernant les données d’Israël
Les données statistiques concernant Israël sont fournies par et sous la responsabilité des autorités israéliennes compétentes. L’utilisation de ces données par l’OCDE est sans préjudice du statut des hauteurs du Golan, de Jérusalem-Est et des colonies de peuplement israéliennes en Cisjordanie aux termes du droit international.
L’Évaluation des compétences des adultes, un produit du Programme de l’OCDE pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC), évalue les compétences des adultes en littératie, en numératie et en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique. Ces compétences sont considérées comme des compétences clés en traitement de l’information (OCDE, 2019[1]) pour les raisons suivantes :
Elles sont indispensables pour s’instruire, se former, entrer sur le marché du travail et y rester, et participer à la vie sociale et civique ;
Elles sont hautement transférables, car elles s’appliquent dans de nombreux contextes et situations de la vie sociale et professionnelle.
Elles s’acquièrent, de sorte qu’elles se prêtent à l’action des pouvoirs publics.
Les compétences en littératie et en numératie constituent un socle fondamental qui permet d’acquérir des aptitudes cognitives d’ordre supérieur, telles que celles associées au raisonnement analytique, et qui est essentiel pour aborder et comprendre des domaines spécifiques du savoir. Ces compétences sont de surcroît utiles dans de nombreuses situations de la vie courante, de l’école au monde du travail, en passant par la vie familiale et sociale et les interactions avec les pouvoirs publics. La capacité de gérer des informations et de résoudre des problèmes dans des environnements à forte composante technologique est indispensable à l’heure où les applications des technologies de l’information et de la communication (TIC) s’invitent partout : à l’école et à l’université, dans le monde du travail, à domicile et, plus généralement, dans les interactions sociales. Les individus très compétents dans les domaines de l’Évaluation des compétences des adultes pourront probablement tirer le meilleur parti des possibilités qu’offre l’évolution technologique et structurelle en cours dans les sociétés modernes. Par contre, ceux qui peinent à utiliser les nouvelles technologies risquent bien d’être les grands perdants.
Les domaines de l’Évaluation des compétences des adultes sont tous définis dans un cadre conceptuel qui a orienté la conception des épreuves et qui sert de référence pour interpréter les résultats. Les compétences visées sont définies dans les cadres d’évaluation selon les dimensions suivantes :
Le contenu : les textes, applications, outils, connaissances et représentations que les adultes doivent utiliser quand ils lisent, font des calculs ou résolvent des problèmes dans des environnements à forte composante technologique, ainsi que les difficultés cognitives qu’ils doivent surmonter pour y parvenir;
Les stratégies cognitives : les processus à activer par les adultes pour utiliser des contenus ou y réagir à bon escient;
Les contextes : les situations dans lesquelles les adultes doivent lire, utiliser des informations numériques et résoudre des problèmes.
Le Manuel à l’usage des lecteurs (OCDE, 2019[1]) décrit le cadre conceptuel des trois domaines d’évaluation.
Les principaux résultats examinés dans ce chapitre sont résumés ci-dessous.
Le score moyen des adultes dans les trois domaines de l’Évaluation varie sensiblement entre les pays et économies : l’écart de score entre les pays les plus et les moins performants en littératie et en numératie est de l’ordre de 100 points, mais de nombreux pays sont relativement proches les uns des autres. Le score moyen varie non seulement entre les pays, mais il varie sensiblement aussi au sein même des pays : l’écart de score entre les 25 % d’adultes les plus et les moins performants atteint en moyenne 61 points en littératie et 68 points en numératie.
Parmi les pays qui ont participé à la troisième vague de l’Évaluation, le score moyen des adultes est proche de la moyenne de l’OCDE dans les trois domaines d’évaluation aux États-Unis et en Hongrie, mais y est nettement inférieur en Équateur, au Mexique et au Pérou. Le Kazakhstan se situe entre ces deux groupes de pays. L’écart de score entre les adultes très performants et les adultes peu performants varie également entre les pays qui ont participé à la troisième vague de l’Évaluation. C’est en Équateur, aux États-Unis et au Pérou que l’écart de score, supérieur à la moyenne de l’OCDE, est le plus important entre les 25 % d’adultes les plus et les moins performants. L’écart de score entre les adultes les plus et les moins performants est proche de la moyenne en Hongrie et au Mexique, et inférieur à la moyenne au Kazakhstan.
Les adultes peu compétents sont proportionnellement nombreux dans tous les pays et économies participants. En moyenne, dans les pays de l’OCDE qui participent à l’Évaluation, un adulte sur cinq environ se situe au niveau 1 de l’échelle de compétence ou en deçà, soit en littératie, soit en numératie. Dans quelques pays qui ont participé à la troisième vague de l’Évaluation, à savoir en Équateur, au Mexique et au Pérou, plus de la moitié des adultes parviennent au plus à se hisser au niveau 1 de l’échelle de compétence en littératie et en numératie ; le pourcentage d’adultes au niveau 1 ou en deçà est comparable à la moyenne de l’OCDE aux États-Unis et en Hongrie. Même dans des pays très performants comme le Japon, près de 10 % des adultes se situent aux niveaux inférieurs de l’échelle de compétence en littératie ou en numératie.
De nombreux adultes sont bel et bien peu performants en littératie dans tous les pays, mais très rares sont ceux que l’on peut considérer comme illettrés dans les pays participant au PIAAC. Dans la plupart des pays, les adultes peu performants s’en sont bien sortis dans l’épreuve des composantes de la lecture, un module conçu pour évaluer les compétences élémentaires de la compréhension de l’écrit – la connaissance du vocabulaire, la compréhension de la logique des phrases et la fluidité de la lecture. En Équateur, au Mexique et au Pérou, où le pourcentage d’adultes au niveau 1 de l’échelle de compétence en littératie ou en deçà est très élevé, le pourcentage d’adultes qui ont échoué aux premières épreuves de littératie et de numératie, conçues pour identifier les répondants à même de passer toutes les épreuves, est de l’ordre de 8 % à 20 % seulement. Il apparaît de surcroît que dans ces pays, les adultes qui ont échoué à ces premières épreuves ont répondu correctement à plus de 77 % des items de traitement des phrases, à plus de 74 % des items de compréhension de passages et à 92 % des items de reconnaissance du vocabulaire dans l’épreuve des composantes de la lecture.
En moyenne, dans les pays de l’OCDE, un adulte sur quatre environ n’y connaît rien ou presque en informatique ou ose à peine mettre la main sur un ordinateur. En outre, près de la moitié des adultes se situent au plus au niveau 1 de l’échelle de résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique. Ces adultes sont uniquement capables d’utiliser des applications courantes pour résoudre des problèmes en quelques étapes si les consignes sont explicites, par exemple classer des courriers électroniques dans des dossiers existants. Parmi les pays qui ont participé à la troisième vague de l’Évaluation, le pourcentage d’adultes sans expérience ou presque en informatique est comparable à la moyenne de l’OCDE (16.3 %) en Hongrie (14.4 %) et au Kazakhstan (19.7 %), mais y est inférieur aux États-Unis (7.4 %). Certains pays accusent par contre un pourcentage élevé d’adultes très peu compétents en informatique ou sans expérience en la matière : l’Équateur (32.9 %), le Mexique (39.3 %) et le Pérou (43.6 %).
Le présent rapport rend compte des résultats des trois vagues de collecte de données du premier cycle de l’Évaluation des compétences des adultes. Les mêmes instruments et les mêmes protocoles d’évaluation ont été utilisés lors des trois vagues de collecte de données. Dans l’ensemble, 24 pays et économies ont participé à la première vague de l’Évaluation, en 2011-12 ; 9 pays et économies ont participé à la deuxième vague, en 2014-15 ; et 6 pays, dont les États-Unis qui avaient déjà participé à la première vague, ont participé à la troisième vague, en 2017-18.
L’Évaluation est conçue pour garantir autant que faire se peut la comparabilité internationale du niveau de compétence en littératie, en numératie et en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique et l’équivalence de la difficulté des épreuves dans les 28 langues d’évaluation. Tout a été mis en œuvre pour uniformiser l’Évaluation, de l’échantillonnage aux opérations de terrain, dans tous les pays et économies participants. L’assurance de la qualité et les procédures de contrôle de la qualité comptent parmi les plus détaillées et les plus strictes jamais appliquées dans une enquête internationale auprès des ménages. Le Manuel à l’usage des lecteurs (OCDE, 2019[1]) et le rapport technique sur l’Évaluation des compétences des adultes (OCDE, 2019[2]) fournissent des informations détaillées sur les normes techniques relatives à la conception et à l’administration de l’Évaluation.
Il reste qu’interpréter les différences de résultats entre les pays et économies est difficile, en particulier car l’Évaluation des compétences des adultes concerne les individus nés entre 1946 et 1996 (dans les pays de la première vague), entre 1948 et 1998 (dans les pays de la deuxième vague) et entre 1951 et 2001 (dans les pays de la troisième vague). Ces adultes peuvent avoir commencé leur scolarité entre le début des années 1950 et le début des années 2000 et leur vie active entre le début des années 1960 et aujourd’hui. Les résultats observés dans chaque pays et économie ayant participé à l’Évaluation, du moins les résultats agrégés présentés dans ce chapitre, se rapportent à une période qui remonte à l’immédiat après-guerre et qui a été marquée par de grands changements sociaux, politiques et économiques. C’est la raison pour laquelle il convient de ne pas interpréter les résultats de l’Évaluation des compétences des adultes uniquement, ni même principalement à la lumière des cadres politiques actuels ou récents, aussi importants soient-ils. Les adultes ont eu des possibilités d’acquérir, d’améliorer et d’entretenir les compétences évaluées qui varient entre les cohortes d’âge et entre les pays et économies en fonction de l’évolution des systèmes d’éducation et de formation, des politiques mises en place, des attentes et normes sociales ainsi que du développement économique.
Les pays et économies participant à l’Évaluation des compétences des adultes se distinguent les uns des autres par le fait que le développement économique et l’expansion du système d’éducation ont eu lieu à des périodes et à des rythmes différents. Pour illustrer ce phénomène, le graphique 2.1 compare l’évolution du produit intérieur brut (PIB) par habitant depuis 1990 dans les pays qui ont participé à la troisième vague de l’Évaluation à son évolution moyenne dans les pays de l’OCDE et dans quelques pays de référence. Les pays repris dans le graphique se distinguent de toute évidence par un PIB par habitant relativement différent au début de la période à l’étude. Le PIB par habitant a augmenté partout depuis 1990, en particulier en Corée, en Irlande et à Singapour, où il a fortement augmenté depuis une trentaine d’années. Le PIB n’a pas augmenté partout au même rythme. Parmi les pays de la troisième vague, le PIB par habitant a progressé entre 2005 et 2017 de près de 60 % au Pérou, mais de 23 % environ en Équateur et en Hongrie et de 10 % environ aux États-Unis et au Mexique.
Source: Banque mondiale (2019[3]), PIB par habitant ($ US constants de 2010), https://data.worldbank.org/indicator/NY.GDP.PCAP.KD; tableau A2.12.
La comparaison du niveau de formation entre les cohortes plus jeunes et plus âgées de la population cible de l’Évaluation des compétences des adultes donne un aperçu des différences dans l’expansion du système d’éducation entre les pays participants au cours des cinq dernières décennies. Le taux de scolarisation dans l’enseignement supérieur, peu élevé au début de la période à l’étude, a rapidement augmenté en Corée, en Pologne et à Singapour (voir le graphique 2.2), comme le montre le fait que le pourcentage de diplômés de l’enseignement tertiaire varie fortement entre les plus âgés et les plus jeunes. Dans d’autres pays, comme le Canada, l’Estonie, les États-Unis, la Fédération de Russie, Israël et la Nouvelle-Zélande, les taux de scolarisation dans l’enseignement tertiaire sont élevés depuis l’après-guerre. Dans l’ensemble, l’augmentation des taux de scolarisation dans l’enseignement tertiaire est allée de pair avec une diminution du pourcentage d’adultes qui ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. La situation varie toutefois sensiblement entre les pays. Le pourcentage d’adultes qui ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire n’a pas évolué depuis l’après-guerre dans certains pays, à savoir en Allemagne, aux États-Unis, en Fédération de Russie et en Lituanie, mais il a nettement diminué dans d’autres pays, en Italie par exemple. Le pourcentage d’adultes qui ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire reste toutefois élevé tant chez les plus jeunes que chez les plus âgés au Mexique et en Turquie. Ces pays comptent également parmi ceux où le pourcentage de diplômés de l’enseignement tertiaire est le moins élevé, tant chez les plus jeunes que les plus âgés.
Remarques:
1. Voir la note à la fin de ce chapitre.
2. Note de la Turquie : Les informations figurant dans ce document qui font référence à « Chypre » concernent la partie méridionale de l’Île. Il n’y a pas d’autorité unique représentant à la fois les Chypriotes turcs et grecs sur l’Île. La Turquie reconnaît la République Turque de Chypre Nord (RTCN). Jusqu’à ce qu’une solution durable et équitable soit trouvée dans le cadre des Nations Unies, la Turquie maintiendra sa position sur la « question chypriote ».
Note de tous les États de l’Union européenne membres de l’OCDE et de l’Union européenne : La République de Chypre est reconnue par tous les membres des Nations Unies sauf la Turquie. Les informations figurant dans ce document concernent la zone sous le contrôle effectif du gouvernement de la République de Chypre.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de leur pourcentage d’adultes âgés de 25 à 34 ans diplômés de l’enseignement tertiaire.
Dans les trois domaines d’évaluation, le niveau de compétence correspond à un ensemble d’aptitudes qui permettent de mener à bien des tâches d’une difficulté croissante en traitement de l’information. Les résultats sont présentés sur des échelles de compétence de 0 à 500 points. Les trois échelles de compétence sont divisées en « niveaux de compétence » définis par des plages de score. La description des niveaux de compétence résume les types de tâches que les adultes qui s’y situent sont susceptibles de mener à bien. Elle montre donc ce que les adultes sont capables de faire selon leur score sur l’échelle de compétence. Il existe six niveaux de compétence en littératie et en numératie (en deçà du niveau 1 et du niveau 1 au niveau 5) et quatre niveaux de compétence en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique (en deçà du niveau 1 et du niveau 1 au niveau 3). Les niveaux de compétence définis en fonction des plages de scores sont décrits dans les tableaux 2.1, 2.2 et 2.3 du présent chapitre ainsi que dans le manuel à l’usage des lecteurs accompagnant le présent rapport (OCDE, 2019[1]).
Les tâches (ou items) sont d’une difficulté variable de sorte qu’elles se situent en différents endroits des échelles de compétence. Certaines, faciles, sont à la portée de la plupart des répondants, tandis que d’autres, plus difficiles, ne peuvent être menées à bien que par les répondants très performants. Les répondants situés à un niveau de compétence peuvent mener à bien environ deux tiers des tâches de ce niveau s’ils se situent au milieu de la plage de scores y correspondant, environ la moitié de ces tâches seulement s’ils se situent dans la moitié inférieure de cette plage et environ quatre cinquièmes de ces tâches s’ils se situent dans la moitié supérieure de cette plage.
Les États-Unis sont le seul pays qui a administré plus d’une fois les instruments PIAAC dans des échantillons représentatifs de son effectif d’adultes. Cet encadré analyse succinctement l’évolution du niveau de compétence en littératie, en numératie et en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique aux États-Unis depuis 2012 sur la base des données combinées de 2012 et de 2014 et des données de 2017.
De prime abord, la situation a peu évolué durant cette (courte) période. Le score moyen a diminué, passant de 272 à 271 points en littératie et de 257 à 255 points en numératie, mais ces différences ne sont pas statistiquement significatives et ne changent rien sur le fond (voir les tableaux A2.2 et A2.4 à l’annexe A). Le pourcentage d’adultes disant n’avoir aucune expérience en informatique a diminué, passant de 5 % à 3 %, mais le pourcentage d’adultes qui ont passé les épreuves de résolution de problèmes est resté inchangé du fait de la légère augmentation du nombre de valeurs manquantes et du pourcentage d’adultes qui ont échoué au test de base en informatique. La performance en résolution de problèmes a très légèrement augmenté : le pourcentage d’adultes aux niveaux 2 et 3 est passé de 29 % à 31 %, tandis que le pourcentage d’adultes au niveau 1 ou en deçà est passé de 51 % à 50 % (voir le tableau A2.7).
L’analyse des résultats dans les différents groupes d’âge révèle quelques autres tendances. Le graphique 2.3 montre d’après les données combinées de 2012 et de 2014 et celles de 2017 que le niveau de compétence des 25-34 ans a diminué de 6 points durant la période à l’étude. Dans les autres groupes d’âge, les différences sont nettement plus ténues et ne sont pas statistiquement significatives.
L’atout le plus précieux de l’itération de l’administration des instruments PIAAC, c’est d’offrir la possibilité de mieux évaluer l’effet du vieillissement. Les instruments PIAAC n’ont pas été administrés aux mêmes personnes, certes, mais il est possible de suivre un échantillon représentatif d’adultes nés la même année, sachant que les adultes âgés de 25 à 29 ans en 2012 et en 2014 avaient entre 30 et 34 ans (environ) en 2017, et ainsi de suite.
Le graphique 2.4 montre que le niveau de compétence en littératie et en numératie tend à augmenter chez les adultes plus jeunes, le pic se situant au début de la trentaine, puis diminue l’âge venant. C’est à peu de choses près la tendance qui s’observe dans la plupart des pays qui ont participé à une seule vague de collecte de données (voir le graphique 3.6 au chapitre 3). Le score moyen des cohortes qui ont participé à deux vagues de collecte de données (c’est-à-dire les adultes âgés de 16 à 59 ans en 2012 et en 2014 et ceux âgés de 20 à 65 ans en 2017) a diminué au cours de cette période de quatre ans, de 1 point en littératie et de 2 points en numératie.
Remarque: Les différences statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée.
Source: Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) (2012, 2015, 2018), tableaux A3.5(L) et A3.5(N).
Remarques: Chacun des segments du graphique montre l'évolution du niveau en littératie et en numératie d'une cohorte d'adultes ayant participé au PIAAC en 2012-14 et en 2017. Le premier segment met en relation le score des adultes âgés de 16 à 19 ans en 2012-14 et celui des 20-24 ans en 2017. Le second segment met en relation le score des adultes âgés de 20 à 24 ans en 2012-14 et celui des 25-29 ans en 2017, et ainsi de suite.
Source: Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) (2012, 2015, 2018), tableaux A3.5(L) et A3.5(N).
Les niveaux de compétence servent à décrire les savoirs et les savoir-faire des répondants. Ils décrivent les caractéristiques des tâches que les répondants situés à tel ou tel endroit des échelles de compétence parviennent à mener à bien afin de faciliter l’interprétation et la compréhension des scores sur ces échelles. Précisons qu’ils ne sont pas normatifs et qu’il convient de ne pas les interpréter comme des « normes » ou des « références » qui définiraient des niveaux de compétence à atteindre pour réaliser un objectif précis (par exemple, accéder à l’enseignement postsecondaire ou participer pleinement à la vie économique moderne) ou dans des sous-groupes spécifiques de la population. Par souci de simplification, les graphiques qui montrent comment les adultes se répartissent entre les niveaux de compétence font la distinction entre les adultes situés au plus au niveau 2 de l’échelle de compétence et ceux situés au-delà de ce niveau en littératie et en numératie et ceux situés au plus au niveau 1 de l’échelle de compétence et ceux situés au-delà de ce niveau en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique.
L’Évaluation des compétences des adultes définit la littératie comme la capacité d’aborder, de comprendre, d’évaluer et d’utiliser l’écrit pour participer à la vie de la société, accomplir ses objectifs et développer ses connaissances et son potentiel. Le concept de « littératie » renvoie à la lecture de textes écrits et ne concerne ni la compréhension ou la production orale, ni la production de textes écrits. De plus, vu l’importance croissante des applications et supports numériques qui permettent de produire, d’enregistrer des textes écrits et d’y accéder, la compréhension de l’écrit électronique fait partie intégrante du construct de littératie de l’Évaluation des compétences des adultes (voir l’encadré 2.3).
Les épreuves de l’Évaluation des compétences des adultes ont été administrées sur ordinateur et sur papier. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, 71 % des répondants ont passé les épreuves sur ordinateur et quelque 25 % d’entre eux les ont passées sur papier, car ils n’étaient guère, voire pas du tout compétents en informatique ou ont dit préférer les passer sur papier (voir les graphiques 2.5 et 2.15 ainsi que le tableau A2.11 à l’annexe A pour de plus amples informations).
Remarque: Les pourcentages présentés dans ce diagramme se fondent sur la moyenne des pays/économies de l’OCDE participant à l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC).
Il existe deux différences majeures entre les épreuves de littératie sur ordinateur et celles sur papier. La première différence réside dans le fait que les épreuves sur papier évaluent uniquement la lecture de textes imprimés, tandis que les épreuves sur ordinateur évaluent de surcroît la lecture de textes numériques, par exemple des pages Web fictives, des résultats de moteurs de recherche et des articles ou des commentaires sur des blogs. Les items avec texte imprimé sont communs aux deux modes d’administration, et les items avec texte numérique sont uniquement administrés dans les épreuves sur ordinateur.
La deuxième différence tient au fait que la façon de répondre aux items varie entre les deux modes d’administration. Dans les épreuves sur papier, les répondants écrivent leurs réponses dans leur carnet de test. Dans les épreuves sur ordinateur par contre, ils doivent entrer en interaction avec le texte et les éléments graphiques par l’intermédiaire de dispositifs tels que le clavier et la souris et de fonctions telles que le surlignage et le glisser-déplacer.
Malgré ces différences, la plupart des items d’évaluation communs aux deux types d’épreuves se caractérisent par des degrés de difficulté et des propriétés de discrimination identiques (voir OCDE, 2019[2], pour plus d’informations). En d’autres termes, le mode d’administration des épreuves n’affecte pas les propriétés psychométriques des items, qui peuvent donc être rapportés sur la même échelle. En fait, les processus à mener pour comprendre l’écrit sont fondamentalement les mêmes sur papier et sur ordinateur. Il ressort de l’analyse des résultats de l’Évaluation des compétences des adultes qu’après contrôle des facteurs sociodémographiques (l’âge, le sexe, le niveau de formation et le fait d’être issu ou non de l’immigration), le score ne varie pas systématiquement entre les adultes selon qu’ils ont passé les épreuves sur papier ou sur ordinateur (le tableau A2.13, à l’annexe A, indique les différences qui s’observent dans plusieurs variables entre les adultes qui ont passé les épreuves sur papier et sur ordinateur).
Par textes numériques, on entend les contenus enregistrés sous format électronique qui s’affichent à l’écran sur des appareils tels que des ordinateurs et des smartphones. Les textes numériques se distinguent des textes imprimés par leur gamme de fonctionnalités : ils s’affichent à l’écran, comportent des liens hypertextes qui renvoient vers d’autres documents et des fonctions de navigation (par exemple, les barres de défilement et les menus) et sont interactifs. L’Évaluation des compétences des adultes est la première évaluation de la littératie des adultes à intégrer cette dimension de la lecture.
Niveaux de compétence en littératie dans les pays et économies
L’échelle de compétence en littératie est divisée en six niveaux : en deçà du niveau 1, puis du niveau 1 au niveau 5. Les caractéristiques des tâches correspondant à ces niveaux sont décrites en détail dans le tableau 2.1 et des exemples d’items de littératie sont proposés dans OCDE, 2013[4] et le manuel à l’usage des lecteurs accompagnant le présent rapport (OCDE, 2019[1]). Le graphique 2.6 indique dans chaque pays et économie participant le pourcentage d’adultes aux six niveaux de l’échelle de compétence en littératie.
Remarque: Les adultes de la catégorie « données manquantes » n’ont pas été en mesure de donner assez d’informations contextuelles pour obtenir des scores sur l’échelle de compétence en raison de difficultés linguistiques, de troubles de l’apprentissage ou de troubles mentaux (« non-réponses liées aux compétences en littératie »).
1. Voir la note à la fin de ce chapitre.
2. Voir la note 2 du graphique 2.2.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant des pourcentages combinés d’adultes se situant au niveau 3 et au niveau 4/5.
Source: Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) (2012, 2015, 2018), tableau A2.1.
En moyenne, dans tous les pays de l’OCDE ayant participé à l’Évaluation des compétences des adultes, 1 adulte sur 10 (10.0 %) parvient au moins à se hisser au niveau 4 de l’échelle de compétence et 1 sur 3 (34.6 %), au niveau 3. Dans l’ensemble, près de la moitié des adultes (44.6 %) se situent à l’un des trois niveaux les plus élevés (niveau 3, 4 ou 5). Sous ces niveaux, un adulte sur trois environ se situe au niveau 2 (34.3 %) et un sur cinq environ, au niveau 1 (15.0 %) ou en deçà (4.8 %). Dans les pays qui ont participé à la troisième vague de l’Évaluation, le pourcentage d’adultes aux différents niveaux de l’échelle de compétence est proche de la moyenne de l’OCDE aux États-Unis (45.6 % au moins au niveau 3 ; 31.5 % au niveau 2 ; et 17.6 % au niveau 1 ou en deçà) et en Hongrie (42.1 % au moins au niveau 3 ; 38.7 % au niveau 2 ; et 18.5 % au niveau 1 ou en deçà).
Par contraste, moins d’un adulte sur huit parvient au moins à se hisser au niveau 3 en Équateur (5.2 %), au Mexique (11.7 %) et au Pérou (6.1 %). Ces pourcentages sont comparables à ceux qui s’observent dans d’autres pays à revenu intermédiaire (voir l’encadré 1.2, au chapitre 1), tels que la Turquie (12.1 %), l’un des pays les moins performants de la deuxième vague. Ces pays d’Amérique latine qui ont participé à la troisième vague comptent aussi parmi les pays et économies où le pourcentage d’adultes au niveau 1 ou en deçà est le plus élevé. Ces pays où plus de la moitié des adultes se situent au niveau 1 ou en deçà – l’Équateur (71.2 %), le Mexique (50.6 %) et le Pérou (70.2 %) – sont comparables aux autres pays de la région qui ont participé à l’Évaluation, comme le Chili où le pourcentage d’adultes peu performants est élevé aussi (53.4 %).
Le Kazakhstan est un pays à revenu intermédiaire, mais se classe entre ces deux groupes de pays qui ont participé à la troisième vague : le pourcentage d’adultes qui se situent au moins au niveau 3 (25 %) est moins élevé qu’aux États-Unis et en Hongrie, mais plus élevé qu’en Équateur, au Mexique et au Pérou. Au Kazakhstan, près de la moitié des adultes se situent au niveau 2 (48.5 %), et le pourcentage d’adultes qui se situent au niveau 1 ou en deçà (26.3 %) est légèrement plus élevé que la moyenne de l’OCDE (19.7 %).
Taux de non-réponse lié aux compétences en littératie
Dans tous les pays et économies participants, quelques adultes n’ont pas réussi à remplir le questionnaire de base faute de pouvoir lire ou comprendre la langue de l’évaluation ou du fait de problèmes de lecture ou d’expression écrite, de difficultés d’apprentissage ou de troubles mentaux. Dans le cas du questionnaire de base, aucune personne (ni l’enquêteur, ni autrui) ne peut traduire les questions du questionnaire de base dans la langue des répondants ou y répondre à leur place.
Seuls l’âge, le sexe et, parfois, le niveau de formation des répondants qui n’ont pas rempli le questionnaire de base sont connus. Dans la plupart des pays, ces répondants représentent moins de 5 % de la population totale. Cette catégorie de répondants (dont les données sont « manquantes ») est représentée séparément dans le graphique 2.6 par un segment noir dans chaque pays et économie. Le niveau de compétence de ces adultes varie vraisemblablement entre les pays, certes, mais il est probable qu’il soit peu élevé pour la plupart d’entre eux (niveau 1 ou en deçà) dans la ou les langues d’évaluation du pays où ils résident.
Variation des scores entre les pays et économies et au sein même de ceux-ci
Le graphique 2.7 indique le score moyen des pays et économies et dresse la liste, en regard de chacun d’entre eux, des autres pays et économies dont le score moyen ne s’écarte pas du leur dans une mesure statistiquement significative (voir l’encadré 2.4).
Remarque: Le seuil de signification statistique s’établit à 5 %. Le calcul des scores moyens ne tient pas compte des non-réponses liées aux compétences en littératie (données manquantes).
1. Voir la note à la finn de ce chapitre.
2. Voir la note 2 du graphique 2.2.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de leur score moyen.
Source: Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) (2012, 2015, 2018), tableau A2.2.
Les statistiques du présent rapport sont des estimations des résultats nationaux dérivées d’échantillons d’adultes dans chaque pays et économie. Ces estimations qui se rapportent à la population cible sont donc entourées d’un degré d’incertitude, exprimé sous la forme de l’erreur-type. Les intervalles de confiance permettent de faire des inférences concernant les moyennes et les pourcentages de la population qui reflètent l’incertitude entourant les estimations basées sur des échantillons. Il est possible, dans l’hypothèse d’une répartition normale, de conclure qu’une estimation statistique dérivée d’un échantillon correspond à la population dont l’échantillon est représentatif dans 95 % des observations faites dans des échantillons différents prélevés dans la même population.
Dans de nombreux cas, les lecteurs cherchent surtout à savoir si une valeur varie d’un groupe à l’autre dans un pays donné ou varie entre ce pays et un autre pays, par exemple, si les femmes sont plus performantes que les hommes dans le pays à l’étude ou si le score moyen est plus élevé dans ce pays que dans un autre. Dans les tableaux et les graphiques du présent rapport, les différences sont dites statistiquement significatives si la probabilité qu’une différence observée entre deux échantillons représentatifs soit aléatoire plutôt que réelle est inférieure à 5 %.
Outre les erreurs liées aux échantillons, il existe d’autres sources d’erreurs possibles dans les enquêtes par sondage telles que l’Évaluation des compétences des adultes, notamment les erreurs liées à la non-réponse (voir l’analyse des taux de participation et des biais de non-réponse dans le chapitre 3 du manuel à l’usage des lecteurs accompagnant le présent rapport [OCDE, 2019[1]]).Les biais de non-réponse sont minimes à faibles dans la plupart des pays et économies participant à l’Évaluation, mais leur existence ne peut être totalement exclue. Les lecteurs sont donc invités à la prudence au moment de tirer des conclusions sur la base d’écarts de score minimes entre des pays ou des sous-groupes de la population, et ce, même si ces écarts sont statistiquement significatifs.
Le score moyen en littératie des pays et économies de l’OCDE ayant participé à l’Évaluation s’établit à 266 points et se situe à la limite supérieure du niveau 2 de l’échelle de compétence. Parmi les pays qui ont participé à la troisième vague de l’Évaluation, le score moyen des adultes est comparable à la moyenne de l’OCDE aux États-Unis (271 points) et en Hongrie (264 points) et y est nettement inférieur en Équateur (196 points), au Mexique (222 points) et au Pérou (196 points) ; leur score moyen se situe entre ces deux groupes au Kazakhstan (249 points).
Il est utile d’analyser non seulement la variation du score moyen en littératie entre les pays et économies, mais également la variation de la répartition nationale des adultes sur l’échelle de compétence entre eux. Il suffit à cet effet d’analyser les scores en deçà desquels se situent 5 %, 25 %, 75 % et 95 % des adultes. La comparaison des écarts de score entre les adultes plus et moins performants permet de déterminer dans quelle mesure la répartition des adultes sur l’échelle de compétence varie dans chaque pays et économie participant. Le graphique 2.8 indique le score moyen des pays et économies en littératie et montre l’étendue de la plage des scores dans chacun d’entre eux. La performance nationale en littératie varie plus si les segments sont plus longs et varie moins s’ils sont plus courts.
Remarque: Les scores moyens sont présentés avec un intervalle de confiance de 0.95. Le calcul des scores moyens ne tient pas compte des non-réponses liées aux compétences en littératie (données manquantes).
1. Voir la note à la fin de ce chapitre.
2. Voir la note 2 du graphique 2.2.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de leur score moyen.
Source: Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) (2012, 2015, 2018), tableau A2.2.
En moyenne, dans les pays de l’OCDE, l’écart de score entre les 25 % d’adultes les plus performants et les moins performants (l’indicateur connu sous le nom de « plage interquartile ») en littératie s’établit à 61 points. Parmi les pays qui ont participé à la troisième vague, c’est au Pérou que l’écart entre les 25 % d’adultes les plus et les moins performants en littératie est le plus élevé : 74 points. Cet écart est à un point près celui observé dans un autre pays d’Amérique latine qui a participé à la deuxième vague, le Chili (73 points), et est légèrement inférieur à celui de Singapour, le pays où cet écart est le plus élevé (77 points).
Parmi les autres pays qui ont participé à la troisième vague de l’Évaluation, l’écart de score entre les 25 % d’adultes les plus et les moins performants en littératie est supérieur à la moyenne de l’OCDE en Équateur (68 points) et aux États-Unis (69 points). L’écart de score entre les adultes les plus et les moins performants en littératie est proche de la moyenne de l’OCDE en Hongrie (58 points) et au Mexique (61 points), mais inférieur à la moyenne de l’OCDE au Kazakhstan (52 points).
Dans l’Évaluation des compétences des adultes, la numératie se définit comme la capacité de localiser, d’utiliser, d’interpréter et de communiquer des informations et des concepts mathématiques pour aborder les aspects mathématiques qui se présentent dans un éventail de situations à l’âge adulte. Les adultes performants en numératie se saisissent des contenus, des informations et des concepts mathématiques représentés de façons diverses pour gérer des situations et résoudre des problèmes de la vie réelle. Le niveau de compétence en numératie dépend en partie de la capacité de lire et de comprendre l’écrit, certes, mais le concept de numératie renvoie à d’autres facultés que celles qui consistent à appliquer des compétences arithmétiques aux informations d’un texte.
Niveaux de compétence en numératie dans les pays et économies
Comme en littératie, l’échelle de compétence en numératie est divisée en six niveaux : en deçà du niveau 1 et du niveau 1 au niveau 5. Les caractéristiques des tâches correspondant à ces niveaux sont décrites en détail dans le tableau 2.2 et des exemples d’items de numératie sont proposés dans OCDE (2013[4]).
Le graphique 2.9 indique le pourcentage d’adultes à chaque niveau de l’échelle de compétence en numératie dans tous les pays et économies participants. En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE participants, deux adultes sur cinq parviennent au moins à se hisser au niveau 3 (42.2 %) de l’échelle de compétence en numératie (voir le tableau A2.3 à l’annexe A). Parmi les pays qui ont participé à la troisième vague de l’Évaluation, c’est en Hongrie que le pourcentage d’adultes qui atteignent au moins ce niveau (49.4 %) est le plus élevé : il est légèrement supérieur à la moyenne de l’OCDE et est proche du pourcentage qui s’observe dans des pays tels que l’Allemagne, l’Autriche, l’Estonie et la République tchèque. Aux États-Unis, 35.4 % des adultes atteignent au moins le niveau 3 de l’échelle de compétence (un pourcentage nettement inférieur à la moyenne de l’OCDE). Le pourcentage d’adultes qui parviennent au moins à se hisser à ce niveau est très peu élevé au Mexique (8.9 %), au Pérou (5.6 %) et en Équateur (3.6 %). À cet égard, ces pays sont proches du Chili (11.9 %) et de la Turquie (14.5 %), qui ont participé à la deuxième vague de l’Évaluation. Au Kazakhstan, le pourcentage d’adultes qui atteignent au moins le niveau 3 (21.4 %) est plus élevé que dans d’autres pays à revenu intermédiaire qui ont participé à la troisième vague, mais moins élevé qu’aux États-Unis et en Hongrie. Le Kazakhstan est proche de pays tels que l’Espagne et l’Italie, puisque le pourcentage d’adultes aux trois niveaux les plus élevés de l’échelle de compétence en numératie s’établit à 21.4 %.
Remarque: Les adultes de la catégorie « données manquantes » n’ont pas été en mesure de donner assez d’informations contextuelles pour obtenir des scores sur l’échelle de compétence en raison de difficultés linguistiques, de troubles de l’apprentissage ou de troubles mentaux (« non-réponses liées aux compétences en littératie »).
1. Voir la note à la fin de ce chapitre.
2. Voir la note 2 du graphique 2.2. Les pays et économies sont classés par ordre décroissant des pourcentages combinés d’adultes se situant au niveau 3 et au niveau 4/5.
Source: Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) (2012, 2015, 2018), tableau A2.3.
En moyenne, dans tous les pays de l’OCDE qui ont participé à l’Évaluation des compétences des adultes, un adulte sur trois environ (33.0 %) se situe au niveau 2 de l’échelle de compétence en numératie et un sur quatre environ (23.5 %) se situe au niveau 1 (16.4 %) ou en deçà (7.1 %). Parmi les pays qui ont participé à la troisième vague de l’Évaluation, le pourcentage d’adultes qui atteignent au plus le niveau 2 est proche de la moyenne de l’OCDE aux États-Unis, mais y est inférieur dans ce cas aussi en Hongrie, où 17.7 % des adultes se situent au bas de l’échelle de compétence (au niveau 1 ou en deçà). Au Kazakhstan, en numératie comme en littératie, la moitié environ des adultes se situent au niveau 2 de l’échelle de compétence, et le pourcentage d’adultes au bas de cette échelle (26.8 %) est proche de la moyenne de l’OCDE. Trois quarts environ des adultes ne parviennent pas à se hisser au-dessus du niveau 1 de l’échelle de compétence en numératie en Équateur (76.8 %) et au Pérou (74.8 %). C’est le cas de 60.1 % des adultes au Mexique. Avant la troisième vague, les pays où le pourcentage d’adultes était le plus élevé au niveau 1 de l’échelle de compétence en numératie ou en deçà étaient le Chili (61.9 %) et la Turquie (50.2 %).
Taux de non-réponse lié aux compétences en littératie
Comme indiqué ci-dessus, il y a dans tous les pays et économies un certain nombre d’adultes qui n’ont pas réussi à remplir le questionnaire de base faute de pouvoir lire ou comprendre la langue de l’évaluation ou du fait de problèmes de lecture ou d’expression écrite, de difficultés d’apprentissage ou de troubles mentaux. Cette catégorie de répondants (dont les données sont « manquantes ») est représentée séparément dans le graphique 2.9 par un segment noir dans chaque pays. Le niveau de compétence de ces adultes est vraisemblablement peu élevé en numératie dans la ou les langues d’évaluation du pays où ils résident (le niveau 1 ou en deçà).
Variation des scores entre les pays et économies et au sein même de ceux-ci
Le graphique 2.10 indique le score moyen des pays et économies et dresse la liste, en regard de chacun d’entre eux, des autres pays et économies dont le score moyen ne s’écarte pas du leur dans une mesure statistiquement significative. Le score moyen de la Hongrie (272 points) ne s’écarte pas dans une mesure statistiquement significative de celui de l’Allemagne (272 points), de l’Estonie (273 points), de la Fédération de Russie (270 points) et de la Nouvelle-Zélande (271 points) mais s’écarte dans une mesure statistiquement significative de celui d’autres pays et économies selon l’intervalle de confiance de 95 % (voir l’encadré 2.4).
Remarque: Le seuil de signification statistique s’établit à 5 %. Le calcul des scores moyens ne tient pas compte des non-réponses liées aux compétences en littératie (données manquantes).
1. Voir la note à la fin de ce chapitre.
2. Voir la note 2 du graphique 2.2.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de leur score moyen.
Source: Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) (2012, 2015, 2018), tableau A2.4.
En numératie, le score moyen des pays et économies de l’OCDE participants s’établit à 262 points. Parmi les pays qui ont participé à la troisième vague de l’Évaluation, le score moyen de la Hongrie en numératie (272 points) est nettement supérieur à la moyenne de l’OCDE, tandis que celui des États-Unis (255 points) et du Kazakhstan (247 points) y est nettement inférieur. Parmi les pays et économies participants, le score moyen le moins élevé a été enregistré dans des pays d’Amérique latine, dont trois ont participé à la troisième vague : le Chili (206 points), l’Équateur (185 points), le Mexique (210 points) et le Pérou (179 points).
Comme les échelles de littératie et de numératie mesurent des constructs différents, les scores ne peuvent être comparés directement entre les deux échelles. Toutefois, il est intéressant de déterminer dans quelle mesure le score moyen des pays s’écarte de celui d’autres pays et de la moyenne de l’OCDE en littératie et en numératie. À quelques exceptions près, le score des pays est similaire en littératie et en numératie. Parmi les pays de la troisième vague, les États-Unis et la Hongrie font figure d’exception. Le score des adultes est supérieur à la moyenne de l’OCDE en littératie, mais y est nettement inférieur en numératie aux États-Unis, tandis qu’il est proche de la moyenne de l’OCDE en littératie, mais y est nettement supérieur en numératie en Hongrie (voir le graphique 2.16 ci-dessous).
Le graphique 2.11 indique le score moyen des pays et économies en numératie et montre l’étendue de la plage des scores dans chacun d’entre eux. La performance nationale en numératie varie plus si les segments sont plus longs et varie moins s’ils sont plus courts.
Remarque: Les scores moyens sont présentés avec un intervalle de confiance de 0.95. Le calcul des scores moyens ne tient pas compte des non-réponses liées aux compétences en littératie (données manquantes).
1. Voir la note à la fin de ce chapitre.
2. Voir la note 2 du graphique 2.2.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de leur score moyen.
Source: Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) (2012, 2015, 2018), tableau A2.4.
En moyenne, dans les pays de l’OCDE, l’écart de score entre les 25 % d’adultes les plus et les moins performants en numératie s’établit à 68 points. Parmi les pays de la troisième vague de l’Évaluation, l’écart de score entre ces deux groupes est supérieur à la moyenne de l’OCDE en Équateur (74 points), aux États-Unis (76 points) et au Pérou (91 points), mais y est comparable en Hongrie et au Mexique (67 points). L’écart de score est nettement inférieur à la moyenne de l’OCDE au Kazakhstan (48 points) et est du même ordre qu’en Fédération de Russie, un pays proche puisqu’il se classe parmi les pays à revenu intermédiaire et a des caractéristiques sociodémographiques similaires. De tous les pays et économies qui ont participé au premier cycle du PIAAC, c’est au Pérou que la plage de scores est la plus étendue.
Dans la quasi-totalité des pays et économies qui ont participé à l’Évaluation, le pourcentage d’adultes peu performants en littératie ou en numératie est assez élevé. Dans la plupart des pays, entre 15 % et 38 % des 16-65 ans parviennent au plus à se hisser au niveau 1 de l’échelle de compétence en littératie ou en numératie (voir le graphique 2.12). Comme indiqué ci-dessus, les individus situés au niveau 1 de l’échelle de compétence en littératie et en numératie peuvent dans l’ensemble mener à bien des tâches simples, par exemple localiser des informations dans un texte court ou faire des opérations arithmétiques simples à une seule étape, mais éprouvent des difficultés à extraire des informations dans des textes plus longs et plus complexes ou à faire des calculs à plusieurs étapes si les informations mathématiques sont représentées de différentes manières. En règle générale, les adultes situés sous le niveau 1 sont incapables de localiser une information dans des textes complexes, mais ils peinent aussi à y parvenir dans des textes simples. Mener à bien des tâches numériques simples leur est aussi difficile.
Remarque: Par adultes peu performants, on entend ceux qui se situent au niveau 1 ou en deçà en littératie ou en numératie.
1. Voir la note 2 du graphique 2.2.
2. Voir la note à la fin de ce chapitre.
Les pays et économies sont classés par ordre croissant des pourcentages combinés d’adultes se situant au niveau 1 de compétence ou en deçà en littératie et/ou en numératie.
Source: Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) (2012, 2015, 2018), tableau A2.5.
Cinq pays, dont trois pays de la troisième vague de l’Évaluation, se démarquent des autres par un pourcentage élevé d’adultes au niveau 1 ou en deçà de l’échelle de compétence en littératie ou en numératie : la Turquie (56.9 %), le Mexique (64.7 %), le Chili (67.1 %), le Pérou (80.1 %) et l’Équateur (82.2 %).
L’Évaluation des compétences des adultes comprend aussi une épreuve dite des composantes de la lecture destinée à fournir des informations sur les adultes peu performants en littératie. L’épreuve des composantes de la lecture est conçue pour évaluer les trois compétences dont il est établi qu’elles sont essentielles pour comprendre le sens des textes écrits : la connaissance du vocabulaire (reconnaissance des mots), la capacité d’évaluer la logique des phrases (traitement des phrases) et la fluidité de la lecture d’extraits de textes (compréhension de passages)1. Les lecteurs compétents sont capables d’effectuer ces opérations automatiquement. Le chapitre 1 du manuel à l’usage des lecteurs accompagnant le présent rapport (OCDE, 2019[1]) donne des exemples d’items de cette épreuve des composantes de la lecture. L’épreuve des composantes de la lecture a été administrée partout, sauf en Fédération de Russie, en Finlande, en France et au Japon, aux répondants qui ont échoué aux épreuves de littératie et de numératie sur ordinateur ainsi qu’à tous ceux qui ont passé les épreuves sur papier (voir l’encadré 2.3).
Le graphique 2.13 présente deux indicateurs concernant l’épreuve des composantes de la lecture : le pourcentage d’items auxquels les répondants ont répondu correctement et le temps qu’il leur a fallu pour répondre à chaque item. Le niveau de compétence des répondants en littératie est rapporté au pourcentage d’items auxquels ils ont répondu correctement (exactitude) dans la première partie du graphique et au temps (en secondes) qu’il leur a fallu pour répondre à chaque item (vitesse) dans la seconde partie. Plus les répondants sont performants dans les trois composantes, plus leur exactitude et leur vitesse sont élevées, en particulier chez les adultes qui atteignent ou dépassent le niveau 2.
Remarque: Les résultats de chaque pays peuvent être consultés dans les tableaux mentionnés dans la source ci-dessous. La Finlande, la France et le Japon n’ont pas pris part à l’évaluation des composantes de lecture.
Source: Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) (2012, 2015, 2018), tableau A2.6.
Le pourcentage moyen de réponses correctes varie peu dans la composante relative au vocabulaire entre les pays et économies : il est compris entre 93.1 % à Singapour et 99.6 % en République tchèque chez les adultes situés au niveau 1 ou en deçà. Il varie davantage dans la composante relative à la compréhension de passages chez les adultes peu performants. C’est dans la composante relative au traitement des phrases que le pourcentage de réponses correctes varie le plus : de 76.2 % à Singapour à 92.7 % en République tchèque.
Il ressort des résultats que dans la plupart des pays participant à l’Évaluation, de nombreux adultes sont peu performants en littératie, mais que très rares sont ceux que l’on peut considérer comme illettrés, c’est-à-dire tout à fait incapables de lire. Ce constat vaut à la fois dans des pays tels que le Chili, l’Équateur, le Mexique, le Pérou et la Turquie où la majorité des adultes parviennent au plus au niveau 1 de l’échelle de compétence en littératie et dans des pays où le pourcentage d’adultes situés au plus à ce niveau est nettement inférieur (voir le graphique 2.14). En Équateur, au Mexique et au Pérou, où le pourcentage d’adultes au niveau 1 ou en deçà de l’échelle de compétence en littératie est très élevé, le pourcentage d’adultes qui ont échoué aux premières épreuves de littératie et de numératie, conçues pour identifier les répondants à même de passer toutes les épreuves, est de l’ordre de 8 % à 20 % seulement. Il apparaît de surcroît que dans ces pays, les adultes qui ont échoué à ces premières épreuves ont répondu correctement à plus de 77 % des items de traitement de phrases, à plus de 74 % des items de compréhension de passages et à 92 % des items de reconnaissance du vocabulaire dans l’épreuve des composantes de la lecture. Les résultats à l’épreuve des composantes de la lecture sont analysés de manière plus détaillée dans Grotlüschen et al. (2016[5]).
1. Voir la note 2 du graphique 2.2.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage moyen d’items réussis en traitement des phrases.
Source: Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) (2012, 2015, 2018), tableau A2.6.
Dans l’Évaluation des compétences des adultes, la résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique se définit comme la capacité d’« utiliser des technologies numériques, des outils de communication et des réseaux pour acquérir et évaluer de l’information, communiquer avec autrui et accomplir des tâches pratiques » (Groupe PIAAC d’experts en charge de l’évaluation de la résolution de problèmes dans les environnements à forte composante technologique, 2009[6]). Cette définition insiste sur la faculté des individus de « résoudre des problèmes à des fins personnelles, professionnelles ou civiques en mettant en place des objectifs et des plans appropriés, et en localisant et en utilisant l’information via les ordinateurs et les réseaux d’ordinateurs » (OCDE, 2012[7]).
Les épreuves de résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique ne mesurent pas de manière isolée les compétences cognitives requises pour résoudre des problèmes. Elles mesurent à la fois les compétences en résolution de problèmes et les compétences en informatique (c’est-à-dire la capacité d’utiliser des outils et des applications relevant des TIC). En fait, elles évaluent la capacité des adultes d’utiliser des outils et des applications informatiques pour accéder à des informations, les traiter, les évaluer et les analyser dans un but précis. Des informations plus détaillées sur les caractéristiques des tâches de résolution de problèmes et des exemples de tâches sont proposés dans OCDE (2013[4]).
Pour résoudre des problèmes dans des environnements à forte composante technologique, il est indispensable d’être capable d’utiliser un tant soit peu des outils et des applications informatiques. En résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique, le pourcentage d’adultes auxquels correspond le niveau de compétence estimé varie fortement entre les pays et économies à cause du degré très différent de maîtrise des applications informatiques dans les pays et économies participant à l’Évaluation. En d’autres termes, l’effectif d’adultes auquel correspondent les scores en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique varie d’un pays à l’autre. Les scores PIAAC se rapportent uniquement à l’effectif de la population cible qui a pu passer les épreuves sur ordinateur et, donc, qui a les compétences préalables requises pour passer ces épreuves. C’est pourquoi les résultats sont présentés de sorte que ce soient les pourcentages d’adultes à chaque niveau de compétence plutôt que les scores moyens qui soient comparés entre les pays2.
L’Évaluation propose deux indicateurs distincts, mais liés, au sujet de la faculté des adultes de traiter l’information dans des environnements à forte composante technologique. Le premier indicateur est le pourcentage d’adultes suffisamment compétents en informatique pour mener à bien des tâches de traitement de l’information à l’aide d’applications informatiques et le second, le niveau de compétence de ces adultes en résolution de problèmes, les problèmes visés étant ceux que les travailleurs, citoyens et consommateurs rencontrent souvent dans un monde où la technologie est omniprésente.
Niveaux de compétence en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique dans les pays et économies
L’échelle de compétence en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique est divisée en quatre niveaux de compétence (en deçà du niveau 1 et du niveau 1 au niveau 3). Les caractéristiques des tâches correspondant à ces niveaux sont décrites en détail dans le tableau 2.3 et des exemples d’items de résolution de problèmes sont proposés dans OCDE (2019[1]) et (2013[4]). Le graphique 2.15 indique le pourcentage d’adultes aux quatre niveaux de cette échelle de compétence dans tous les pays et économies participants. En moyenne, dans les pays de l’OCDE participant à l’Évaluation, un tiers des adultes environ (29.7 %) se situent à l’un des deux niveaux les plus élevés de cette échelle (le niveau 2 ou 3). Pas plus de 1 adulte sur 10 parvient à l’un de ces niveaux en Équateur (5.2 %), au Pérou (6.6 %) et au Mexique (10.2 %), ce qui est comparable à ce qui s’observe dans d’autres pays à revenu intermédiaire, tels que la Turquie (où 7.8 % des adultes se situent au niveau 2 ou 3). Comme en littératie et en numératie, le pourcentage d’adultes situés au niveau 2 ou 3 est proche de la moyenne de l’OCDE aux États-Unis (31.2 %) et en Hongrie (28.5 %) ; au Kazakhstan (16.2 %), il est moins élevé que la moyenne de l’OCDE, mais plus élevé que dans les trois pays d’Amérique latine qui ont participé à la troisième vague.
Remarques : Les adultes de la catégorie « données manquantes » n’ont pas été en mesure de donner assez d’informations contextuelles pour obtenir des scores sur l’échelle de compétence en raison de difficultés linguistiques, de troubles de l’apprentissage ou de troubles mentaux (« non-réponses liées aux compétences en littératie »). Cette catégorie comprend également les adultes qui n’ont pas pu effectuer l’évaluation de résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique en raison de problèmes techniques avec l’ordinateur utilisé lors de l’enquête. Chypre2, l’Espagne, la France et l’Italie n’ont pas pris part à l’évaluation de la résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique.
1. Voir la note à la fin de ce chapitre.
2. Voir la note 2 du graphique 2.2.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant des pourcentages combinés d’adultes se situant au niveau 2 et au niveau 3.
Source : Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) (2012, 2015, 2018), tableau A2.7.
Dans tous les pays et économies de l’OCDE participants, 43 % des adultes se situent au niveau 1 ou en-deçà. Parmi les pays de la troisième vague de l’Évaluation, le pourcentage d’adultes les moins performants est proche de la moyenne de l’OCDE aux États-Unis (49.8 %) et en Hongrie (42.6 %). Il est moins élevé au Mexique (32.1 %) et au Pérou (37.8 %), qui comptent parmi les pays où le niveau de compétence dans d’autres domaines est le moins élevé de tous les pays et économies participants. Toutefois, les résultats extrêmes de ces pays d’Amérique latine peuvent s’expliquer par le pourcentage élevé d’adultes qui ont échoué à l’épreuve de base en informatique ou qui n’ont pas d’expérience en informatique (voir la section ci-dessous). En d’autres termes, il est possible que le pourcentage d’adultes situés au niveau 1 ou en-deçà soit moins élevé dans des pays tels que le Mexique et le Pérou dans la mesure où un pourcentage élevé d’adultes ne sont pas suffisamment compétents en résolution de problèmes et ne peuvent donc même pas atteindre le niveau le plus bas de l’échelle.
Pourcentage d’adultes sans compétences élémentaires en technologies de l’information et de la communication
Dans chaque pays et économie participant, un pourcentage élevé d’adultes ont passé les épreuves sur papier, de sorte qu’ils n’ont pas passé les épreuves de résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique. Trois groupes distincts d’adultes relèvent de cette catégorie : ceux qui n’ont pas d’expérience en informatique, ceux qui n’ont pas les compétences élémentaires requises pour passer les épreuves sur ordinateur vu leur échec au test de base en informatique et ceux qui ont préféré passer les épreuves sur papier malgré leurs compétences déclarées en informatique.
Dans l’ensemble, 11.7 % des adultes n’ont aucune expérience en informatique et 4.7 % d’entre eux n’ont pas les compétences élémentaires évaluées dans le test de base en informatique et sont par exemple incapables d’utiliser la souris ou de faire défiler une page Web. Trois pays de la troisième vague se distinguent par un pourcentage très élevé d’adultes sans expérience en informatique ou très peu compétents en la matière : l’Équateur (32.9 %), le Mexique (39.2 %) et le Pérou (43.6 %) ; il en va de même en Turquie (38 %). Ces résultats doivent toutefois être replacés dans leur contexte. Le pourcentage d’adultes sans expérience en informatique ou très peu compétents en la matière s’explique par le niveau de développement économique et la pénétration des TIC dans ces pays. Selon les chiffres de 2017, seulement un tiers environ des ménages ont un abonnement de téléphonie fixe en Équateur (38.1 %) et au Mexique (36.9 %) et le pourcentage de ménages concernés est nettement moins élevé au Pérou (21.9 %). L’accès à un ordinateur et à Internet est limité aussi dans ces pays selon les chiffres de 2017 : le pourcentage des ménages ayant accès à un ordinateur et à une connexion Internet opérationnelle est de l’ordre de 40 % seulement en Équateur et au Mexique et est encore moins élevé au Pérou (30 % environ) (Union internationale des télécommunications, 2019[8]). Ces chiffres sont très différents de ceux des pays à revenu élevé de l’OCDE, où plus de deux tiers des ménages ont accès à un ordinateur et à Internet et disposent d’une ligne téléphonique.
Le pourcentage d’adultes sans compétences ou presque en informatique n’est toutefois pas élevé dans tous les pays de la troisième vague de l’Évaluation. Le pourcentage d’adultes sans expérience en informatique ou sans compétences élémentaires en la matière est nettement moins élevé aux États-Unis (7.4 %), en Hongrie (14.4 %) et au Kazakhstan (19.7 %) qu’en Équateur, au Mexique et au Pérou.
Certains adultes ont préféré passer les épreuves sur papier, alors qu’ils ont dit avoir quelque expérience en informatique. En moyenne, 1 adulte sur 10 (10.0 %) a choisi de passer les épreuves sur papier sans passer le test de base en informatique au préalable (voir l’encadré 2.3). Parmi les pays de la troisième vague de l’Évaluation, le pourcentage d’adultes qui ont refusé de passer les épreuves sur ordinateur est élevé en Équateur (18.1 %) et au Mexique (17.8 %). Ce pourcentage est comparable à celui observé dans d’autres pays, d’une part, aussi performants, tels que la Turquie (17.7 %), et, d’autre part, relativement plus performants, tels que l’Irlande (17.4 %) et la Pologne (23.8 %). Le pourcentage d’adultes qui ont refusé de passer les épreuves sur ordinateur est moins élevé dans d’autres pays de la troisième vague, à savoir en Hongrie (13.7 %) et au Pérou (11.1 %), où il est proche de la moyenne de l’OCDE, et aux États-Unis (6.3 %) et au Kazakhstan (7.5 %), où il y est nettement inférieur.
Les répondants concernés n’ont pas été interrogés sur les raisons pour lesquelles ils préféraient passer les épreuves sur papier. Cependant, les informations concernant les caractéristiques de ces personnes et leur utilisation de l’informatique qui sont disponibles permettent d’estimer leur niveau probable de compétence en informatique et leur aisance en informatique en situation de test (voir le chapitre 3).
Le graphique 2.16 résume le niveau de compétence des adultes dans les trois domaines d’évaluation dans les pays et économies participants. Il compare le niveau de compétence des pays et économies participants à la moyenne dans chaque domaine. Il montre si le score moyen des pays et économies est supérieur, égal ou inférieur à la moyenne de l’ensemble des pays et économies de l’OCDE dans une mesure statistiquement significative. En résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique, le score moyen n’est pas indiqué à cause de la variation du pourcentage de répondants qui n’ont pas passé les épreuves sur ordinateur et, donc, l’épreuve de résolution de problèmes. En lieu et place, le graphique indique le pourcentage de l’effectif total de la population au niveau 2 ou 3 de l’échelle de compétence.
Remarque : Chypre¹, l’Espagne, la France et l’Italie n’ont pas pris part à l’évaluation de la résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique.
1. Voir la note 2 du graphique 2.2.
2. Voir la note à la fin de ce chapitre.
Les pays et économies sont listés par ordre alphabétique.
Source : Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) (2012, 2015, 2018), tableaux A2.2, A2.4 et A2.7.
Parmi les pays de la troisième vague de l’Évaluation, l’Équateur et le Pérou accusent un score nettement inférieur en numératie et en littératie et le pourcentage le moins élevé d’adultes au niveau 2 ou 3 de l’échelle de résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique. Le Mexique est légèrement mieux loti, mais son niveau de compétence est extrêmement faible dans les trois domaines d’évaluation. La situation dans ces pays est proche de celle du Chili, de la Grèce, d’Israël, de la Slovénie et de la Turquie.
Le score de la Hongrie est supérieur à la moyenne en numératie, mais y légèrement inférieur en littératie. L’inverse s’observe aux États-Unis. Le pourcentage d’adultes au niveau 2 ou 3 de l’échelle de résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique ne s’écarte pas sensiblement de la moyenne de l’OCDE dans ces deux pays, alors que les résultats sont plus mitigés dans les autres pays. Le Kazakhstan affiche des scores plus élevés que les autres pays à revenu intermédiaire de la troisième vague de l’Évaluation (l’Équateur, le Mexique et le Pérou), mais moins élevés que les États-Unis et la Hongrie.
Les résultats de la troisième (et dernière) vague du premier cycle du PIAAC viennent enrichir le corpus de connaissances sur les compétences clés des adultes en traitement de l’information dans le monde. Au total, 39 pays et économies, la plupart à revenu élevé, ont participé à l’Évaluation. L’Évaluation concerne toutefois sept pays à revenu intermédiaire, avec la participation de l’Équateur, du Kazakhstan, du Mexique et du Pérou à la troisième vague. Comme les États-Unis ont participé à cette troisième vague, il y a concernant ce pays deux séries d’indicateurs PIAAC sur le niveau de compétence des adultes en littératie, en numératie et en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique.
En résumé, la Hongrie se distingue par le fait que son score moyen est nettement supérieur à la moyenne de l’OCDE en numératie, mais légèrement inférieur à la moyenne de l’OCDE en littératie. La situation a peu changé aux États-Unis pendant les cinq années qui se sont écoulées entre la première et la troisième vague de l’Évaluation. Cela n’a rien de surprenant, sachant que l’évolution du niveau global de compétence des adultes s’explique essentiellement par le fait que les cohortes plus âgées de la population cible sont remplacées par des cohortes plus jeunes. Comme seulement 10 % environ de la population cible s’est renouvelée en cinq ans, il ne fallait guère s’attendre à des changements majeurs.
Parmi les pays à revenu intermédiaire d’Amérique latine qui ont participé à la troisième vague de l’Évaluation, l’Équateur, le Mexique et le Pérou se distinguent par un niveau de compétence peu élevé dans l’ensemble dans les trois domaines PIAAC. L’Équateur et le Pérou accusent les scores les moins élevés et les pourcentages les plus élevés d’adultes peu performants de tous les pays qui ont participé au premier cycle de l’Évaluation. Leur performance s’explique par un certain nombre de facteurs, dont la qualité du système d’éducation, le niveau de développement économique et l’évolution des taux de scolarisation au fil du temps. Ces résultats cadrent bien aussi avec ceux des adolescents scolarisés selon le Programme international de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA), dont il ressort que parmi les économies dont le PIB par habitant est inférieur à 20 000 USD (tels que le Chili, le Mexique, le Pérou et la Turquie), plus les pays sont riches, du moins jusqu’à un certain seuil, plus leur score PISA est élevé en compréhension de l’écrit (OCDE, 2018[9]; OCDE, 2012[10]). Au Kazakhstan, le quatrième et dernier pays à revenu intermédiaire de la troisième vague, le pourcentage d’adultes au sommet des échelles de littératie, de numératie et de résolution de problèmes est moins élevé qu’aux États-Unis et en Hongrie, mais plus élevé qu’en Équateur, au Mexique et au Pérou. Dans ce pays, près de la moitié des adultes se situent au niveau 2 de l’échelle de compétence en littératie et en numératie, et le pourcentage d’adultes qui se situent au niveau 1 ou en deçà est proche de la moyenne de l’OCDE.
Le niveau peu élevé de compétence des adultes en âge de travailler en traitement de l’information est un défi pour les gouvernements de ces pays. Selon certains observateurs, les pays à revenu intermédiaire n’ont peut-être pas la capacité d’absorber les technologies numériques des pays à revenu élevé, de sorte que l’offre et la demande de compétences en informatique ne sont pas les mêmes dans les deux groupes de pays. De plus, l’adoption des nouvelles technologies, en particulier des TIC, dépend, comme le déploiement des services numériques, du niveau de formation de la population et de ses compétences en informatique. Il ressort parallèlement des données PIAAC que le pourcentage d’adultes peu performants en littératie et en numératie est élevé dans des pays à revenu très élevé (aux États-Unis et à Singapour, par exemple) et que le niveau de compétence a augmenté de génération en génération au cours des cinq dernières décennies dans certains pays (en Corée et à Singapour), où la situation au départ était comparable à celle qui s’observe aujourd’hui en Équateur et au Pérou.
Note concernant la Fédération de Russie
L’échantillon de la Fédération de Russie n’inclut pas la population de la municipalité de Moscou. Des informations plus détaillées sont disponibles dans le rapport technique de l’Évaluation des compétences des adultes (Technical Report of the Survey of Adult Skills, Third Edition [OCDE, 2019[2]]).
Références
[3] Banque mondiale (2019), PIB par habitant ($ US constants de 2010), Données de la Banque mondiale, https://donnees.banquemondiale.org/indicateur/NY.GDP.PCAP.KD.
[5] Grotlüschen, A. et al. (2016), « Adults with low proficiency in literacy or numeracy », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n°131, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/5jm0v44bnmnx-en.
[2] OCDE (2019), Technical Report of the Survey of Adult Skills, Third Edition, OCDE, http://www.oecd.org/skills/piaac/publications/PIAAC_Technical_Report_2019.pdf.
[1] OCDE (2019), The Survey of Adult Skills: Reader’s Companion, Third Edition, Études de l’OCDE sur les compétences, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/f70238c7-en.
[9] OCDE (2018), Skills in Ibero-America: Insights from PISA 2015, http://www.oecd.org/pisa/sitedocument/Skills-in-Ibero-America-Insights-from-PISA-2015.pdf.
[4] OCDE (2013), Perspectives de l’OCDE sur les compétences 2013 : Premiers résultats de l’Évaluation des compétences des adultes, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264204096-fr.
[10] OCDE (2012), « Argent rime-t-il avec bonne performance dans l’enquête PISA ? », PISA à la loupe, n°13, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/5k9fhmg382zt-fr.
[7] OCDE (2012), Literacy, Numeracy and Problem Solving in Technology-Rich Environments: Framework for the OECD Survey of Adult Skills, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264128859-en.
[6] PIAAC Expert Group in Problem Solving in Technology-Rich Environments (2009), « PIAAC Problem Solving in Technology- Rich Environments: A conceptual framework », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n°36, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/220262483674.
[8] UIT (2019), ICT Statistics, Union internationale des télécommunications (UIT) https://www.itu.int/en/ITU-D/Statistics/Pages/stat/default.aspx.
Notes
← 1. Les répondants doivent choisir parmi quatre mots celui correspondant à une image ou à un objet dans l’épreuve de reconnaissance du vocabulaire, déterminer si une phrase est logique dans le monde réel dans l’épreuve de traitement de phrases et lire un texte suivi dans l’épreuve de compréhension de passages, où ils doivent en certains endroits du texte choisir le mot qui correspond le mieux au contexte parmi les deux qui leur sont proposés.
← 2. Un exemple fictif est sans doute plus édifiant : le score est vraisemblablement plus élevé dans les pays où les adultes qui réussissent le test de base en informatique, passent l’épreuve de résolution de problèmes et sont compétents en informatique représentent 50 % environ de la population que dans ceux où ces trois groupes représentent 80 % de la population. Il est difficile de comparer le score moyen des pays en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique, car le pourcentage de la population dont les compétences sont évaluées dans ce domaine varie entre les pays.