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L’EES entrepreneurial : un rôle croissant pour les EES dans leurs régions
Au cours des quatre dernières décennies, le rôle des établissements d’enseignement supérieur (EES) dans les écosystèmes qui les entourent a évolué. En plus de leur activité d’enseignement et de recherche, les EES collaborent avec des parties prenantes externes et soutiennent les entrepreneurs, et contribuent ainsi à la croissance et au bien-être, en particulier dans leurs propres communautés et réseaux. Les interconnexions entre les EES et leurs parties prenantes peuvent améliorer les performances et la résilience de toutes les parties concernées. Nous supposons que la proximité physique joue un rôle important dans la mise en relation des acteurs et l’alignement des agendas.1 C’est pourquoi il est possible de décrire ces « espaces » comme des « écosystèmes entrepreneuriaux » (ou écosystèmes locaux) et les EES comme des « universités entrepreneuriales ».
Etzkowitz définit l’université entrepreneuriale comme une université qui mène des activités au-delà de l’enseignement et de la recherche, afin de remplir sa « troisième mission » (Etzkowitz, 2013[1]).2 Gibb, Haskins et Robertson (2013[2]) affirment en outre que les universités entrepreneuriales se consacrent à « la création de valeur publique par le biais d’un processus d’engagement ouvert, d’apprentissage mutuel, de découverte et d’échange avec toutes les parties prenantes de la société : locales, nationales et internationales ». Désormais orientées vers les parties prenantes externes, les universités entrepreneuriales s’engagent dans leur écosystème, certaines universités étant devenues des moteurs du développement économique dans leurs propres régions.
Ces EES contribuent à motiver l’esprit d’entreprise des personnes en enseignant l’entrepreneuriat, en fournissant des espaces d’incubation et en se co-spécialisant dans leurs activités de recherche. L’Université de Stanford en Californie ou le Massachusetts Institute of Technology en sont deux exemples célèbres : ils attirent les talents, forment une nouvelle génération d’entrepreneurs et assurent la liaison avec les entreprises technologiques locales pour produire une recherche et une technologie de pointe (Jaffe, 1989[3]). Il ne faut toutefois pas les considérer comme des références absolues. Les EES peuvent être entrepreneuriaux de nombreuses manières, en promouvant des activités d’enseignement transdisciplinaires et en collaborant et en co-créant avec les parties prenantes de leurs communautés et de leurs réseaux.
Pour réussir, les EES entrepreneuriaux doivent cependant trouver un équilibre entre le soutien à leurs communautés régionales et la production de recherches (et de compétences) pertinentes au niveau international. La pandémie de COVID-19 a montré comment les universités entrepreneuriales et collaboratives peuvent jouer un rôle fondamental dans la fourniture de solutions fondées sur la connaissance et l’innovation scientifique et technologique dans leurs écosystèmes respectifs. Par exemple, de nombreux EES ont mobilisé des ressources scientifiques et médicales pour faire face à l’urgence sanitaire, et ont contribué ainsi à la recherche mais aussi à la production d’équipements médicaux (par exemple, respirateurs, masques, gels hydroalcooliques). Les EES peuvent poursuivre ce travail et aider leurs régions en proposant un enseignement et une recherche qui reflètent les possibilités entrepreneuriales et d’innovation. Ils ne doivent cependant pas devenir des agences de développement régional et il est important qu’ils génèrent des activités pertinentes au niveau international et qu’ils représentent une passerelle pour les communautés qui les accueillent. Dans l’idéal, les établissements d’enseignement supérieur sensibles au contexte local peuvent atteindre un équilibre durable entre la recherche axée sur la curiosité et la co-spécialisation, géré par une direction et une organisation entrepreneuriales qui utilisent les fruits de la recherche.
La géographie de l’enseignement supérieur, une approche de l’innovation et de l’entrepreneuriat sensible au contexte local
Cette étude fait partie d’une série de rapports nationaux et régionaux sur le thème de la géographie de l’enseignement supérieur entrepris par le Centre de l’OCDE pour l’entrepreneuriat, les PME, les villes et les régions. Ces rapports s’inscrivent dans le cadre d’un dialogue politique visant à évaluer le rôle des universités dans leurs écosystèmes locaux et à étudier comment elles peuvent être des moteurs de croissance pour leurs régions. En évaluant comment les EES peuvent soutenir les économies régionales, on part du principe que la collaboration et la co-spécialisation sont plus susceptibles de prospérer dans un ensemble de conditions où la proximité physique joue un rôle important (Gust-Bardon & Irena, 2012[4]).
Mettre l’accent sur la collaboration et la co-spécialisation des EES dans leurs communautés peut aider à conduire la réforme de la politique de l’enseignement supérieur, à surmonter la « cécité spatiale » typique de ce domaine politique et à encourager les complémentarités avec les politiques relatives à d’autres secteurs. La création de synergies entre l’entrepreneuriat, l’innovation, le développement régional et la politique de l’emploi, peut ainsi avoir des effets positifs sur les résultats politiques et l’investissement public.
L’examen s’appuiera également sur le cadre d’orientation HEInnovate, qui offre une compréhension globale des programmes d’entrepreneuriat et d’innovation des EES et de la manière dont ils mettent en œuvre ces programmes (Encadré.1). Cette étude s’inspire du cadre directeur pour comprendre comment les EES promeuvent l’enseignement de l’entrepreneuriat et coproduisent des connaissances pour soutenir l’innovation régionale. Deux concepts clés permettent d’expliquer l’impact des universités sur les écosystèmes qui les entourent. Le cadre de travail de la GdES s’appuie sur HEInnovate, en y ajoutant le concept d’un EES « sensible au contexte local » et la manière dont chaque établissement adapte ses activités d’entrepreneuriat et d’innovation aux communautés environnantes, en tenant également compte de l’agenda politique du concept national ou sous-national donné.
HEInnovate est un cadre d’orientation créé par la Commission européenne (CE) et l’OCDE en 2011, à l’intention des établissements d’enseignement supérieur (EES) qui souhaitent développer leur potentiel entrepreneurial et d’innovation. Le cadre développé par la Commission européenne en collaboration avec l’OCDE comprend un outil d’auto-évaluation interactif, qui aide les établissements d’enseignement supérieur à évaluer leur programme d’entrepreneuriat et d’innovation et facilite la discussion au sein des établissements sur la manière de mener ce programme. L’outil aide également les établissements d’enseignement supérieur à suivre leurs progrès, à s’inspirer du matériel disponible sur la page web HEInnovate et à faire partie d’une communauté de pratique. HEInnovate couvre huit grands domaines, qui comprennent des déclarations pour l’auto-évaluation :
Source : CE/OCDE (2022[3]), HEInnovate, https://heinnovate.eu/en, accès le 24 octobre 2022.
Comprendre la formation à l’entrepreneuriat et l’esprit d’entreprise
Ces examens partent du principe qu’on ne naît pas entrepreneur, mais qu’on le devient. L’esprit d’entreprise et les compétences entrepreneuriales peuvent être enseignées et apprises (Saraiva, 2015[5]). Pour de nombreux pays et établissements d’enseignement, l’éducation entrepreneuriale est devenue une priorité, et des cours ont été créés à tous les niveaux de l’enseignement : du primaire et secondaire à la formation tout au long de la vie. L’éducation entrepreneuriale initie les étudiants à un ensemble de compétences cognitives, telles que la culture financière, l’élaboration d’un modèle économique et la comptabilité, mais aussi à un ensemble de compétences non cognitives. Cet ensemble de compétences et d’attitudes non cognitives comprend la persévérance, la tolérance au risque, le leadership et la créativité (Bacigalupo et al., 2016[6]).
Cette combinaison de compétences cognitives et non cognitives transversales constitue une valeur ajoutée pour les étudiants, qu’ils soient ou non intéressés par la création d’une entreprise. L’éducation entrepreneuriale contribue à créer des espaces pédagogiques transdisciplinaires, qui peuvent avoir un impact positif sur les individus (OECD/EU, 2021[7]). Ces compétences les aident sur le marché du travail et, plus précisément, les aident à naviguer sur des marchés du travail incertains et changeants.
Dans de nombreux pays à travers le monde, des initiatives d’enseignement et de soutien à l’entrepreneuriat ont vu le jour. La plupart de ces initiatives se produisent au niveau de l’enseignement supérieur. En Slovénie, par exemple, le GEA College (la faculté d’entrepreneuriat) dispense aux étudiants des cours sur l’entrepreneuriat. Certains étudiants ont créé leur propre entreprise, mais d’autres ont repris l’entreprise familiale, offrant ainsi de nouvelles perspectives aux entreprises existantes (OECD/EU, 2021[7]). De nombreuses universités ont également mis en place des infrastructures pour soutenir les entrepreneurs en herbe, telles que des incubateurs d’entreprises, des accélérateurs, des espaces de co-working et des bureaux de transfert de technologie. Ces centres sont conçus comme des « espaces sûrs » dans lesquels les étudiants peuvent mettre en pratique leurs compétences entrepreneuriales, accéder à un vaste réseau de bailleurs de fonds potentiels et rencontrer d’autres étudiants entrepreneurs. Certains établissements ont une relation plus étroite avec le marché que d’autres, par exemple les accélérateurs et les bureaux de transfert de technologie où les projets d’entreprise peuvent être mûris et testés sur le marché.
Du transfert de connaissances à la collaboration et à la co-création
La troisième mission des EES (Etzkowitz 2001[21], 2003[21]) englobe toute activité qui constitue une exploitation et une application des connaissances pour le développement socio-économique. Dans la pratique, cela implique de relier les activités d’enseignement et de recherche aux besoins des parties prenantes externes, y compris les entreprises, afin de les rendre plus innovantes. Dans les EES qui ont mis l’accent sur l’entrepreneuriat, les activités de transfert de connaissances et de collaboration avec les parties prenantes externes sont devenues une tâche essentielle. Etzkowitz et Leydesdorff (2000[21]) analysent l’échange de connaissances entre les acteurs comme un échange entre le gouvernement, l’industrie et les universités (la « triple hélice »), puis la « quadruple hélice » (liens entre les universités, le gouvernement, l’industrie et la société civile). (Carayannis and Campbell, 2009[8]) ont analysé l’échange de connaissances entre ces acteurs. Le concept d’ « université civique » en tant qu’institution ancrée et active sur son territoire fait écho à cette discussion (Goddard et al., 2016[9]). Tous ces cadres analytiques ont remis en question le modèle linéaire de l’innovation, selon lequel les connaissances sont transmises de manière linéaire entre les acteurs, et ont proposé des flux de connaissances bidirectionnels, faisant de la collaboration entre les EES et les parties prenantes externes un élément central de la discussion.
Dans de nombreux pays, les EES ont récemment redoublé d’efforts pour soutenir l’innovation, non seulement par le biais de l’entrepreneuriat, mais aussi en promouvant la recherche de pointe et le développement technologique, ainsi que l’engagement dans les questions sociétales. En témoigne le fait que, dans les pays de l’OCDE, la part des dépenses de l’enseignement supérieur consacrées à la recherche et au développement (R&D) a augmenté régulièrement au cours des dernières décennies, dépassant les dépenses publiques dans ces domaines. C’est particulièrement le cas au Canada et au Québec, comme le montre le Graphique 1.
Note : Les DIRDET ou dépenses intérieures de l’État comprennent l’ensemble des dépenses du secteur public sur un territoire donné. Les dépenses de R&D des entreprises (DIRDE) comprennent les dépenses des entreprises, et les dépenses de recherche et développement de l’enseignement supérieur (DIRDES) comprennent toutes les dépenses du secteur de l’enseignement supérieur.
Source : Pour le Canada : Calculs de l’OCDE à partir de la base de données des principaux indicateurs de la science et de la technologie de l’OCDE, novembre 2022. Pour le Québec : Ministère de l’Économie, de l’Innovation et de l’Énergie, 2023.
L’EES sensible au contexte local
La proximité est importante pour l’innovation et l’entrepreneuriat, et l’échange de connaissances, la collaboration et la coproduction ont une forte dimension spatiale.3 Les EES entrepreneuriaux sont bien placés pour répondre aux besoins d’innovation, y compris en matière d’innovation sociale, de leurs propres communautés et réseaux. En d’autres termes, les EES sont en mesure de générer des innovations et un esprit d’entreprise qui reflètent les besoins et les opportunités de leurs communautés et de leurs réseaux sans reproduire des modèles de collaboration qui ne tiennent pas compte des conditions spatiales.4 La sensibilité d’un EES à son contexte local peut l’aider à répondre aux besoins de son écosystème et à réduire les obstacles régionaux (Atta-Owusu, Dahl Fitjar and Rodríguez-Pose, 2020[10]). Les EES sensibles au contexte local sont particulièrement importants dans les régions non métropolitaines ou moins développées, dans lesquelles les EES créent des liens avec les acteurs locaux et peuvent contribuer à coordonner les récits et les interventions politiques. La sensibilité au contexte local est déterminée par trois facteurs :
la capacité d’un EES à co-spécialiser une partie de ses activités de recherche, d’éducation et d’innovation pour répondre aux besoins et aux opportunités spécifiques d’une région donnée, tant au niveau économique (pour les industries, les marchés du travail et les entreprises) qu’au niveau communautaire (y compris les dimensions sociales, culturelles et environnementales) ;
la capacité d’un EES à offrir des réponses à plusieurs niveaux aux besoins régionaux et à fonctionner comme une passerelle internationale pour la communauté ;
la disponibilité d’indicateurs qui reconnaissent cette « sensibilité » et mesurent l’impact de l’EES dans la région.
Cependant, les EES sensibles au contexte local sont également capables de s’engager dans une recherche pertinente au niveau international en trouvant un équilibre durable et une intégration entre l’enseignement, la recherche et la collaboration. En d’autres termes, une certaine co-spécialisation semble souhaitable, avec les réserves suivantes :
une co-spécialisation totale n’est pas souhaitable et l’objectif est de trouver un équilibre entre le développement d’atouts régionaux spécifiques et le maintien de programmes génériques ;
la co-spécialisation ne doit pas être synonyme de co-obsolescence ultérieure. Le développement d’atouts spécifiques pour répondre aux lacunes et aux opportunités régionales doit être dynamique. La région et l’université devront s’engager dans des interactions stratégiques pour transformer le système régional en permanence et s’orienter ensemble vers des domaines où la région peut créer de nouveaux avantages concurrentiels et gérer la transition de son économie. Telle est la philosophie de la spécialisation intelligente, une stratégie de transformation régionale dans laquelle l’université locale joue un rôle central.
Dans ce contexte, les études sur la géographie de l’enseignement supérieur visent à analyser le rôle des établissements d’enseignement supérieur dans leurs écosystèmes locaux et la manière dont ceux-ci peuvent être des moteurs de croissance pour leurs régions, en renforçant le rôle qu’ils jouent dans le soutien des économies régionales.
Les concepts de développement d’un esprit d’entreprise, de promotion de la co-création de connaissances et de création d’un établissement d’enseignement supérieur sensible au contexte local sont évalués tout au long des Études de la Géographie de l’enseignement supérieur. Suivant une approche qui implique un large éventail de parties prenantes du pays/région/province évalué (par exemple, des décideurs politiques, des dirigeants d’EES, des membres du personnel académique et administratif, des chercheurs, des représentants gouvernementaux, des experts et des pairs d’autres pays), ces examens identifient les points forts et discutent des domaines à améliorer à travers des « recommandations » et en se basant sur des exemples de bonnes pratiques internationales qui pourraient être des source d’inspiration pertinentes.
La série de rapports à différents niveaux gouvernementaux (État/province/région) sur le thème de la géographie de l’enseignement supérieur est menée par le Centre de l’OCDE pour l’entrepreneuriat, les PME, les villes et les régions. Les rapports font partie d’une communauté politique, la plateforme EECOLE (Entrepreneurial Education Collaboration and Engagement), qui vise à trouver des solutions innovantes aux défis du contexte économique et sociétal actuel. EECOLE accueille des représentants des EES, des décideurs politiques et de la société civile afin de promouvoir un dialogue politique multidimensionnel et multipartite reliant les lieux, les entreprises et les personnes. Le Québec est le premier examen entrepris dans le cadre de la Géographie de l’enseignement supérieur (GdES), mais des travaux similaires sont en cours à Terre-Neuve (Canada) et au Royaume-Uni au moment de la rédaction du présent rapport.
La province de Québec constitue une étude de cas idéale pour illustrer le rôle des établissements d’enseignement supérieur sensibles au contexte local et la « géographie de l’enseignement supérieur ». Le gouvernement provincial promeut activement l’innovation et l’entrepreneuriat, et explore le rôle que jouent les établissements d’enseignement supérieur par rapport à leurs propres communautés. Cette étude est l’occasion de comprendre le potentiel d’une approche de l’enseignement supérieur sensible au contexte local, et permet de réfléchir à la tension entre les besoins locaux et la pertinence internationale, en termes d’enseignement, de recherche et d’activités d’engagement.
L’examen est le fruit d’une collaboration entre le Centre de l’OCDE pour l’entrepreneuriat, les PME, les villes et les régions, le ministère de l’Économie, de l’Innovation et de l’Énergie du Québec (MEIE) et le Conseil de l’innovation du Québec (CI). La méthodologie utilisée pour l’examen du Québec s’appuie sur l’approche standard du cadre du GdES et comprend les étapes décrites ci-dessous :
Création du Comité de pilotage
Afin de garantir le contrôle de la qualité et de compléter les informations recueillies, l’examen a grandement bénéficié des conseils et du soutien du Comité de pilotage. Ce comité est composé de 12 membres représentant le paysage de l’innovation et de l’enseignement supérieur au Québec. Les membres ont été sélectionnés au début du processus d’évaluation par le MEIE et le CI.
Sélection des exemples d’EES
La sélection des EES qui ont fait l’objet des visites sur le terrain a été effectuée en collaboration par les partenaires de l’étude. Plusieurs facteurs ont été pris en compte dans la sélection des EES, notamment le type d’établissement et son orientation académique, sa taille (par exemple, le nombre d’étudiants) et sa localisation (par exemple, zones rurales, zones urbaines). Le groupe de pilotage, le MEIE, le CI et l’OCDE ont sélectionné conjointement dix établissements d’enseignement supérieur pour une étude approfondie. Il s’agit des établissements suivants :
Visites terrain
En mai et octobre 2022, une délégation composée d’employés de l’OCDE et d’experts internationaux a effectué deux visites terrain dans la province de Québec et a interrogé chacun des EES énumérés ci-dessus. Les délégations de l’OCDE ont rencontré des représentants, des doyens, des professeurs, des bureaux de carrière, des bureaux de transfert de technologie, des incubateurs d’entreprises, des associations d’étudiants, des start-up d’étudiants et de membres du personnel, des étudiants suivant des cours d’entrepreneuriat et des anciens étudiants. En plus de leur rencontre avec des représentants locaux et régionaux, ils ont tenu plusieurs réunions avec des acteurs nationaux, dont le ministère de l’Économie, de l’Innovation et de l’Énergie (MEIE), le Conseil de l’Innovation (CI) et d’autres acteurs gouvernementaux fédéraux et provinciaux.
Enquêtes auprès des dirigeants des EES (recherche et enseignement) et enquête sur l’éducation entrepreneuriale
Dans le cadre de l’examen de la GdES du Québec, deux enquêtes ont été menées auprès des dirigeants des établissements d’enseignement supérieur de la province. La première enquête portait sur l’éducation entrepreneuriale (l’enquête « enseignement »), tandis que la seconde portait sur la cospécialisation (l’enquête « recherche »). L’objectif de ces enquêtes était d’illustrer la manière dont les EES adaptent leurs activités, leurs institutions et leur gouvernance pour devenir plus entrepreneuriaux, dispenser une formation à l’entrepreneuriat aux individus et promouvoir l’innovation au sein de leurs propres communautés.
Les sujets des deux enquêtes étaient les EES du territoire québécois. L’enquête « enseignement » s’adressait aux collèges d’enseignement général et professionnel (Cégeps) et aux universités tandis que l’enquête « recherche » s’adressait aux centres collégiaux de transfert de technologie (CCTT) et aux universités. Le taux de réponse a été relativement élevé. Au moment de la rédaction du présent rapport (janvier 2023), le nombre total de réponses et le taux de réponse pour les deux enquêtes étaient les suivants :
Enseignement : le nombre total de réponses reçues était de 42, dont 28 provenaient de cégeps et 14 d’universités. Globalement, le taux de réponse a été de 67,5 %.
Recherche : le nombre de réponses reçues était de 47 au total, dont 31 émanant de CCTT et 16 d’universités. Globalement, le taux de réponse a été de 70 %.
L’examen illustre également les résultats de l’enquête sur l’éducation entrepreneuriale (EE). Conçue en coopération avec l’Université d’Oslo (Norvège), l’enquête vise à évaluer l’esprit d’entreprise et l’impact de l’éducation entrepreneuriale sur les étudiants des établissements d’enseignement supérieur. L’enquête a été soumise aux étudiants des établissements d’enseignement supérieur du Québec, y compris les associations et les syndicats étudiants. Le nombre total de réponses reçues a été de 290 (en date de janvier 2023).
Évaluation quantitative, en collaboration avec Statistique Canada
L’étude du Québec s’appuie également sur une étude quantitative visant à mesurer les interactions entre les EES et les communautés environnantes, ainsi que leurs effets sur l’innovation régionale et le développement régional. Cette évaluation a adopté une analyse multidimensionnelle basée sur des données de recensement et des données administratives. L’analyse a utilisé l’Environnement de fichiers couplables5, un outil statistique avancé qui relie plusieurs sources de données sur l’environnement des entreprises canadiennes, au niveau fédéral. Le modèle construit a été divisé en sous-échantillons correspondant à différentes distances entre les entreprises et les universités et a pris en compte : les transferts de R&D, le secteur d’activité, le statut d’innovation, l’effectif et la valeur du soutien à l’innovation. L’étude favorise une approche territoriale dans le domaine de la politique de l’enseignement supérieur. L’étude quantitative est menée conjointement par le Centre de l’OCDE pour l’entrepreneuriat, les régions et les villes et Statistique Canada, l’office statistique fédéral du Canada. De plus amples informations sur la méthodologie de la recherche sont fournies dans l’annexe B de ce rapport.
Le chapitre 1 présente les cadres de l’entrepreneuriat, de l’innovation et de l’enseignement supérieur au Québec. Il illustre les données et les tendances dans la province, notamment les politiques gouvernementales, les stratégies et les financements mis en place par le gouvernement fédéral et, en particulier, le gouvernement provincial pour soutenir l’innovation, l’entrepreneuriat et l’enseignement supérieur dans toutes les régions.
Le chapitre 2 se concentre sur les pratiques des EES du Québec en matière d’entrepreneuriat et d’éducation entrepreneuriale. Il examine en particulier la manière dont l’éducation entrepreneuriale s’est développée au sein du système d’enseignement supérieur de la province, l’impact de l’entrepreneuriat sur les écosystèmes d’innovation et la manière dont une approche plus large de l’entrepreneuriat peut aider le Québec à déployer son ambitieuse politique d’innovation. En outre, le chapitre présente les résultats de l’enquête sur l’éducation entrepreneuriale.
Le chapitre 3 illustre la dynamique des efforts provinciaux visant à créer des écosystèmes entrepreneuriaux et discute des opportunités et des défis à venir pour promouvoir la durabilité et l’inclusivité.
Le chapitre 4 présente l’aspect politique de l’innovation et de l’entrepreneuriat au Québec. Il illustre notamment les efforts récents de la province pour fournir une approche spatiale de l’innovation, tout en tirant parti des établissements d’enseignement supérieur.
Le chapitre 5 présente une sélection de recommandations politiques pour aider le Québec à mettre en œuvre avec succès des actions politiques et des réformes innovantes. Les recommandations font référence à un ensemble de bonnes pratiques internationales identifiées par l’OCDE au cours de la dernière décennie.
Références
[10] Atta-Owusu, K., R. Dahl Fitjar and A. Rodríguez-Pose (2020), “What drives university-industry collaboration: Research excellence or firm collaboration strategy?”, http://peeg.wordpress.com (accessed on 22 April 2022).
[6] Bacigalupo, M. et al. (2016), “EntreComp: The Entrepreneurship Competence Framework.”, https://doi.org/10.2791/160811.
[11] Boschma, R. (2005), “Proximity and Innovation: A Critical Assessment”, https://doi.org/10.1080/0034340052000320887, Vol. 39/1, pp. 61-74, https://doi.org/10.1080/0034340052000320887.
[8] Carayannis, E. and D. Campbell (2009), “’Mode 3’ and ’Quadruple Helix’: toward a 21st century fractal innovation ecosystem”, International Journal of Technology Management, Vol. 46/3/4, p. 201, https://doi.org/10.1504/ijtm.2009.023374.
[1] Etzkowitz, H. (2013), “Anatomy of the entrepreneurial university”, Social Science Information, Vol. 52/3, pp. 486-511, https://doi.org/10.1177/0539018413485832.
[2] Gibb, A., G. Haskins and I. Robertson (2013), “Leading the Entrepreneurial University: Meeting the Entrepreneurial Development Needs of Higher Education Institutions”, in Universities in Change, Innovation, Technology, and Knowledge Management, Springer New York, New York, NY, https://doi.org/10.1007/978-1-4614-4590-6_2.
[9] Goddard, J. et al. (2016), “The civic university : the policy and leadership challenges”, p. 328, https://www.e-elgar.com/shop/gbp/the-civic-university-9781784717711.html (accessed on 3 November 2022).
[4] Gust-Bardon & Irena (2012), “The role of geographical proximity in innovation: Do regional and local levels really matter?”, Arbeitspapiere Unternehmen und Region, No. R4/2012, Fraunhofer-Institut für System- und Innovationsforschung ISI, Karlsruhe,.
[3] Jaffe (1989), “Real Effects of Academic Research”, The American Economic Review.
[7] OECD/EU (2021), “Supporting Entrepreneurship and Innovation in Higher Education in Slovenia”.
[5] Saraiva, P. (2015), Empreendedorismo: do conceito à aplicação, da ideia ao negócio, da tecnologia ao valor, Imprensa da Universidade de Coimbra, https://doi.org/10.14195/978-989-26-0991-1.
Notes
← 1. Pour une discussion sur l’interaction entre les différents types de proximité, voir (Boschma, 2005[11]).
← 2. Concrètement, les activités de troisième mission peuvent se référer à la formation continue ou à l’apprentissage tout au long de la vie, à l’innovation, au transfert de connaissances et de technologies, à l’engagement social (bénévolat, programmes culturels) et aux programmes d’entrepreneuriat.
← 3. Dans ce contexte, des concepts tels que la collaboration, la co-spécialisation et la co-création décrivent les activités et l’engagement des EES avec leurs réseaux/communautés/territoires.
← 4. Une stratégie sensible au contexte local est une stratégie qui répond aux besoins d’une communauté locale sur un territoire donné.
← 5. Pour plus d’informations : https://www.statcan.gc.ca/fr/apercu/statcan/efc. L’EFC utilise des données administratives et des données d’enquête provenant de sources multiples, telles que des données de l’enquête sur la recherche et le développement dans l’industrie canadienne (RDIC), qui recueille des données sur les paiements de R&D aux universités et sera utilisée pour identifier les entreprises qui ont un lien avec les universités, ainsi que le nombre de chercheurs travaillant dans des activités de R&D (base de connaissances). L’enquête sur l’innovation et les stratégies d’entreprise 2017 (EISE) sera utilisée pour identifier d’autres types de liens entre les entreprises, tels que les activités d’innovation et la proximité des clients. La base de données sur le Soutien de la croissance et de l’innovation en entreprise (SCIE) contient des informations sur la valeur du soutien fédéral à l’innovation. Toutes ces sources de données seront ensuite combinées avec d’autres fichiers administratifs, dont sont extraits : le secteur d’activité, le nombre d’employés, les recettes, les ventes, les bénéfices, la valeur des exportations et les caractéristiques de la propriété, parmi d’autres données.