Capítulo 5. Fortalecer el desarrollo impulsado por la migración favoreciendo la inversión en educación
El acceso a una educación de calidad desempeña una función fundamental en la promoción del desarrollo nacional y en la mejora del bienestar de los hogares y las personas. En este capítulo se investigan empíricamente los vínculos entre la migración y la educación en los diez países socios de IPPMD. Se analiza el papel de la educación en la decisión de migrar, y cómo influye la migración en la asistencia escolar y en el gasto educativo. Además, el capítulo investiga la relación entre las políticas educativas existentes y los resultados en materia de migración. Este capítulo señala una serie de políticas de apoyo que son importantes para desarrollar el potencial de la migración para fortalecer las sinergias positivas entre la educación y el desarrollo.
La educación de calidad es fundamental para el desarrollo individual y económico y es clave para reducir la pobreza, mejorar la salud y fomentar la igualdad de género. La educación y el capital humano por lo general desempeñan un papel fundamental en el impulso del crecimiento económico tanto en las economías avanzadas como en las emergentes. El acceso a la educación y a las competencias básicas de alfabetización en los países en desarrollo ha mejorado en la última década, y la tasa de matriculación global en la enseñanza primaria alcanzó el 91 % en 2015. Sin embargo, el número total de niños en las edades de enseñanza primaria sin escolarizar asciende a más de 59 millones y todavía siguen existiendo desigualdades de género en el acceso a la escuela primaria (UNESCO, 2015). Se requerirá un progreso sustancial en estas áreas para lograr el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4, que exige el acceso a una educación de calidad y a oportunidades de aprendizaje permanente para todos en el año 2030.
En este contexto, la migración puede desempeñar una función importante en la mejora de los resultados educativos a nivel individual y nacional. Las decisiones relativas a la migración y la educación están estrechamente vinculadas de muchas maneras, y existen varias vías a través de las cuales la migración puede afectar el sector de la educación. La migración puede cambiar la composición de las competencias profesionales tanto en los países de origen como de destino. Las remesas pueden mitigar las limitaciones de crédito de los hogares y permitir que las familias inviertan en la educación de sus hijos. Al mismo tiempo, las políticas educativas también pueden influir en las decisiones de emigración y retorno, los patrones de remesas y la integración de los inmigrantes.
La primera parte del capítulo ofrece una descripción general del sector de la educación en los diez países socios de IPPMD. La segunda examina el papel directo de la educación en la decisión de migrar y cómo las diversas dimensiones migratorias, según se definen en el proyecto IPPMD –que incluyen emigración, remesas, migración de retorno e inmigración– influyen en los logros escolares y el gasto educativo. La tercera parte del capítulo analiza el papel que pueden desempeñar las políticas educativas existentes en estas dimensiones migratorias.
Descripción general del sector educativo en los diez países socios
Una comparación de las estadísticas clave relacionadas con los niveles educativos y el gasto público en el sector de la educación revela algunas diferencias importantes entre los diez países socios de IPPMD. La tasa neta de matriculación en educación primaria varía desde el 67 % en Burkina Faso y el 75 % en Costa de Marfil a más del 95 % en Costa Rica, Filipinas, Georgia y Marruecos (Figura 5.1). Las tasas más bajas en los países de África subsahariana están en línea con las estadísticas mundiales, las cuales muestran que, de los 59 millones de niños en edad de enseñanza primaria sin escolarizar, más de 56 millones residen en África subsahariana (UNESCO, 2015). Burkina Faso y Costa de Marfil también tienen la población con la educación promedio más baja entre los países socios: una media de 1.3 años en Burkina Faso y 4.3 años en Costa de Marfil.
Nota: La tasa de matriculación en la enseñanza primaria de Haití data de 2012; todos los demás indicadores son de 2013 o 2014.
Fuente: World Bank, World Data Bank, http://databank.worldbank.org; PNUD, Informes sobre Desarrollo Humano, http://hdr.undp.org/en/content/mean-years-schooling-adults-years.
Marruecos y Costa Rica tienen el mayor gasto en educación como porcentaje del producto interno bruto (PIB) (Figura 5.2), mientras que Haití tiene el más bajo con 1.7 % (no se muestra en la figura debido a las restricciones de los datos). El gasto público en educación y los resultados educativos no están necesariamente vinculados entre sí. Armenia y Georgia tienen la tasa más alta de matriculación en la enseñanza secundaria y, junto con Costa Rica, las proporciones más bajas de alumnos por profesor, pero están entre los países de la muestra con el gasto educativo más bajo como porcentaje del PIB. No obstante, una relación lineal entre los recursos y los resultados podría no ser lo esperado, ya que el nivel de gasto público en educación no proporciona un retrato completo del sistema educativo.1 El nivel de gasto también dice poco acerca de cómo este se distribuye.
Nota: El tamaño de los círculos refleja la proporción de alumnos por profesor en la enseñanza primaria. Georgia tiene el número de alumnos por profesor más bajo en la muestra, con nueve alumnos por profesor, mientras que Camboya tiene la más alta, con 45 alumnos por profesor. Los datos de la tasa neta de matriculación en la enseñanza secundaria no están disponibles para Haití y Costa de Marfil. El gasto en educación como porcentaje del PIB de Costa de Marfil es del 4.7 % y del 1.7 % en Haití.
Fuente: World Bank, World DataBank, http://databank.worldbank.org; UNESCO, base de datos del Institute for Statistics (UIS), http://www.uis.unesco.org.
La proporción de la población con educación postsecundaria varía entre los distintos países socios (Figura 5.3). Un patrón similar al de las tasas de matriculación en la enseñanza primaria y secundaria también es aplicable a la educación postsecundaria: Armenia y Georgia tienen las poblaciones con mayor nivel educativo en la muestra (cerca del 50 % de la población adulta en los dos países tiene formación postsecundaria), mientras que Burkina Faso y Camboya tienen las poblaciones con menor nivel educativo.
Nota: La educación postsecundaria incluye tanto la enseñanza no terciaria como la terciaria (niveles 4-8 de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación, CINE). Los datos de Costa de Marfil, Haití y Marruecos no están disponibles.
Fuente: UNESCO, base de datos del UIS, http://www.uis.unesco.org.
¿Qué efectos tiene la migración en la educación?
La bibliografía especializada muestra que la migración y las remesas pueden afectar la educación a través de varios canales distintos (véase, por ejemplo, Cox-Edwards y Ureta, 2003; de Vreyer et al., 2010; Dustmann y Glitz, 2011). Los principales canales, que dan lugar tanto a efectos estructurales en el nivel nacional como a efectos en el nivel individual o de hogares, son los siguientes:
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La emigración y la inmigración pueden modificar las reservas y la composición del capital humano disponible tanto en los países de origen como de destino.
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La migración de retorno puede devolver los nuevos conocimientos y competencias al país de origen.
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La migración puede conducir a efectos de incentivos educativos si el número de regresos a los estudios son mayores o menores en el extranjero.
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Las remesas pueden mitigar las restricciones de crédito y estimular las inversiones en educación.
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La migración puede afectar la composición de los hogares y el bienestar de los niños y, por tanto, disminuir la asistencia a la escuela de los niños que han quedado atrás.
Estos canales se exploran en este capítulo, basándose en el análisis de los datos de IPPMD procedentes de los diez países estudiados.2
La emigración es más probable entre los mejores y los más brillantes
El análisis de cómo influye la educación en la decisión de migrar de las personas ayuda a establecer cómo la emigración afecta el capital humano en el país de origen. Los emigrantes altamente calificados podrían ser más propensos a emigrar debido a que las diferencias salariales para los trabajadores altamente calificados son mayores que para las personas poco calificadas. Un nivel educativo superior también puede facilitar la migración, ya que los emigrantes escasamente calificados tendrían que hacer frente a mayores costos de emigración y más barreras. La pérdida de capital humano debida a la emigración de los trabajadores altamente calificados puede tener consecuencias negativas en el país de origen, que se conocen comúnmente como “fuga de cerebros”. Las perspectivas de emigrar, sin embargo, también podrían incrementar el número de individuos que obtienen altos niveles educativos, al elevarse el beneficio esperado de la educación y al inducir una mayor inversión en educación, un fenómeno que se ha denominado “ganancia de cerebros” (Beine et al., 2001). La emigración de personas con alto nivel educativo también puede dar lugar a efectos positivos mediante las remesas, pues la presencia de migrantes con mayor nivel educativo y salarios más altos puede traducirse en mayores volúmenes de remesas (Bollard et al., 2011), y las competencias profesionales se transfieren por medio del retorno y la migración circular.
La emigración de personas altamente calificadas fue uno de los temas más recurrentes de forma habitual en las entrevistas sobre educación con las partes interesadas en los países socios. En la mayoría de los países, los encuestados expresaron su preocupación de que dicha emigración podría conllevar pérdidas de productividad y obstaculizar el desarrollo. La emigración de los profesores también se mencionó como una preocupación entre los encuestados de Armenia, Camboya, Costa de Marfil y Haití.
Estudios previos que examinan el papel de la educación en las decisiones sobre migración suelen concluir que la educación, especialmente la educación superior, tiene un efecto positivo en la probabilidad de emigrar (Faini, 2006). Sin embargo, otros estudios muestran una influencia negativa de la educación en la emigración (por ejemplo, Danzer y Dietz, 2009; de Vreyer et al., 2010).
¿Cómo arrojaron luz sobre el asunto los datos de IPPMD? La Figura 5.4 compara el nivel educativo de las personas que tienen intención de emigrar en el futuro con el de los que no la tienen. Para todos los países, la proporción de personas con educación postsecundaria es mayor entre las personas que planean emigrar que entre los que no. La diferencia es especialmente pronunciada en Filipinas, Costa Rica y Haití, y es estadísticamente significativa en casi todos los países. Las dos excepciones son Burkina Faso y Camboya, que tienen el porcentaje más bajo de personas con educación postsecundaria.
Nota: La muestra incluye a las personas mayores de 20 años de edad. La significación estadística se ha calculado utilizando una prueba de chi-cuadrado tal como se indica a continuación: ***: 99 %, **: 95 %, *: 90 %. La educación postsecundaria incluye la educación terciaria y la formación profesional postsecundaria.
Fuente: Obra de los autores basada en datos del estudio IPPMD.
El papel de la educación en la decisión de emigrar se analizó más a fondo mediante la verificación de las características individuales y de los hogares.3 Los resultados, que se resumen en el Cuadro 5.2, muestran que los niveles educativos están vinculados de manera positiva con la emigración en todos los países excepto Camboya y Costa Rica. En Burkina Faso, la educación solo influye en la intención de emigrar de las mujeres con educación secundaria. Esto tal vez sea el reflejo de una mayor demanda de trabajadores varones de baja calificación en los países de destino, lo que hace que la educación sea un factor determinante menos importante para los hombres que para las mujeres.
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Cuadro 5.2. El papel de la educación en la decisión de emigrar
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Nota: La variable de interés (nivel educativo) se divide en cinco categorías de educación 1) sin educación formal, 2) educación primaria, 3) educación secundaria baja, 4) educación secundaria alta y 5) educación postsecundaria. La regresión incluye cuatro variables binarias, con la categoría de referencia de “sin educación formal”. Las flechas indican una relación positiva (flecha hacia arriba) o negativa (flecha hacia abajo) estadísticamente significativa entre la variable dependiente y por lo menos una de esas variables dummies. La muestra se restringe a personas de más de 20 años de edad para capturar individuos que hayan alcanzado o completado la educación superior. |
En Camboya, existe una relación negativa entre los niveles educativos y los planes de emigrar. Esto está en línea con el hecho de que los emigrantes de Camboya son de un origen más pobre y, en general, se dirigen a Tailandia, donde la demanda de trabajadores poco calificados es alta.
El efecto de la educación es más fuerte en magnitud en las zonas urbanas que en las zonas rurales en aproximadamente la mitad de los países de la muestra. El vínculo entre los niveles de educación y la intención de emigrar no difiere mucho entre hombres y mujeres. La influencia positiva de la educación sobre los planes de emigrar es ligeramente mayor en magnitud para los hombres en Armenia y Georgia.
En general, los resultados indican que los individuos con mayor nivel educativo tienen más probabilidades de planear emigrar en el futuro en la mayoría de los países. Si estos planes de emigrar se realizan, el efecto sobre el capital humano y el patrimonio de competencias profesionales puede ser negativo. Sin embargo, el efecto negativo podría mitigarse mediante la transmisión de conocimientos mediante la migración de retorno y la inmigración. Ello se investigará más a fondo en las secciones siguientes.
Sin embargo, en Burkina Faso y Camboya, donde los niveles educativos son bajos, la educación tiene una influencia limitada o incluso negativa sobre las intenciones de migración. Esto puede estar relacionado con los efectos de incentivo de la emigración. Por ejemplo, las personas de alto nivel educativo que emigran podrían inspirar a otras para adquirir formación, mientras que la emigración de las personas con menor nivel educativo puede disminuir los incentivos para formarse y podría aumentar las tasas de abandono escolar de los migrantes potenciales (véase Batista et al., 2007;. McKenzie y Rapoport, 2006).
La comparación de los niveles educativos y los planes de emigrar en el futuro entre los jóvenes de Camboya y Burkina Faso revela que los jóvenes con intención de emigrar son mucho menos propensos a asistir a la escuela (Figura 5.5). Esto es cierto especialmente entre los hombres jóvenes en Burkina Faso, y sobre todo en hogares que actualmente cuentan con un emigrante. Para las niñas, el patrón es el inverso: las que planean emigrar tienen una mayor probabilidad de acudir a la escuela que las que no tienen esa intención. Por tanto, en los países con emigración de baja calificación, las intenciones de migración y la asistencia escolar están relacionadas entre sí.
Nota: La muestra solo incluye personas entre 15-22 años de edad. La significación estadística se ha calculado utilizando una prueba de chi-cuadrado tal como se indica a continuación: ***: 99 %, **: 95 %, *: 90 %.
Fuente: Obra de los autores basada en datos del estudio IPPMD.
La emigración y la migración de retorno pueden contribuir al desarrollo de competencias a su regreso a casa
Hay dos motivos principales para la migración y la acumulación de capital humano en el país de origen: el grado en que los emigrantes mejoran sus competencias profesionales durante su periodo de migración y el grado en que estos aportan dichas competencias a su regreso. Estos dos aspectos se exploran en esta sección.
El hecho de que los migrantes adquieran o no destrezas y competencias en el país de destino es importante para la rentabilidad económica de la migración (Dustmann y Glitz, 2011). Los migrantes de retorno mejor capacitados pueden incrementar el capital humano en su país de origen, aliviando de esta manera el efecto de la “fuga de cerebros” (OCDE, 2008). La Figura 5.6 muestra el nivel educativo de los migrantes antes de emigrar y la proporción de migrantes que adquirieron alguna educación en el país de destino. La proporción de emigrantes con educación postsecundaria antes de salir del país es más alta en Filipinas, de casi el 70 %, seguida por la de Armenia, en torno al 35 %. En otros países, especialmente Camboya y Burkina Faso, una proporción mucho menor de los emigrantes tiene educación postsecundaria antes de salir. Esto no es sorprendente dada la baja proporción de población con educación postsecundaria en estos países (véase la Figura 5.3). Pocos emigrantes haitianos han adquirido educación postsecundaria antes de su salida, pero cerca de la mitad de ellos obtienen educación en el extranjero. En Armenia y Filipinas, los emigrantes tienden en general a poseer un título de educación postsecundaria al salir del país, pero no son tan propensos a adquirir más educación en el extranjero como los emigrantes en otros países socios.
Nota: El eje vertical muestra la proporción de emigrantes actuales que han recibido educación postsecundaria antes de abandonar el hogar. La educación postsecundaria incluye la educación terciaria y la formación profesional postsecundaria.
Fuente: Obra de los autores basada en datos del estudio IPPMD.
El patrón mostrado en la figura también coincide con la proporción de emigrantes que afirman que su principal razón para emigrar es mejorar su educación. La proporción fue más alta en Costa Rica (13 %), Georgia y Haití (ambos 8 %). El porcentaje en el resto de los países fue del 3 % o menos.
El Capítulo 10 confirma que los migrantes de retorno tienden a poseer un mayor nivel educativo que los no migrantes, con la excepción de Burkina Faso, Camboya y Marruecos, donde los niveles educativos generales son significativamente más bajos que en los demás países. El mayor nivel de logro educativo entre los migrantes de retorno podría reflejar el hecho de que los emigrantes poseían una mayor formación desde el principio o que han adquirido la educación o capacitación en el extranjero, o una combinación de ambas cosas.
La Figura 5.7 muestra la proporción de migrantes de retorno que recibieron algún tipo de educación (independientemente de su nivel) en el país de destino. Los migrantes que regresan a Costa Rica, Marruecos y República Dominicana son los que más han obtenido educación en el extranjero (24 %, 28 % y 26 %, respectivamente), seguidos por los de Haití, con 19 %. En comparación con el grado de obtención de educación de los emigrantes actualmente en el extranjero (Figura 5.6), los migrantes de retorno tienden a haber obtenido menos educación. La excepción son los migrantes que regresan a República Dominicana, donde alrededor del 25 % de los migrantes, tanto actuales como de retorno, han recibido educación en el extranjero. Si bien casi la mitad de los emigrantes actuales procedentes de Haití han adquirido educación en el extranjero, solo uno de cada cinco migrantes de retorno recibió educación mientras estaban en el extranjero.
Fuente: Obra de los autores basada en datos del estudio IPPMD.
Los resultados indican que la emigración y la migración de retorno pueden dar lugar a la transferencia de competencias en los países de origen, pero que todo el potencial de estas transferencias no está explotado, puesto que los emigrantes que reciben educación en el extranjero no están regresando en la misma medida que los migrantes que no se capacitaron.
Las remesas a menudo se invierten en educación
¿En qué medida la migración influye en la educación de los niños que permanecen en los hogares de origen de los emigrantes? Existen dos canales principales a través de los cuales la migración y las remesas afectan la educación de los niños y los jóvenes: la matriculación escolar y los gastos educativos. Las remesas pueden aliviar las restricciones crediticias de los hogares y aumentar sus inversiones en la educación de niños y jóvenes (Cox Edwards y Ureta, 2003; Hanson y Woodruff, 2003; Yang, 2008). Por otro lado, la marcha de un miembro de la familia debido a la emigración puede provocar que los niños que permanecen en el hogar deban asumir más tareas domésticas o agrícolas, o que tengan que trabajar fuera del hogar, lo que les obliga a abandonar la escuela. la migración de los padres también puede resultar en una disminución en el bienestar psicológico y emocional de los niños (Save the Children, 2006), lo que a su vez puede afectar negativamente su asistencia a la escuela y su rendimiento escolar (Cortés, 2007; Salah, 2008). Sin embargo, algunos estudios no hallan un impacto tan negativo (Gassmann et al., 2013).
El vínculo entre migración y la asistencia escolar se analizó mediante el análisis de regresión, verificando las características individuales y de los hogares (Cuadro 5.3).4 El análisis muestra unos vínculos relativamente débiles entre migración, remesas y asistencia a la escuela, sin efectos estadísticamente significativos para la mayoría de los países. Sin embargo, en Burkina Faso y Costa de Marfil existe una relación estadísticamente significativa entre las remesas y las tasas de asistencia a la escuela de los jóvenes, especialmente para los varones. En Armenia, las muchachas de hogares de emigrantes tienen una menor probabilidad de ir a la escuela. Estos resultados pueden explicarse por el hecho de que los niños tienen trato de preferencia en relación con la educación, mientras que se espera que las niñas se encarguen de las tareas del hogar.
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Cuadro 5.3. Los vínculos entre migración, remesas y asistencia escolar de los jóvenes
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Nota: Las flechas indican una relación positiva o negativa estadísticamente significativa entre la variable dependiente y la principal variable independiente de interés. La variable de remesas cubre todas las remesas, es decir, tanto procedentes de antiguos miembros del hogar como de migrantes que nunca han formado parte del hogar. La muestra se compone de personas entre 15 y 22 años de edad. No se llevó a cabo ningún análisis para Costa Rica debido al tamaño insuficiente de la muestra para este grupo de edad. |
Otra forma en que la migración puede afectar a la educación de niños y jóvenes es mediante los gastos en educación. Las familias que reciben remesas podrían decidir invertir más en la educación de sus hijos, por ejemplo, mediante la compra de libros de texto y otros materiales, contratando a profesores particulares o trasladando a los niños a mejores escuelas. Las estadísticas descriptivas muestran que la proporción del gasto total de los hogares en educación es mayor en los hogares que reciben remesas en cinco de nueve países: Filipinas, Camboya, Costa de Marfil, Georgia y Armenia (Figura 5.8). Una prueba estadística revela que la diferencia es estadísticamente significativa solo en Georgia y Filipinas.
Nota: La muestra incluye solo los hogares con niños en edad de escolarización primaria y secundaria. Haití no está incluida puesto que la tasa de respuesta fue baja en las preguntas acerca del gasto. La significación estadística se ha calculado utilizando una prueba t tal como se indica a continuación: ***: 99 %, **: 95 %, *: 90 %.
Fuente: Obra de los autores basada en datos del estudio IPPMD.
Las estadísticas descriptivas también muestran que los hogares de Burkina Faso, Costa de Marfil, Filipinas, Camboya y Georgia dedican en promedio una proporción relativamente superior de su presupuesto a gastos educativos respecto de los hogares en los demás países (Figura 5.8).
El Cuadro 5.4 muestra los resultados de un análisis de regresión de la relación entre las remesas y los gastos totales anuales en educación y los gastos educativos como parte del presupuesto total del hogar.5 Las remesas se miden como los importes que el hogar ha recibido de sus antiguos miembros en los últimos 12 meses. Los resultados muestran que las remesas están relacionadas positivamente con los gastos educativos en Armenia, Camboya, Costa de Marfil, Filipinas y Georgia. En Armenia, Costa de Marfil, Filipinas y Georgia las remesas están vinculadas positivamente tanto con los gastos educativos totales como con la proporción del gasto en el presupuesto del hogar. En Camboya las remesas solo estaban ligadas de manera positiva a la proporción del presupuesto de los hogares asignada a gastos educativos. No se encontraron efectos estadísticamente significativos en Burkina Faso, Marruecos o República Dominicana.
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Cuadro 5.4. Los vínculos entre las remesas y el gasto educativo
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Nota: Las flechas indican una relación positiva o negativa estadísticamente significativa entre la variable dependiente y la principal variable independiente de interés. La variable de remesas cubre todas las remesas, es decir, tanto procedentes de antiguos miembros del hogar como de migrantes que nunca han formado parte del hogar. No se llevó a cabo ningún análisis para Costa Rica o Haití debido al tamaño insuficiente de la muestra para este grupo de edad. |
El hecho de que las remesas estén relacionadas positivamente con los gastos educativos en cinco de los ocho países estudiados sugiere que los vínculos entre la migración y la educación van más allá de la asistencia a la escuela. Las familias que reciben remesas tienen más probabilidad de gastar esos ingresos en mayores gastos educativos. Este resultado está en línea con otros estudios (por ejemplo, Chappell et al., 2010; Medina y Cardona, 2010).
Uno de los usos potenciales de las remesas es destinarlas a pagar escuelas privadas. Por ejemplo, existe evidencia de que los niños de hogares receptores de remesas en América Latina tienden a asistir a escuelas privadas en mayor medida (Medina y Cardona, 2010; Jakob, 2015). Las estadísticas descriptivas de IPPMD indican que parte del aumento de las inversiones en educación debidas a las remesas podría estar destinado a las escuelas privadas, que son a menudo más costosas pero pueden ofrecer una educación de mayor calidad.6 De acuerdo con los datos de IPPMD, en la mayoría de los países, los niños de hogares receptores de remesas tienen una mayor probabilidad de asistir a escuelas privadas. El porcentaje de niños en las escuelas privadas (primarias y secundarias) varía significativamente entre los diez países de IPPMD (Figura 5.9), y el mayor de todos es el de Haití, con el 60 %. La diferencia es estadísticamente significativa en los países donde la asistencia a las escuelas privadas es mayor: Filipinas, Haití y República Dominicana. La calidad de la educación privada, sin embargo, no siempre está garantizada. En Haití, la escasez de instituciones públicas ha dado lugar a la proliferación de escuelas privadas en respuesta a la demanda, especialmente después del terremoto de 2010, cuando muchos centros escolares públicos quedaron destruidos. Sin embargo, la mayoría de los centros privados de Haití operan sin licencia oficial, lo que pone de relieve la necesidad de normalización para garantizar la calidad. En Filipinas, se ha recurrido a las asociaciones público-privadas (APP) en el sector de la educación para resolver el problema de la masificación de los centros de enseñanza secundaria. Se ha creado un sistema de bonos entre el gobierno y el sector privado para garantizar el acceso a la educación para todos.
Nota: La muestra incluye solo a niños entre 6 y 17 años de edad. La significación estadística se ha calculado utilizando una prueba de chi-cuadrado tal como se indica a continuación: ***: 99 %, **: 95 %, *: 90 %.
Fuente: Obra de los autores basada en datos del estudio IPPMD.
En resumen, el aumento de la demanda de educación en general y de la educación privada en particular podría ejercer presión sobre las infraestructuras educativas. Los estudios previos han demostrado que la mejora de la oferta de infraestructuras educativas es crucial para lograr que los efectos positivos de las remesas en la educación de los menores se produzcan plenamente (Benedictis et al., 2010). Por tanto, las inversiones en infraestructuras educativas en áreas con altas tasas de emigración pueden mejorar los vínculos positivos entre las remesas y las inversiones en educación.
La migración de retorno tiene poco impacto en la asistencia escolar o en la inversión educativa
Los migrantes de retorno podrían acumular ahorros mientras están en el extranjero que puedan financiar la inversión en la educación de los miembros de sus hogares. También podrían influir en los estímulos para la educación de los niños y jóvenes de sus hogares de una manera positiva o negativa, dependiendo de la demanda de mano de obra de alta o baja calificación en los países de destino. El Cuadro 5.5 analiza estas relaciones en mayor profundidad. Los resultados muestran poca relación entre la migración de retorno y las tasas de matriculación entre los jóvenes, y su efecto es en realidad negativo en Armenia y Camboya. Esto se vincula posiblemente a los estímulos para la educación, al menos en el caso de Camboya, donde los migrantes de retorno son personas de baja calificación. Los migrantes de retorno armenios son también bastante poco calificados, por lo que los migrantes de retorno podrían contribuir en la disminución de los incentivos para acumular más capacitación entre quienes planean emigrar en el futuro. Por otro lado, la migración de retorno está vinculada a mayores gastos en educación en Filipinas y República Dominicana.
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Cuadro 5.5. Los vínculos entre la migración de retorno, la asistencia escolar y los gastos educativos
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Nota: Las flechas indican una relación positiva o negativa estadísticamente significativa entre la variable dependiente y la principal variable independiente de interés. La variable de remesas cubre todas las remesas, es decir, tanto procedentes de antiguos miembros del hogar como de migrantes que nunca han formado parte del hogar. Haití ha quedado excluido del análisis debido a la información limitada acerca de los gastos educativos y a insuficiente muestra de los migrantes de retorno. |
Para resumir, el vínculo entre la migración de retorno y las inversiones en educación parece más débil que los vínculos con los emigrantes actuales, las remesas y las inversiones en educación que se han investigado en la sección anterior.
Los niveles educativos son importantes en la decisión de regresar de los inmigrantes
Los recién adoptados Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) marcan un esfuerzo común para garantizar el bienestar de las generaciones actuales y futuras de todo el mundo. El ODS 4 se propone lograr el acceso universal a una educación de calidad y a oportunidades de aprendizaje permanente. El logro de este objetivo exigirá que los migrantes y sus hijos puedan acceder a la educación en el país de destino. Esto se aplica a los niños que son ellos mismos inmigrantes, así como a los hijos de padres inmigrantes nacidos en el país de acogida. El acceso a la educación también es un determinante clave de la integración de los inmigrantes y una oportunidad para la acumulación futura de capital humano, tanto de los países de origen de los inmigrantes como de los de destino. En la siguiente sección se observarán más de cerca los vínculos entre la inmigración y la educación.
La Figura 5.10 muestra las diferencias en los niveles educativos entre la población inmigrante y la población nativa en los países con una proporción importante de hogares de inmigrantes en la muestra: Burkina Faso, Costa de Marfil, Costa Rica y República Dominicana. En Burkina Faso, los inmigrantes tienen un nivel educativo más alto que los individuos nacidos en el país. Por ejemplo, el 11 % de los inmigrantes poseen formación postsecundaria, en comparación con solo el 3 % de los individuos nacidos en el país. En los tres países restantes, los inmigrantes tienen un menor nivel educativo en general que la población nativa. En República Dominicana, la proporción de personas con educación postsecundaria es del 16 % entre la población adulta de origen nativo y del 2 % entre los inmigrantes. En Costa Rica la proporción de inmigrantes con educación postsecundaria es del 10 %, frente al 19 % de la población nativa. La proporción de inmigrantes sin educación formal también es considerablemente superior que entre los nacidos en el país en los tres países. Esto no es sorprendente, ya que la gran mayoría de los inmigrantes en República Dominicana y Costa Rica procede de los países vecinos menos desarrollados (Haití y Nicaragua, respectivamente), donde los niveles educativos son más bajos.
Nota: La muestra incluye inmigrantes, migrantes de retorno y adultos no migrantes de más de 15 años de edad. Los códigos educativos siguen el sistema estandarizado de la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE). No existen códigos estandarizados CINE para Costa Rica, de manera que los códigos educativos se han ajustado ligeramente.
Fuente: Obra de los autores basada en datos del estudio IPPMD.
Muchas personas migran con el fin de obtener una educación. En la muestra de IPPMD, esto es especialmente cierto para los inmigrantes en Burkina Faso, donde casi el 25 % de los inmigrantes afirmaron que habían emigrado por motivos educativos. La educación no era un factor impulsor tan determinante en los demás países, donde los motivos económicos, tales como las perspectivas de empleo y los salarios, eran las razones más comunes (Capítulo 8). En Costa Rica, alrededor del 5 % de los inmigrantes había emigrado a causa de las mejores oportunidades educativas; para República Dominicana esta proporción fue del 3 %. Alrededor del 6 % de los adultos inmigrantes (más de 15 años de edad) entrevistados en Costa Rica y del 2 % en República Dominicana estaban matriculados en programas educativos en el momento de la encuesta.
Los inmigrantes de primera y segunda generación tienen una menor probabilidad de asistir a la escuela
Otro vínculo importante entre la inmigración y la educación es el acceso a la educación de los niños inmigrantes y de los hijos de inmigrantes. En el Cuadro 5.6, se investiga en un marco de regresión la asistencia escolar de niños y jóvenes entre los inmigrantes y la población nativa.7 Los resultados muestran que los inmigrantes y los niños de los hogares de inmigrantes en Costa de Marfil y República Dominicana tienen una menor probabilidad de asistir a la escuela que los estudiantes nacidos en el país. En Costa Rica, si bien no existen diferencias en la matriculación escolar entre los niños que viven en hogares de inmigrantes y los que no tienen inmigrantes, el hecho de haber nacido en el extranjero se asocia negativamente con la asistencia escolar de los jóvenes. La asistencia escolar parece ser inferior entre los niños y jóvenes inmigrantes en República Dominicana, Costa Rica y Costa de Marfil, lo que puede tener consecuencias para su integración en el país de acogida y sus posibilidades futuras de empleabilidad. En Burkina Faso no se hallaron diferencias en la asistencia escolar entre los estudiantes inmigrantes y los nativos.
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Cuadro 5.6. Los vínculos entre la inmigración y las tasas de asistencia escolar
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Nota: Las flechas indican una relación positiva o negativa estadísticamente significativa entre la variable dependiente y la principal variable independiente de interés. Las dos primeras columnas analizan la relación entre la asistencia escolar y los niños (6-14 años de edad) y jóvenes (15-17 años de edad) que viven en hogares con inmigrantes (independientemente de si el menor nació en el extranjero o no); la tercera columna analiza los jóvenes inmigrantes de primera generación (15-17 años de edad), es decir, los jóvenes que han nacido en el extranjero. |
¿Qué efectos tienen las políticas educativas en la migración?
Las políticas educativas pueden afectar los patrones de migración de varias maneras. En general, las políticas educativas que apuntan a un trato no discriminatorio, la retención escolar y los años de escolarización obligatoria en el sistema pueden mejorar el capital humano y ayudar a los ciudadanos a encontrar alternativas a la emigración. Sin embargo, cuando otros sectores, como el mercado laboral, no mejoran en consecuencia, un aumento del capital humano puede estimular la migración, puesto que la brecha salarial entre los países se ensancha proporcionalmente con los mayores niveles educativos y los trabajadores tienen más posibilidades de empleo en otros países.
Los adultos también pueden decidir emigrar si las condiciones educativas no ofrecen garantías de calidad para sus hijos en el país de origen. Si no hay suficientes escuelas locales, las familias pueden decidir migrar con sus hijos o enviarles a estudiar a otras partes del país o al extranjero. Por tanto, las políticas educativas destinadas a mejorar el sistema educativo pueden aumentar los incentivos para regresar al país de origen, sobre todo para los migrantes con niños en edad escolar.
Las políticas y programas educativos más específicos pueden disminuir los incentivos para marcharse si la motivación para la emigración era la de financiar la educación de sus hijos. Las transferencias monetarias condicionadas (TMC) con las que se paga a las familias para enviar a sus hijos a la escuela pueden tanto alentar como desalentar la migración. Por un lado, una transferencia del gobierno para apoyar la escolarización infantil puede reducir la presión para emigrar si las remesas y las transferencias monetarias son consideradas como sustitutos por los hogares que cuentan con miembros potencialmente migrantes. La condicionalidad del programa, que requiere que los miembros del hogar se encuentren físicamente presentes para cobrar la ayuda, también repercute un costo sobre la migración que puede disuadir los flujos (Stecklov et al., 2005). Por otro lado, la recepción de una transferencia monetaria puede relajar las restricciones crediticias y estimular la migración si las remesas y las transferencias monetarias son complementos y la ayuda se utiliza como un medio para financiar la migración.8 Las TMC también pueden aumentar la emigración si la transferencia recibida no es lo suficientemente grande como para satisfacer las necesidades económicas de la familia, el programa conduce a una acumulación de capital humano que aumenta los beneficios de la migración o si la condicionalidad del programa no se aplica a todos los miembros del hogar (Hagen-Zanker y Himmelstine, 2013). Por último, los programas de TMC pueden afectar el nivel de las remesas recibidas por el hogar ya que los hogares pueden ser menos dependientes de las remesas para la inversión en educación cuando reciben una ayuda del gobierno que disminuye los incentivos para los remitentes de remesas.
Las encuestas a hogares de IPPMD realizadas en los diez países socios incluyeron preguntas sobre varios programas educativos.9 Estos pueden dividirse en tres categorías generales (Recuadro 5.1):
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Programas de distribución en especie, tales como la distribución de libros de texto, uniformes y comidas escolares gratuitas. Estos son los tipos de programas más habituales, y se aplican en los diez países.
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Programas de ayudas monetarias, tales como los programas de transferencias monetarias condicionadas (TMC) y las becas educativas. Siete de los países han puesto en marcha programas de TMC, pero el porcentaje de participación era muy bajo entre los hogares encuestados en algunos de estos países. Los programas de becas fueron identificados en todos los países, a excepción de Georgia.
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Otros tipos de programas de ayudas a la educación, tales como los programas de transporte escolar, programas de alfabetización y programas de apoyo a la continuidad de la educación de los padres jóvenes. Algunos de estos programas son muy específicos de determinados países y existen solo en algunos de ellos, mientras que las campañas de alfabetización y los internados son más comunes.
Las encuestas a hogares y a las comunidades distribuidas en los diez países de IPPMD identificaron un amplio conjunto de programas educativos existentes. Los cuestionarios fueron adaptados al contexto de cada país, con el objetivo de abarcar los programas más difundidos y relevantes actualmente en vigor. Se tuvieron en cuenta las políticas y los programas aplicados tanto en el ámbito nacional como en el local. La encuesta toma en consideración los programas tanto financiados como aplicados por las autoridades nacionales y locales, las organizaciones internacionales y las ONG. La Figura 5.11 muestra los diferentes programas incluidos en los cuestionarios para los hogares, por tipo de programa. Algunos de los programas eran exclusivos de solo uno de los países o unos pocos de ellos en el proyecto, mientras que otros existen en más o menos todos los países. Aparte de las políticas educativas mencionadas aquí, también se incluyeron en la encuesta preguntas sobre los programas de capacitación profesional y se analizan en el capítulo dedicado al mercado laboral (Capítulo 3). El Anexo 5.A1 ofrece una visión general de los programas específicos incluidos en la encuesta a hogares.
Nota:
1. Llevarse raciones a casa consiste en distribuir raciones mensuales de arroz entre los niños de familias pobres cuando asisten a la escuela en Camboya.
2. Contratación de servicios educativos es un programa para la concesión de becas a los hogares en Filipinas para financiar la escolarización en centros educativos privados (cuando las escuelas públicas están saturadas).
La Figura 5.12 muestra la proporción de hogares que se benefician de alguna de las políticas educativas incluidas en la encuesta a hogares de IPPMD (Recuadro 5.1). En la mayoría de los países esta proporción es de alrededor del 25 %, que va desde un mínimo del 16 % en Haití hasta un máximo del 51 % en Burkina Faso.
Nota: Beneficiarse de un programa educativo significa que el hogar se ha beneficiado de alguno de los programas incluidos en la encuesta en los últimos cinco años, con exclusión de los programas de alfabetización.
Fuente: Obra de los autores basada en datos del estudio IPPMD.
La mayoría de los programas educativos no parecen afectar las decisiones relativas a la migración y las remesas
Como ya se ha argumentado, la relación entre los programas educativos y la migración no está clara de forma inmediata. Las políticas anteriormente descritas pueden reducir la necesidad de emigrar, al mejorar el acceso a la educación, o por el contrario, al reducir las restricciones de crédito podrían en realidad financiar la emigración de un miembro del hogar, lo que aumentaría los flujos de emigración. Para analizar estos patrones, se investiga la relación entre migración, remesas y cualquiera de los tipos de programas de las políticas educativas que figuran en el Recuadro 5.1. Los resultados muestran asociaciones muy limitadas entre los hogares que se benefician de un programa educativo y los patrones migratorios y de remesas para la mayoría de los países (Cuadro 5.7).10 En Filipinas parece existir una correlación entre quienes se benefician de un programa educativo y los hogares que tienen entre sus miembros a alguien con intención de emigrar en el futuro. En Camboya, los hogares que son beneficiarios de cualquier programa de políticas educativas tienen una mayor probabilidad de recibir remesas y de hecho también reciben más remesas.
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Cuadro 5.7. Los vínculos entre los programas educativos, la migración y las remesas
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Nota: Las flechas indican una relación positiva o negativa estadísticamente significativa entre la variable dependiente y la principal variable independiente de interés. La variable de interés indica si el hogar se ha beneficiado de alguno de los programas educativos (incluidos en el Recuadro 5.1) en los últimos cinco años anteriores a la encuesta. Costa Rica no está incluido en el análisis debido al insuficiente tamaño de la muestra. |
El impacto migratorio de los programas de ayudas monetarias de apoyo a la educación es contradictorio
Aunque los resultados anteriores indican solo un eslabón débil entre el conjunto completo de los programas educativos y las decisiones relacionadas con la emigración y las remesas, el vínculo con la decisión de emigrar podría depender de la naturaleza del programa y la de los hogares y las personas a las que este se dirige. Por tanto, esta sección examina por separado las tres categorías de los programas educativos.
La bibliografía especializada concluye que se producen resultados contradictorios con respecto a la relación entre las TMC y los flujos migratorios de salida. Algunos estudios del programa mexicano de transferencias monetarias condicionadas Oportunidades,11 por ejemplo, hallaron que este aumentó la emigración internacional (Angelucci, 2004; Angelucci, 2012; Azuara, 2009), mientras que otros estudios concluyeron que la redujo (Behrman et al., 2008; Rodríguez-Oreggia y Freije, 2012; Stecklov et al., 2005). Los estudios acerca de otros programas de TMC en América Latina también difieren en la evaluación de su repercusión sobre la migración. Un estudio no encontró ningún efecto de las TMC en los flujos migratorios de Honduras, mientras que en Nicaragua las TMC aumentaron la emigración de los miembros masculinos de los hogares, que no estaban limitados por ninguna de las condiciones del programa (Winters et al., 2005).
¿Qué nos dicen los datos de IPPMD sobre el asunto? Todos los países de IPPMD en América Latina y África, junto con Filipinas, tienen ambos tipos de programas de ayudas monetarias (becas y programas de TMC) (Anexo 5.A1). Los programas de ayudas monetarias de apoyo a la educación son mucho más limitados en los dos países del Cáucaso: Georgia y Armenia. Siete países tienen algún tipo de programa de TMC: Burkina Faso, Costa de Marfil, Costa Rica, Filipinas, Haití, Marruecos y República Dominicana. Sin embargo, el número de hogares que reciben transferencias condicionadas de efectivo es muy bajo en Burkina Faso (solo seis hogares de la muestra se beneficiaban de ellas) y en Marruecos (42 hogares). Estos países, por tanto, no se incluyeron en el análisis.
El Programa Filipino de Transferencias Monetarias Condicionadas (Pantawid ng Pamilyang Pilipino Program o 4P) es el mayor programa de protección social aplicado por el gobierno y está destinado a familias en situación de pobreza extrema con hijos menores de 18 años de edad.12 El programa ofrece ayudas monetarias mensuales de PHP 500 (alrededor de USD 10) para ayudar a las familias con los gastos de salud y nutrición y PHP 300 por niño (hasta tres hijos) para gastos educativos. La ayuda monetaria está condicionada a que las madres soliciten atención prenatal y/o posnatal y a que los niños asistan a la escuela. En Costa Rica, el programa de TMC Avancemos se introdujo en 2006 para alentar a los jóvenes de la secundaria de escasos recursos a permanecer en la educación formal. La transferencia monetaria mensual asciende a entre USD 26 y USD 87 por hijo en función del curso escolar. El programa de TMC Solidaridad en República Dominicana ofrece transferencias monetarias a los hogares pobres para que las inviertan en educación, salud y nutrición. Las familias reciben alrededor de USD 75 por mes si cumplen con las siguientes condiciones: matrícula escolar y asistencia a la escuela de todos los niños en el hogar y revisiones médicas periódicas para los niños menores de cinco años.
Haití no tiene actualmente un programa de transferencias monetarias a gran escala. En lugar de ello, se han iniciado varios programas de transferencias monetarias descentralizadas gestionados por el gobierno o las organizaciones no gubernamentales y las organizaciones internacionales, especialmente desde el terremoto. El programa gestionado por el gobierno Ti Manman Cheri (TMC) se inició en 2012 con financiación procedente del fondo PetroCaribe de Venezuela.13 El Gobierno de Haití controlaba y desembolsaba directamente los fondos. El programa tenía el objetivo de complementar y fortalecer el programa de acceso universal a la educación, Lekol Timoun Yo, al ofrecer una pequeña transferencia monetaria mensual a las madres con niños que cursaban de primero a sexto de primaria. La contribución estaba condicionada a la continuidad de la matriculación de los niños en la escuela.
La encuesta de IPPMD recogió información sobre los hogares que se habían beneficiado de los programas educativos en los cinco años anteriores a la encuesta, e información sobre la emigración de antiguos miembros del hogar. Puesto que la encuesta no especificaba en qué año se había beneficiado el hogar de un programa, esta información no es suficiente para determinar si una persona abandonó el hogar para emigrar al extranjero después de que se hubiera beneficiado de una de estas políticas. Sin embargo, es posible restringir la muestra a los hogares que se beneficiaron de la política y que tenían miembros que emigraron más o menos al mismo tiempo. El análisis muestra que en Filipinas y República Dominicana los hogares que se beneficiaron de los programas de transferencias monetarias condicionadas son menos propensos a tener un emigrante (Figura 5.13). En Haití, por otro lado, los hogares que reciben transferencias monetarias son más propensos a tener un emigrante. En Costa Rica, ninguno de los hogares que reciben transferencias monetarias condicionadas tiene un emigrante (aunque la muestra de familias de emigrantes estaba limitada a 29 hogares).
Nota: La figura muestra la proporción de hogares con emigrantes que se marcharon en los últimos cinco años anteriores a la encuesta. No hay hogares con emigrantes que hayan recibido TMC en Costa Rica. La muestra incluye solo los hogares con niños en edad escolar (6-20 años de edad). La significación estadística se ha calculado utilizando una prueba de chi-cuadrado tal como se indica a continuación: ***: 99 %, **: 95 %, *: 90 %.
Fuente: Obra de los autores basada en datos del estudio IPPMD.
Las relaciones entre la recepción de transferencias monetarias condicionadas y los patrones migratorios y de remesas también se investigaron en un marco de regresión, que se presenta en el Cuadro 5.8.14 Los resultados muestran que en Costa Rica y Filipinas los hogares que recibieron transferencias monetarias condicionadas tenían una menor probabilidad de tener miembros emigrantes o miembros con intenciones de emigrar. En Haití, la recepción de transferencias monetarias condicionadas parece estar asociada positivamente con la existencia de miembros que emigran al exterior. Una posible explicación de estos resultados es que los programas en Haití son menos vinculantes. Muchos programas en Haití parecen haber repartido las transferencias monetarias sin ningún tipo de condiciones, lo que elimina algunas de las barreras y los costos inducidos para la migración. Los programas en Costa Rica, Filipinas y República Dominicana son, por el contrario, programas gubernamentales nacionales con un evidente componente de condicionalidad (los hogares reciben transferencias a condición de que sus hijos se matriculen en la escuela y se sometan periódicamente a controles de salud). Por otra parte, la recepción de las TMC está vinculada a una menor probabilidad de recibir remesas en Filipinas y República Dominicana, pero una probabilidad más elevada en Haití. Esto puede estar relacionado con las decisiones relativas a la emigración. El vínculo con los importes de las remesas recibidas solo pudo probarse en dos países debido al tamaño limitado de la muestra. No se halló ninguna asociación entre la recepción de las TMC y los importes de las remesas recibidas.
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Cuadro 5.8. Los vínculos entre los programas de transferencias monetarias condicionadas, la migración y las remesas
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Nota: Las flechas indican una relación positiva o negativa estadísticamente significativa entre la variable dependiente y la principal variable de interés. 1. Dado el tamaño limitado de la muestra de emigrantes que se marcharon durante los cinco años anteriores a la encuesta en Costa Rica, la variable dependiente en el análisis para Costa Rica es tener un miembro con intenciones de emigrar en el futuro. |
Información sobre programas de becas se recolectó en todos los países estudiados, excepto Georgia. Se ofrecen becas para los distintos niveles de enseñanza: desde la enseñanza primaria hasta la terciaria. La muestra de hogares que se benefician de los programas de becas, sin embargo, es demasiado pequeña para permitir el análisis desagregado de cada tipo de beca. Por tanto, se han fusionado las becas para todos los niveles educativos para el análisis que se presenta en el Cuadro 5.9.15 Los resultados muestran que los hogares con niños que recibieron una beca en los últimos cinco años tienen una mayor probabilidad de recibir remesas en Burkina Faso y Costa Rica. No obstante, en la mayoría de los países no se encontró ninguna relación entre la recepción de una beca y el hecho de tener un migrante o de recibir remesas.
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Cuadro 5.9. Los vínculos entre los programas de becas, la migración y las remesas
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Nota: Las flechas indican una relación positiva o negativa estadísticamente significativa entre la variable dependiente y la principal variable independiente de interés. La variable de interés indica si el hogar se ha beneficiado de alguno de los programas de becas en los últimos cinco años anteriores a la encuesta. Dado el tamaño limitado de la muestra de emigrantes que dejaron el país durante los cinco años anteriores a la encuesta en Costa Rica, la variable dependiente en el análisis de Costa Rica es tener un miembro con intenciones de emigrar en el futuro. |
Los hogares con inmigrantes podrían beneficiarse más de los programas educativos
La calidad y la prestación de la educación pueden tanto estimular como desalentar la migración. Los adultos podrían decidir emigrar si las condiciones educativas, para sí mismos o para sus hijos, son más favorables en el extranjero. Las políticas educativas que aborden el acceso y la calidad de la educación tienen, por consiguiente, el potencial de influir en las decisiones sobre migración y los procesos de integración.
Tener acceso a la educación es de suma importancia para la integración de los inmigrantes de primera y segunda generación y para la acumulación de capital humano en los países de acogida. El acceso a la clase de programas educativos que se describen en este capítulo puede desempeñar un papel importante en la mejora de las tasas de matriculación escolar para la población en general y para los hogares de inmigrantes en particular, que a menudo constituyen una parte vulnerable de la población. Los datos de IPPMD sobre los tres principales países de inmigración –Costa Rica, Costa de Marfil y República Dominicana– muestran que, aunque los hogares de inmigrantes se benefician de los programas educativos, no siempre lo hacen en la misma medida que los hogares sin inmigrantes (Figura 5.13). En Costa Rica los hogares con inmigrantes tienen una mayor probabilidad de beneficiarse de los programas de distribución que los hogares de los nacidos en el país, pero una menor probabilidad de beneficiarse de los programas de becas o de TMC. En República Dominicana los hogares sin inmigrantes tienen mejor acceso a todos los tipos de programas.
Nota: Para Burkina Faso no se incluyen las TMC debido a la baja tasa de participación.
Fuente: Obra de los autores basada en datos del estudio IPPMD.
Además de contribuir a más inversiones en educación y a una mejor integración, los programas educativos también pueden afectar las intenciones de los inmigrantes de regresar a sus países de origen. Por ejemplo, las becas que permitan a los jóvenes recibir educación en el país de acogida les permitirían una mejor integración en el mercado laboral en el futuro, lo que disminuye los incentivos para regresar. La correlación entre las políticas educativas y las intenciones de los inmigrantes de regresar se analiza en el Cuadro 5.10.16 Los resultados muestran que los inmigrantes en Costa Rica que se beneficiaron de los programas de becas son significativamente menos propensos a afirmar que tienen la intención de regresar a sus países de origen en comparación con los inmigrantes que no recibieron programas de becas.
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Cuadro 5.10. Las políticas educativas y las intenciones de regresar de los inmigrantes
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Nota: Las flechas indican una relación positiva o negativa estadísticamente significativa entre la variable dependiente y la principal variable independiente de interés. Pocos inmigrantes se beneficiaron de los programas de becas en Costa de Marfil y República Dominicana, por lo que el análisis se restringe a Costa Rica. Burkina Faso no está incluido en el análisis debido al escaso tamaño de la muestra de individuos con intenciones de regresar al país de origen (11 individuos). |
Recomendaciones de políticas
El acceso universal a una educación de calidad tiene un cometido clave en el desarrollo sostenible, la reducción de la pobreza y otros resultados de desarrollo tanto en las economías en desarrollo como en las desarrolladas. La migración tiene el potencial de contribuir a la formación del capital humano actual y futuro y al desarrollo sostenible mediante sus estrechos vínculos con las inversiones en educación. Con la aplicación de políticas de apoyo, la migración puede fortalecer las sinergias positivas entre la educación y el desarrollo.
En primer lugar, la educación ha demostrado ser un importante factor determinante de la decisión de emigrar. La educación superior aumenta la propensión a planear emigrar en el futuro en la mayoría de los países. La salida de las personas con alto nivel educativo se compensa en parte con los emigrantes que reciben educación en el extranjero y regresan con nuevas competencias profesionales. Sin embargo, los resultados indican que el potencial de estos migrantes altamente calificados no se despliega plenamente ya que no todos ellos deciden regresar. Las políticas para atraer el regreso de los migrantes actuales, especialmente los que están altamente calificados, pueden contribuir a la mejora de los vínculos positivos entre la migración y el capital humano. Tales políticas pueden incluir medidas para facilitar el reconocimiento de las calificaciones adquiridas en el extranjero y ofrecer formación de actualización para los profesionales que trabajan en el extranjero. Un sistema de monitoreo y mapeo más amplio de la formación y especialización de los emigrantes actuales podría ayudar a prever mejor la demanda futura de capital humano y la escasez de competencias a causa de la emigración.
La investigación también ha concluido que las remesas conducen a una mayor inversión en la educación de niños y jóvenes. Las remesas están vinculadas a un incremento de los gastos para educación en la mayoría de los países analizados. Los hogares receptores de remesas son más propensos a matricular a sus hijos en escuelas privadas respecto de los hogares que no reciben remesas. Un aumento en la demanda de servicios educativos por parte de los hogares receptores de remesas exige mayores inversiones en la provisión de servicios educativos con el fin de satisfacer el exceso de demanda potencial. Una posible manera de abordar la creciente demanda de escolarización es la creación de asociaciones público-privadas (APP) en el sector de la educación. Las APP pueden ayudar a ampliar la oferta educativa y aumentar la eficiencia y la posibilidad de elección para garantizar a todos el acceso a la educación y mejorar los resultados educativos. Un aumento en la demanda de las escuelas privadas en particular implica que la calidad de la educación es un aspecto clave en el vínculo entre la migración y la educación. Esto también exige adoptar medidas para asegurar la calidad tanto de los servicios escolares privados como de los públicos.
El acceso a la educación en los países de destino desempeña un papel importante en la integración de los inmigrantes. Los resultados muestran que los niños inmigrantes tienen una menor probabilidad de asistir a la escuela que los niños nacidos en el país a pesar de tener el mismo derecho legal a la educación. Este efecto es más frecuente entre los inmigrantes de primera generación y pone de relieve una importante deficiencia. El acceso a la educación también puede influir en la duración de la estancia de los inmigrantes en el país de acogida. La aplicación de programas de políticas específicas, tales como las transferencias monetarias y las becas para los grupos vulnerables, incluidos los inmigrantes, puede eliminar las barreras en relación con la educación. Los flujos de la inmigración también pueden afectar al acceso y la calidad de la educación disponible para los estudiantes nacidos en el país, ya que un aumento de la demanda de servicios educativos puede conllevar la masificación de los centros escolares y la disminución de la calidad de la educación. Esto puede a su vez afectar la cohesión social en comunidades con una gran proporción de inmigrantes. Las inversiones en infraestructuras educativas en zonas con una alta incidencia de inmigración pueden garantizar la calidad de la enseñanza y evitar los impactos negativos sobre la cohesión social.
Además, los resultados indican que los programas de ayudas monetarias pueden desempeñar un papel en las decisiones relativas a la emigración y las remesas. Los programas de transferencias monetarias condicionadas parecen desalentar la emigración cuando las condiciones son vinculantes, pero fomentan la emigración cuando las condiciones son menos claras. Las TMC también están vinculadas a la probabilidad de recibir remesas. La condicionalidad, por tanto, se convierte en un aspecto importante en el diseño de los programas de TMC para asegurar que las transferencias se utilizan para el propósito previsto. Las TMC también parecen conducir a cambios en la probabilidad de recibir remesas, y podrían conllevar la reducción de las remesas en los países donde las TMC son vinculantes. Con el fin de anticipar y supervisar la repercusión plena en el bienestar social de los programas de TMC es importante, por consiguiente, tener en cuenta también los cambios en los ingresos por remesas a la hora de diseñar y evaluar los programas de TMC.
Referencias
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Notes
← 1. Los estudios sobre el impacto de los gastos educativos en los resultados escolares de los países desarrollados y en desarrollo han llegado a conclusiones encontradas, en parte debido a los problemas que hay que afrontar a la hora de trabajar con datos y con estrategias de cálculo, pero probablemente también debido a la complejidad de esta relación (Leclercq, 2005).
← 2. También se han identificado en la bibliografía otros canales adicionales a través de los cuales la emigración podría afectar la educación. Por ejemplo, las remesas y las inversiones de la diáspora también pueden mejorar la infraestructura educativa en el país de origen y fomentar las inversiones de capital humano más allá de las familias migrantes. No obstante, dichos efectos potenciales no serán analizados en este capítulo debido a las limitaciones de los datos.
← 3. Las variables de control incluidas en la regresión fueron las siguientes: edad, sexo y situación laboral (empleado o desempleado), tamaño del hogar, número de miembros con educación terciaria, nivel educativo medio de los adultos en el hogar, ubicación urbana o rural, región en la que se ubica la casa y medios económicos de los hogares (medidos por un índice de activos).
← 4. Las variables de control incluidas en la regresión fueron las siguientes: edad y sexo del niño o joven, tamaño del hogar, tasa de dependencia (proporción de niños y personas mayores respecto de la población en edad laboral del hogar), la ubicación urbana o rural, el número de hijos en el hogar, la proporción entre hombres y mujeres, la región en la que se encuentra el hogar y los medios económicos de los hogares (medida por un índice de activos).
← 5. Las variables de control incluidas en la regresión fueron las siguientes: tamaño del hogar, tasa de dependencia (proporción de niños y personas mayores respecto de la población en edad laboral del hogar), la ubicación urbana o rural, el nivel educativo medio en el hogar, la región en la que se encuentra el hogar y los medios económicos de los hogares (medida por un índice de activos).
← 6. No se ha realizado un análisis de regresión debido al escaso tamaño de la muestra.
← 7. Las variables de control incluidas en la regresión fueron las siguientes: edad y sexo del niño o joven, tamaño del hogar, tasa de dependencia (proporción de niños y personas mayores respecto de la población en edad laboral del hogar), la ubicación urbana o rural, el número de hijos en el hogar, la proporción entre hombres y mujeres, la región en la que se encuentra el hogar y los medios económicos de los hogares (medida por un índice de activos).
← 8. Las ayudas monetarias con fines educativos se conceden para financiar la educación de niños y jóvenes y, por tanto, podrían no financiar directamente la migración. Pero puesto que el dinero es intercambiable, los fondos podrían liberar recursos del presupuesto del hogar que permitan financiar la marcha de un emigrante.
← 9. Además de las preguntas sobre los programas educativos en las encuestas a hogares, la información acerca de la disponibilidad de programas de educación en los lugares donde se realizaba la encuesta también se recolectó mediante la encuesta a la comunidad.
← 10. Las variables de control incluidas en la regresión fueron las siguientes: tamaño del hogar, tasa de dependencia (proporción de niños y personas mayores respecto de la población en edad laboral del hogar), la ubicación urbana o rural, el nivel educativo medio en el hogar, la región en la que se encuentra el hogar y los medios económicos de los hogares (medida por un índice de activos).
← 11. Oportunidades es el principal programa de lucha contra la pobreza del gobierno mexicano y el primer programa de este tipo que se aplicó (originalmente el programa se llamaba Progresa, pero se le cambió el nombre en 2002). Oportunidades proporciona transferencias monetarias a los hogares con niños condicionadas a la regularidad de su asistencia a la escuela, junto con otras medidas de salud tales como visitas a centros de salud e ingesta de suplementos nutricionales.
← 12. La cobertura de las familias con hijos hasta los 18 años de edad se aplica desde 2013. Cuando el programa se inició en 2007 la cobertura estaba limitada a las familias con niños menores de 14 años de edad.
← 13. El programa ya no existe, pero aun así se incluyó en el cuestionario, ya que se pregunta sobre los programas de los que los hogares se habían beneficiado en los últimos cinco años.
← 14. Véase la nota 10.
← 15. Véase la nota 10.
← 16. Las variables de control incluidas en la regresión fueron las siguientes: edad, sexo, nivel educativo y situación laboral (empleado o desempleado), tamaño del hogar, número de hijos, relación de dependencia (proporción de niños y mayores en relación con la población en edad activa en el hogar), ubicación urbana o rural, región en la que se ubica el hogar y medios económicos (medidos por un índice de activos).