Chapitre 5. Renforcer le développement induit par les migrations en facilitant l’investissement dans l’éducation
L’accès à une éducation de qualité est essentiel pour favoriser le développement d’un pays et renforcer le bien-être des ménages et des individus. Ce chapitre procède à une analyse empirique des interactions entre les migrations et l’éducation dans les dix pays partenaires du projet IPPMD. Il examine le rôle que joue l’éducation dans la décision d’émigrer, ainsi que la façon dont les migrations influent sur la fréquentation scolaire et les dépenses d’éducation. Il analyse également le lien entre les politiques d’éducation en vigueur et leurs effets sur les migrations. Il souligne enfin l’importance d’adopter certaines politiques d’accompagnement pour concrétiser le potentiel qu’ont les migrations de renforcer les synergies positives entre l’éducation et le développement.
Une éducation de qualité est non seulement essentielle au développement individuel et économique, mais décisive pour réduire la pauvreté, améliorer les résultats en matière de santé et promouvoir l’égalité hommes-femmes. De façon générale, l’éducation et le capital humain jouent un rôle essentiel pour alimenter la croissance économique dans les économies avancées comme dans les économies émergentes. Dans la dernière décennie, l’accès à l’éducation et la maîtrise des compétences de base en littératie se sont améliorés dans les pays en développement, le taux de scolarisation au primaire atteignant 91 % au niveau mondial en 2015. Cependant, il y a dans le monde plus 59 millions d’enfants non scolarisés parmi les enfants en âge de fréquenter l’école primaire, et les disparités entre les sexes dans l’accès à l’école primaire persistent (UNESCO, 2015). Des progrès importants devront être accomplis dans ces domaines pour atteindre l’Objectif de développement durable 4 (ODD 4) : d’ici à 2030, « assurer l’accès de tous à une éducation de qualité [. . .] et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ».
Dans ce contexte, les migrations peuvent jouer un rôle important en améliorant les résultats scolaires aux niveaux individuel et national. Les décisions touchant les migrations et l’éducation sont étroitement liées à bien des égards, et les migrations peuvent influer sur le secteur éducatif de plusieurs façons. Elles peuvent modifier l’éventail des compétences dans les pays d’origine comme dans les pays d’accueil. Les transferts de fonds peuvent assouplir les contraintes de crédit pesant sur les ménages et leur permettre d’investir dans l’éducation de leurs enfants. Simultanément, les politiques d’éducation peuvent aussi influer sur les décisions des individus d’émigrer ou de rentrer au pays, les tendances des transferts de fonds et l’intégration des immigrés.
La première partie de ce chapitre donne un aperçu du secteur de l’éducation dans les dix pays partenaires du projet IPPMD. La deuxième analyse le rôle direct que joue l’éducation dans la décision d’émigrer et la façon dont les différentes dimensions du phénomène migratoire telles que définies dans le projet IPPMD – émigration, transferts de fonds, migration de retour et immigration, notamment – influent sur le niveau de scolarité et les dépenses d’éducation. Enfin, la troisième partie analyse les effets que les politiques d’éducation en vigueur peuvent avoir sur ces dimensions du phénomène migratoire.
Aperçu du secteur éducatif dans les dix pays partenaires
La comparaison des statistiques clés sur les niveaux d’éducation et les dépenses publiques dans le secteur de l’éducation révèle des différences importantes entre les dix pays partenaires du projet IPPMD. Les taux nets de scolarisation au primaire vont de 67 % au Burkina Faso et 75 % en Côte d’Ivoire à plus de 95 % au Costa Rica, en Géorgie, au Maroc et aux Philippines (graphique 5.1). Les taux plus faibles des deux pays d’Afrique subsaharienne concordent avec les statistiques selon lesquelles, sur 59 millions d’enfants en âge de fréquenter l’école primaire qui sont non scolarisés, 56 millions vivent en Afrique subsaharienne (UNESCO, 2015). Parmi les pays partenaires, c’est également au Burkina Faso et en Côte d’Ivoire que la durée moyenne de scolarisation de la population est la plus faible – respectivement 1.3 an et 4.3 ans.
Note : Le taux net de scolarisation au primaire correspond à 2012 pour Haïti ; tous les autres indicateurs correspondent à 2013 ou 2014.
Sources : Site DataBank de la Banque mondiale, http://databank.worldbank.org; Rapports sur le développement humain, http://hdr.undp.org/en/content/mean-years-schooling-adults-years.
En pourcentage du produit intérieur brut (PIB), c’est au Maroc et au Costa Rica que les dépenses d’éducation sont les plus élevées (graphique 5.2) et en Haïti qu’elles sont les plus faibles, 1.7 % (non représenté dans le graphique en raison des limites des données). Les dépenses publiques d’éducation et les résultats scolaires ne sont pas nécessairement liés. Ainsi, l’Arménie et la Géorgie affichent les taux de scolarisation au secondaire les plus élevés et, avec le Costa Rica, les rapports élèves-maître les plus faibles, mais font partie des pays de l’échantillon où, en pourcentage du PIB, les dépenses d’éducation sont les plus faibles. Il ne faut pas cependant s’attendre à observer un lien linéaire entre ressources et résultats, dans la mesure où le niveau des dépenses publiques consacrées à l’éducation ne fournit pas une image complète du système scolaire1. Le niveau des dépenses fournit également peu d’information quant à la manière dont ces dépenses sont réparties.
Note : La taille du cercle correspond au rapport élèves-maître au primaire. La Géorgie dispose du plus faible rapport élèves-maître de l’échantillon avec 9 élèves par professeur, tandis que le Cambodge affiche le rapport le plus élevé avec 45 élèves par professeur. Il n’y a pas de données disponibles sur les taux de scolarisation nets au secondaire pour Haïti et la Côte d’Ivoire. Les dépenses publiques d’éducation atteignent 4.7 % du PIB en Côte d’Ivoire et 1.7 % du PIB en Haïti.
Sources : Site DataBank de la Banque mondiale, http://databank.worldbank.org/data/home.aspx; Institut de statistique de l’UNESCO (ISU), http://www.uis.unesco.org.
La part de la population qui a fait des études post-secondaires varie selon les pays partenaires (graphique 5.3). Les tendances des taux d’inscription dans l’enseignement supérieur sont similaires à celles observées pour le primaire et le secondaire : l’Arménie et la Géorgie sont les pays de l’échantillon où la population est le plus éduquée (avec près de 50 % de la population adulte ayant fait des études post-secondaires), alors que c’est au Burkina Faso et au Cambodge qu’elle l’est le moins.
Note : L’éducation post-secondaire comprend l’enseignement post-secondaire non supérieur et l’enseignement supérieur (Classification internationale type de l’éducation (CITE) niveaux 4-8). Il n’y a pas de données disponibles pour la Côte d’Ivoire, Haïti et le Maroc.
Source : Institut de statistique de l’UNESCO (ISU), http://www.uis.unesco.org.
Comment les migrations influent sur l’éducation
Les études montrent que les migrations et les transferts de fonds peuvent influer sur l’éducation à travers différents mécanismes (voir, par exemple, Cox-Edwards et Ureta, 2003 ; de Vreyer et al., 2010 ; Dustmann et Glitz, 2011). Les principaux, qui entraînent à la fois des effets structurels au niveau national et des effets au niveau des individus et des ménages, sont les suivants :
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L’émigration et l’immigration peuvent modifier le stock et la composition du capital humain disponible dans les pays d’origine comme dans les pays d’accueil.
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Les migrations de retour peuvent apporter de nouvelles connaissances et compétences au pays d’origine.
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Les migrations peuvent se traduire par des incitations à faire des études si les rendements de l’éducation sont plus/moins élevés à l’étranger.
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Les transferts de fonds peuvent alléger les contraintes de crédit et stimuler l’investissement dans l’éducation.
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Les migrations peuvent avoir un effet sur la composition des ménages et sur le bien-être des enfants et, de ce fait, entraîner la baisse de la fréquentation scolaire des enfants restés au pays.
Ce chapitre examine ces différents mécanismes en s’appuyant sur l’analyse des données IPPMD pour les dix pays étudiés2.
Les meilleurs et les plus brillants sont les plus susceptibles d’émigrer
Analyser la façon dont l’éducation influe sur les décisions d’émigrer aide à déterminer les effets de l’émigration sur le capital humain dans le pays d’origine. Les personnes hautement qualifiées peuvent être plus enclines à émigrer en raison de différentiels de salaires plus importants que pour les personnes peu qualifiées. Un niveau d’éducation plus élevé peut aussi faciliter les migrations, car les émigrés peu qualifiés peuvent faire face à des coûts d’émigration plus élevés et rencontrer plus d’obstacles. L’émigration de personnes hautement qualifiées entraîne une perte de capital humain qui peut être préjudiciable au pays d’origine, ce qu’on appelle couramment « brain drain » (fuite des cerveaux). Cependant, en augmentant le rendement escompté de l’éducation et en incitant à y investir davantage, les perspectives d’émigration peuvent aussi accroître le nombre de personnes atteignant un haut niveau de scolarité et de compétences, un phénomène appelé « brain gain » (accumulation de capital humain) (Beine et al., 2001). L’émigration de personnes très éduquées peut aussi se traduire par des effets positifs liés aux transferts de fonds, là où des migrants éduqués recevant des salaires élevés peuvent envoyer des fonds plus importants (Bollard et al., 2011), ainsi que par des transferts de compétences à travers les migrations de retour et les migrations circulaires.
L’émigration de personnes très qualifiées était l’un des sujets les plus couramment évoqués dans les entrevues avec les parties prenantes sur l’éducation dans les pays partenaires. Dans la plupart des pays s’exprimait l’inquiétude que cette émigration puisse entraîner des pertes de productivité et entraver le développement. En Arménie, au Cambodge, en Côte d’Ivoire et en Haïti, des parties prenantes ont également évoqué l’inquiétude touchant l’émigration des enseignants.
Des études antérieures consacrées au rôle de l’éducation dans les décisions migratoires montrent que celle-ci, en particulier s’agissant de l’enseignement supérieur, a un effet positif sur la probabilité d’émigrer (Faini, 2006). Toutefois, d’autres études montrent que l’éducation influe négativement sur l’émigration (voir, par exemple, Danzer et Dietz, 2009 ; de Vreyer et al., 2010).
Que nous révèlent les données IPPMD ? Le graphique 5.4 compare les niveaux d’éducation des individus selon qu’ils ont ou non l’intention d’émigrer dans l’avenir. Dans tous les pays, la proportion d’individus ayant fait des études post-secondaires est plus élevée chez ceux qui ont l’intention d’émigrer. La différence est particulièrement marquée aux Philippines, au Costa Rica et en Haïti, et elle est statistiquement significative dans presque tous les pays. Les deux exceptions sont le Burkina Faso et le Cambodge, pays où le pourcentage d’individus ayant fait des études post-secondaires est le plus faible.
Note : L’échantillon se compose d’individus âgés de 20 ans et plus. La signification statistique, calculée au moyen du test du khi carré, est indiquée comme suit : *** : 99 %, ** : 95 %, * : 90 %. L’éducation post-secondaire comprend l’éducation tertiaire et la formation professionnelle post-secondaire.
Source : Élaboré à partir des données IPPMD.
Le rôle joué par l’éducation dans la décision d’émigrer a été analysé de plus près en prenant en compte les caractéristiques des individus et des ménages3. Les résultats, résumés dans le tableau 5.2, montrent qu’il y a un lien positif entre les niveaux d’éducation et l’émigration dans tous les pays, sauf au Cambodge et au Costa Rica. Au Burkina Faso, l’éducation n’influe sur l’intention d’émigrer que chez les femmes qui ont fait des études secondaires. Cela peut tenir à ce qu’il y a dans les pays d’accueil une demande plus élevée pour les hommes peu qualifiés, l’éducation étant dès lors un déterminant moins important pour les hommes que pour les femmes.
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Tableau 5.2. Le rôle de l’éducation dans la décision d’émigrer
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Note : La variable étudiée (le niveau d’éducation) est divisée en cinq catégories d’éducation : 1) sans éducation formelle, 2) primaire, 3) premier cycle du secondaire, 4) deuxième cycle du secondaire et 5) post-secondaire. La régression comprend quatre variables binaires, la catégorie « sans éducation formelle » étant la catégorie de référence. Les flèches indiquent une relation positive (flèches dirigées vers le haut) ou négative (flèches dirigées vers le bas) statistiquement significative entre la variable dépendante et au moins un de ces modèles. L’échantillon ne comprend que des individus âgés de 20 ans et plus afin d’appréhender les individus qui ont suivi/achevé des études supérieures. |
Au Cambodge, il y a un lien négatif entre les niveaux d’éducation et l’intention d’émigrer, ce qui concorde avec le fait que les émigrés cambodgiens viennent de milieux plus défavorisés et gagnent généralement la Thaïlande, où la demande de travailleurs peu qualifiés est forte.
L’effet de l’éducation est d’une ampleur plus marquée dans les zones urbaines que dans les zones rurales dans environ la moitié des pays de l’échantillon, mais le lien entre les niveaux d’éducation et l’intention d’émigrer diffère peu entre les hommes et les femmes. En Arménie et en Géorgie, l’influence positive de l’éducation sur l’intention d’émigrer est légèrement plus forte chez les hommes.
Globalement, les résultats indiquent que, dans la majorité des pays, les personnes les plus éduquées sont plus susceptibles d’avoir l’intention d’émigrer dans l’avenir. Si ces intentions d’émigrer se concrétisent, cela peut avoir un effet négatif sur le capital humain et la base de compétences. Cet effet négatif peut toutefois être compensé par les transferts de compétences dus aux migrations de retour et à l’immigration. Ces points sont analysés de façon plus approfondie dans les sections suivantes.
Cependant, dans les pays où les niveaux d’éducation sont faibles, comme le Burkina Faso et le Cambodge, l’éducation a une influence limitée, voire négative, sur l’intention d’émigrer. Cela peut être lié aux effets incitatifs liés à l’émigration. Par exemple, les individus éduqués qui émigrent peuvent en inciter d’autres à faire des études, tandis que l’émigration d’individus moins éduqués peut réduire les incitations à faire des études et pourrait même accroître les taux d’abandon chez les migrants potentiels (voir Batista et al., 2007 ; McKenzie et Rapoport, 2006).
La comparaison, faite au Cambodge et au Burkina Faso, entre le niveau d’éducation des jeunes et leur intention d’émigrer montre que les jeunes qui ont l’intention d’émigrer sont bien moins susceptibles de fréquenter l’école (graphique 5.5). C’est particulièrement vrai chez les jeunes hommes au Burkina Faso, surtout dans les ménages avec un émigré. La tendance est inverse chez les filles : celles qui ont l’intention d’émigrer sont plus susceptibles d’aller à l’école que celles qui n’en ont pas l’intention. C’est pourquoi, dans les pays qui connaissent une émigration peu qualifiée, les intentions d’émigrer et la fréquentation scolaire sont interreliées.
Note : L’échantillon ne comprend que des individus âgés de 15 à 22 ans. La signification statistique, calculée au moyen du test du khi carré, est indiquée comme suit : *** : 99%, ** : 95%, * : 90%.
Source : Élaboré à partir des données IPPMD.
L’émigration et les migrations de retour peuvent aider à développer les compétences dans le pays d’origine
Il y a deux grandes dimensions à la relation entre migrations et accumulation de capital humain dans le pays d’origine : dans quelle mesure les émigrés améliorent-ils leurs compétences à l’étranger ? Et dans quelle mesure rapportent-ils ces compétences à leur retour ? Ces deux aspects sont analysés dans cette section.
Les migrations sont-elles économiquement payantes ? Le fait que les migrants étudient et acquièrent des compétences ou non dans leur pays d’accueil est important à cet égard (Dustmann et Glitz, 2011). Des migrants de retour plus éduqués peuvent accroître le capital humain dans leur pays d’origine et, partant, réduire l’impact de la « fuite des cerveaux » (OCDE, 2008). Le graphique 5.6 illustre le niveau d’éducation des émigrés avant qu’ils n’émigrent et la proportion d’émigrés qui ont étudié dans leur pays d’accueil. Avec près de 70 % d’émigrés ayant fait des études post-secondaires avant leur départ, les Philippines sont le pays où cette proportion est la plus élevée, devant l’Arménie (environ 35 %). Dans les autres pays, en particulier au Cambodge et au Burkina Faso, la proportion d’émigrés ayant fait des études post-secondaires avant leur départ est nettement plus réduite. Cela n’a rien de surprenant : la proportion de personnes faisant des études post-secondaires est faible dans ces pays (voir graphique 5.3). Peu d’émigrés haïtiens avaient ce niveau d’éducation à leur départ, mais près de la moitié d’entre eux ont fait des études à l’étranger. Les émigrés arméniens et philippins sont en général plus susceptibles d’avoir un diplôme de l’enseignement post-secondaire au moment de quitter leur pays, mais pas aussi susceptibles d’étudier davantage à l’étranger que ne le sont les émigrés dans les autres pays partenaires.
Note : L’axe vertical illustre la part des émigrés actuels qui ont obtenu un diplôme de l’enseignement post-secondaire avant de quitter le ménage. L’éducation post-secondaire comprend l’éducation tertiaire et la formation professionnelle post-secondaire.
Source : Élaboré à partir des données IPPMD.
Les tendances du graphique concordent également avec la proportion d’émigrés affirmant avoir décidé d’émigrer avant tout pour améliorer leur éducation. C’est au Costa Rica (13 %), en Géorgie (8 %) et en Haïti (8 %) que cette proportion était la plus élevée ; elle était de 3 % ou moins dans les autres pays.
Le chapitre 10 confirme que les migrants de retour sont généralement plus éduqués que les non-migrants, sauf au Burkina Faso, au Cambodge et au Maroc, où les niveaux d’éducation sont en général significativement plus faibles que dans les autre pays. Le niveau d’éducation plus élevé des migrants de retour pourrait s’expliquer par le fait qu’ils sont déjà plus éduqués au départ ou qu’ils font des études ou suivent une formation à l’étranger, ou par une combinaison de ces deux facteurs
Le graphique 5.7 illustre la proportion de migrants de retour qui ont étudié d’une façon ou d’une autre dans leur pays d’accueil (quel que soit le niveau d’éducation). Les migrants de retour au Costa Rica, en République dominicaine et au Maroc sont les plus susceptibles d’avoir fait des études pendant qu’ils étaient à l’étranger, à hauteur de 24 %, 28 % et 26 % respectivement, contre 19 % pour les migrants de retour en Haïti. Comparés aux émigrés actuels (graphique 5.6), les migrants de retour ont tendance à avoir fait moins d’études à l’étranger. Les migrants de retour en République dominicaine constituent l’exception : comme les émigrés actuels, ils sont environ 25 % à avoir étudié à l’étranger. Dans le cas d’Haïti, si environ la moitié des émigrés actuels ont étudié à l’étranger, c’est seulement le cas pour un cinquième des migrants de retour.
Source : Élaboré à partir des données IPPMD.
Les résultats indiquent que l’émigration et les migrations de retour peuvent se traduire par des transferts de compétences dans le pays d’origine, mais que ce potentiel de transferts de compétences ne se concrétise pas entièrement, car les émigrés qui ont étudié à l’étranger ne rentrent pas dans les mêmes proportions que ceux qui n’ont pas étudié.
Les transferts de fonds sont souvent investis dans l’éducation
Dans quelle mesure les migrations influent-elles sur l’éducation des enfants restés au pays dans les ménages avec un émigré ? Les effets des migrations et des transferts de fonds sur l’éducation des enfants et des jeunes empruntent deux grandes voies : la scolarisation et les dépenses d’éducation. Les transferts de fonds peuvent alléger les contraintes de crédit pesant sur les ménages et leur permettre d’investir davantage dans la scolarité des enfants et des jeunes (Cox Edwards et Ureta, 2003 ; Hanson et Woodruff, 2003 ; Yang, 2008). D’un autre côté, l’émigration d’un membre du ménage peut imposer aux enfants restants d’assumer une part plus importante des travaux domestiques, du travail agricole, ou de travailler en dehors du ménage, et, partant, les obliger à abandonner l’école. Les migrations parentales peuvent également entraîner une altération du bien-être psychologique et émotionnel des enfants (Save the Children, 2006), et par voie de conséquence peuvent avoir des effets négatifs sur la fréquentation scolaire et la performance (Cortés, 2007; Salah, 2008). Cependant, certaines études ne concluent pas à de telles incidences néfastes (Gassmann et al., 2013).
Le lien entre les migrations et la fréquentation scolaire a été analysé à l’aide d’une régression prenant en compte les caractéristiques des individus et des ménages (tableau 5.3)4. L’analyse montre que les liens entre les migrations, les transferts de fonds et la fréquentation scolaire sont relativement faibles, aucun effet statistiquement significatif n’étant observé pour la plupart des pays. Cependant, au Burkina Faso et en Côte d’Ivoire, il existe une relation statistiquement significative entre les transferts de fonds et les taux de fréquentation scolaire des jeunes, en particulier pour les garçons. En Arménie, les filles vivant dans des ménages avec un émigré sont moins susceptibles d’aller à l’école. Cela peut tenir à ce que la priorité va aux garçons en matière de scolarité, tandis qu’on s’attend en général à ce que les filles s’occupent des tâches ménagères.
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Tableau 5.3. Les liens entre émigration, transferts de fonds et fréquentation scolaire
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Note : Les flèches indiquent une relation positive ou négative statistiquement significative entre la variable dépendante et la principale variable étudiée. La variable transferts de fonds couvre tous les transferts, qu’ils proviennent d’anciens membres du ménage ou d’émigrés n’en ayant jamais fait partie. L’échantillon se compose de personnes âgées de 15 à 22 ans. Aucune analyse n’a été effectuée pour le Costa Rica en raison de la faiblesse de l’échantillon pour ce groupe d’âge. |
Les migrations peuvent également influer sur l’éducation des enfants et des jeunes via les dépenses d’éducation. Les ménages recevant des transferts de fonds peuvent décider d’investir davantage dans l’éducation de leurs enfants, par exemple en achetant des manuels scolaires et d’autres matériels d’école, en engageant des professeurs particuliers ou en inscrivant leurs enfants dans de meilleures d’école. Les statistiques descriptives montrent que, dans cinq pays sur neuf – Philippines, Cambodge, Côte d’Ivoire, Géorgie et Arménie –, la part du budget que représente l’ensemble des dépenses d’éducation des ménages est plus importante pour les ménages qui reçoivent des transferts de fonds (graphique 5.8). Un test statistique révèle que la différence n’est statistiquement significative qu’en Géorgie et aux Philippines.
Note : L’échantillon se compose de ménages avec des enfants ayant l’âge de fréquenter le primaire ou le secondaire. Haïti n’est plus inclus en raison du faible taux de réponse aux questions sur les dépenses. La signification statistique, calculée au moyen d’un test t, est indiquée comme suit : *** : 99 %, ** : 95 %, * : 90 %.
Source : Élaboré à partir des données IPPMD.
Les statistiques descriptives montrent également que les ménages du Burkina Faso, de la Côte d’Ivoire, des Philippines, du Cambodge et de la Géorgie consacrent en moyenne une part plus importante de leur budget aux dépenses d’éducation que les ménages des autres pays (graphique 5.8).
Le tableau 5.4 illustre les résultats de l’analyse de régression sur la relation entre les transferts de fonds et le montant total des dépenses annuelles d’éducation, d’une part, et les dépenses d’éducation en pourcentage du budget total des ménages, d’autre part5. Les transferts de fonds correspondent aux montants envoyés au ménage par d’anciens membres de ce ménage au cours des 12 derniers mois. Les résultats montrent qu’il existe un lien positif avec les dépenses d’éducation en Arménie, au Cambodge, en Côte d’Ivoire, en Géorgie et aux Philippines. En Arménie, en Côte d’Ivoire, en Géorgie et aux Philippines, les transferts de fonds sont corrélés positivement à la fois avec le montant total des dépenses d’éducation et avec la part de ces dépenses dans le budget des ménages. Au Cambodge, les transferts de fonds ne sont corrélés positivement qu’avec la part des dépenses d’éducation dans le budget des ménages. Aucun effet statistiquement significatif n’a été observé pour le Burkina Faso, le Maroc et la République dominicaine.
Le fait que les transferts de fonds soient corrélés positivement avec les dépenses d’éducation dans cinq des huit pays étudiés suggère que les liens entre les migrations et l’éducation vont au-delà de la fréquentation scolaire. Les ménages qui reçoivent des transferts de fonds sont plus susceptibles de consacrer ce revenu à d’autres dépenses d’éducation. Cette constatation concorde avec les résultats de plusieurs autres études (voir, par exemple, Chappell et al., 2010 ; Medina et Cardona, 2010).
Les transferts de fonds peuvent servir à inscrire les enfants dans des écoles privées. Par exemple, selon certaines données, en Amérique latine, les enfants de ménages recevant des transferts de fonds sont plus susceptibles d’aller dans des écoles privées (Medina et Cardona, 2010 ; Jakob, 2015). Les statistiques descriptives du projet IPPMD indiquent que l’investissement accru dans l’éducation dû aux transferts de fonds peut se porter en partie vers les écoles privées, qui sont souvent plus coûteuses mais peuvent offrir un enseignement de meilleure qualité6. Selon les données IPPMD, dans la plupart des pays, les enfants de ménages recevant des transferts de fonds sont plus susceptibles d’aller dans des écoles privées. La proportion d’enfants scolarisés dans le privé (au primaire comme au secondaire) varie notablement entre les dix pays du projet IPPMD (graphique 5.9), le taux le plus élevé étant observé en Haïti (60 %). La différence est statistiquement significative dans les pays où le taux de scolarisation dans le secteur privé est le plus élevé : République dominicaine, Haïti et Philippines. Cependant, la qualité de l’enseignement n’y est pas toujours garantie. En Haïti, le manque d’établissements publics par rapport à la demande a entraîné la prolifération des écoles privées, en particulier après le tremblement de terre de 2010, qui a détruit de nombreux établissements publics. Mais la majorité des établissements privés sont exploités sans autorisation officielle, ce qui souligne la nécessité de normes garantissant la qualité. Aux Philippines, des partenariats public-privé (PPP) ont été utilisés dans le secteur éducatif afin de faire face au problème des écoles secondaires surpeuplées. Un système de bons impliquant le gouvernement et le secteur privé a été mis sur pied pour garantir l’accès de tous à l’école.
Note : L’échantillon se compose d’enfants âgés de 6 à 17 ans. La signification statistique, calculée au moyen du test du khi carré, est indiquée comme suit : *** : 99 %, ** : 95 %, * : 90 %.
Source : Élaboré à partir des données IPPMD.
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Tableau 5.4. Les liens entre transferts de fonds et dépenses d’éducation
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Note : Les flèches indiquent une relation positive ou négative statistiquement significative entre la variable dépendante et la principale variable étudiée. La variable transferts de fonds couvre tous les transferts, qu’ils proviennent d’anciens membres du ménage ou d’émigrés n’en ayant jamais fait partie. L’échantillon se compose de personnes âgées de 15 à 22 ans. L’analyse exclut le Costa Rica et Haïti en raison de la faiblesse de l’échantillon pour ce groupe d’âge. |
En somme, l’augmentation de la demande d’enseignement en général, et d’enseignement privé en particulier, peut exercer des pressions sur les infrastructures éducatives. Des études antérieures ont montré qu’il est crucial d’améliorer l’offre de ces infrastructures pour que se concrétisent tous les effets positifs des transferts de fonds sur l’éducation des enfants (Benedictis et al., 2010). Partant, investir dans les infrastructures éducatives dans des zones où les taux d’émigration sont élevés peut renforcer les liens existants entre transferts de fonds et investissement dans l’éducation.
La migration de retour a peu d’effet sur la fréquentation scolaire et l’investissement dans l’éducation
Lorsque les migrants ont accumulé de l’épargne à l’étranger, ils peuvent l’utiliser à leur retour pour investir dans l’éducation de membres de leur ménage. Selon qu’il y avait dans leur pays de destination une demande de travailleurs peu ou hautement qualifiés, les migrants de retour peuvent également avoir une influence positive ou négative sur les incitations à s’éduquer des enfants et des jeunes de leur ménage. Le tableau 5.5 examine plus en détail ces liens. Les résultats montrent qu’il n’y a guère de liens entre les migrations de retour et le taux de scolarisation des jeunes, et que l’effet est même négatif en Arménie et au Cambodge. Cela peut être lié aux incitations à s’éduquer, du moins au Cambodge, où les migrants de retour sont peu qualifiés. Les migrants de retour arméniens sont eux aussi relativement peu qualifiés, ce qui peut diminuer les incitations à s’éduquer davantage chez ceux qui ont l’intention d’émigrer dans l’avenir. D’autre part, les migrations de retour sont liées à des dépenses d’éducation plus élevées en République dominicaine et aux Philippines.
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Tableau 5.5. Les liens entre migrations de retour, fréquentation scolaire et dépenses d’éducation
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Note : Les flèches indiquent une relation positive ou négative statistiquement significative entre la variable dépendante et la principale variable étudiée. La variable transferts de fonds couvre tous les transferts, qu’ils proviennent d’anciens membres du ménage ou d’émigrés n’en ayant jamais fait partie. L’analyse exclut Haïti en raison du manque d’informations sur les dépenses d’éducation et de la faiblesse de l’échantillon de migrants de retour. |
Pour résumer, le lien entre les migrations de retour et les investissements dans l’éducation semble plus faible que les liens entre les émigrés actuels, les transferts de fonds et l’investissement dans l’éducation (voir section précédente).
Les niveaux d’éducation ont une importance dans les décisions de retour des migrants
Les Objectifs de développement durable (ODD) adoptés récemment constituent un effort commun pour garantir le bien-être mondial des générations actuelles et à venir. L’ODD 4 vise à « assurer l’accès de tous à une éducation de qualité [. . .] et [à] promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ». Atteindre cet objectif exigera que les émigrés et leurs enfants aient accès à l’éducation dans leur pays d’accueil. Cela vaut pour les enfants qui sont eux-mêmes des immigrés comme pour les enfants de parents immigrés qui sont nés dans le pays d’accueil de leurs parents. L’accès à l’éducation est un déterminant essentiel de l’intégration des immigrés ainsi qu’une occasion, pour les pays d’origine comme les pays d’accueil, d’accumuler à l’avenir du capital humain. La présente section analyse de plus près les liens entre l’immigration et l’éducation.
Le graphique 5.10 illustre les différences de niveau d’éducation entre les immigrés et les personnes nées dans le pays, pour les pays où les ménages avec un immigré représentent une part significative de l’échantillon : Burkina Faso, Côte d’Ivoire, République dominicaine et Costa Rica. Au Burkina Faso, les immigrés ont un niveau d’éducation plus élevé que les personnes nées dans le pays : 11 % des immigrés ont fait des études post-secondaires, contre seulement 3 % des personnes nées dans le pays. En Côte d’Ivoire, en République dominicaine et au Costa Rica, en revanche, les immigrés ont dans l’ensemble un niveau d’éducation plus faible que les personnes nées dans le pays. En République dominicaine, 16 % des adultes nés dans le pays ont fait des études post-secondaires, contre 2 % des immigrés, tandis que les chiffres sont respectivement de 19 % et de 10 % au Costa Rica. Dans ces trois pays, la proportion de personnes sans éducation formelle est également nettement plus élevée chez les immigrés que chez les natifs du pays. Ce n’est pas surprenant : en République dominicaine et au Costa Rica, les immigrés viennent en grande majorité de pays voisins moins développés (Haïti et Nicaragua, respectivement) où les niveaux d’éducation sont plus faibles.
Note : L’échantillon inclue les immigrés, les migrants de retour et les non-migrants adultes âgés de 15 ans et plus. Les niveaux d’éducation utilisés correspondent au système standardisé de la Classification internationale type de l’éducation (CITE). Faute de codes CITE standardisés pour le Costa Rica, les niveaux d’éducation ont été légèrement ajustés.
Source : Élaboré à partir des données IPPMD.
De nombreuses personnes émigrent pour faire des études. Dans l’échantillon IPPMD, c’est particulièrement vrai pour les immigrés au Burkina Faso, dont 25 % ont déclaré être partis dans le but d’étudier. L’éducation n’était pas un motif de départ aussi fort dans les autres pays, où les raisons économiques – perspectives d’emploi et salaires, notamment – étaient plus couramment invoquées (chapitre 8). Environ 5 % des personnes ayant immigré l’avaient fait pour bénéficier de meilleures opportunités scolaires ; le pourcentage atteignait 3 % en République dominicaine. Au moment de l’enquête, environ 6 % des immigrés adultes (âgés de 15 ans et plus) interviewés au Costa Rica faisaient des études ; c’était le cas de 2 % de ceux interviewés en République dominicaine.
Les immigrés de la première et de la deuxième génération sont moins susceptibles d’aller à l’école
L’accès à l’éducation des enfants immigrés et des enfants d’immigrés constitue un autre lien important entre les migrations et l’éducation. La fréquentation scolaire des enfants et des jeunes, selon qu’ils vivent dans un ménage avec ou sans immigré, a fait l’objet d’une analyse de régression (tableau 5.6)7. En Côte d’Ivoire et en République dominicaine, les immigrés et les enfants vivant dans un ménage avec un immigré sont moins susceptibles d’aller à l’école que les étudiants nés dans le pays. Au Costa Rica, s’il n’y a pas de différence entre la fréquentation scolaire des enfants selon qu’ils vivent dans un ménage avec ou sans immigré, le fait d’être né à l’étranger est corrélé négativement avec la fréquentation scolaire des jeunes. Au Costa Rica, en Côte d’Ivoire et en République dominicaine, la fréquentation scolaire semble plus faible chez les enfants et les jeunes immigrés, ce qui peut avoir des conséquences pour leur intégration dans leur pays d’accueil ainsi que leur employabilité dans l’avenir. Au Burkina Faso, aucune différence en termes de fréquentation scolaire n’a été observée entre les étudiants immigrés et ceux nés dans le pays.
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Tableau 5.6. Les liens entre immigration et taux de fréquentation scolaire
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Note : Les flèches indiquent une relation positive ou négative statistiquement significative entre la variable dépendante et la principale variable étudiée. Les deux premières colonnes analysent le lien entre la fréquentation scolaire et les enfants (6-14 ans) et les jeunes (15-17 ans) vivant dans un ménage avec un immigré (que l’enfant soit né à l’étranger ou non) ; la troisième colonne porte sur les jeunes (15-17 ans) immigrés de la première génération (nés à l’étranger). |
Comment les politiques d’éducation influent sur les migrations
Les politiques d’éducation peuvent influer sur les migrations de diverses façons. En règle générale, les politiques d’éducation visant l’égalité de traitement, la rétention scolaire et une période de scolarité obligatoire peuvent améliorer le capital humain et aider les ressortissants du pays à trouver des alternatives à l’émigration. Cependant, lorsque d’autres secteurs tels que le marché de l’emploi ne s’améliorent pas en parallèle, une augmentation du capital humain peut stimuler les migrations dans la mesure où les différentiels de salaires entre les pays s’accusent avec l’augmentation des niveaux d’éducation et où l’employabilité des travailleurs dans les autres pays s’accroît.
Les adultes peuvent également décider d’émigrer si les conditions d’accès à l’éducation de leurs enfants ne répondent pas aux normes en vigueur. S’il n’y a pas assez d’écoles localement, les familles peuvent décider d’émigrer avec leurs enfants ou de les envoyer à l’école ailleurs dans le pays ou à l’étranger. Par conséquent, les politiques d’éducation visant l’amélioration du système éducatif peuvent accroître les incitations des migrants à rentrer dans leur pays d’origine, en particulier s’ils ont des enfants en âge d’aller à l’école.
Des programmes et des politiques d’éducation plus spécifiques peuvent réduire les incitations à émigrer quand la motivation de l’émigration est de financer l’éducation des enfants. Les transferts monétaires conditionnels (TMC) consistant à payer les ménages pour qu’ils envoient leurs enfants à l’école peuvent encourager l’émigration ou la dissuader. D’une part, les sommes versées par l’État en soutien à la scolarité de l’enfant peuvent réduire les pressions à l’émigration si les ménages avec des migrants potentiels voient les transferts de fonds et les transferts monétaires comme des substituts. La conditionnalité du programme, qui exige que les membres du ménage soient physiquement présents pour recevoir le transfert, accroît le coût de l’émigration, ce qui peut en décourager les flux (Stecklov et al., 2005). D’autre part, les transferts monétaires peuvent assouplir les contraintes de crédit pesant sur les ménages et encourager l’émigration si les transferts de fonds et les transferts monétaires sont des compléments et que les transferts monétaires sont utilisés comme un moyen de financer les migrations8. Les TMC peuvent également favoriser l’émigration si les sommes reçues ne suffisent pas à combler les besoins financiers du ménage, si le programme permet une accumulation de capital humain qui accroît le rendement de l’émigration ou si la conditionnalité du programme ne s’applique pas à tous les membres du ménage (Hagen-Zanker et Himmelstine, 2013). Enfin, les programmes de TMC peuvent influer sur les niveaux des transferts de fonds reçus : les ménages peuvent être moins dépendants des niveaux des transferts pour investir dans l’éducation quand les pouvoirs publics leur accordent un soutien qui réduit les incitations des émigrés à leur envoyer des fonds.
Les enquêtes sur les ménages menées dans les dix pays partenaires du projet comprenaient des questions sur divers programmes liés à l’éducation9. Ceux-ci peuvent être répartis dans trois grandes catégories (Box 5.1) :
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Programmes de distribution en nature, par exemple distribution de manuels scolaires, d’uniformes d’école, et cantine scolaire gratuite. Ce sont les programmes les plus courants, présents dans les dix pays étudiés.
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Programmes monétaires, tels que les programmes de transferts monétaires conditionnels (TMC) et les bourses d’études. Les programmes de TMC sont présents dans sept pays, mais le taux de participation était très faible parmi les ménages étudiés dans certains de ces pays. Des programmes de bourses ont été recensés dans tous les pays, sauf la Géorgie.
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Autres types de programmes de soutien à l’éducation, comme les programmes de transport scolaire, d’alphabétisation et de maintien aux études des jeunes parents. Certains programmes sont propres à des pays donnés et n’existent que dans un petit nombre d’entre eux, tandis que les campagnes d’alphabétisation et les programmes d’internat sont plus courants.
Les enquêtes sur les ménages et sur les communautés utilisées dans les dix pays du projet IPPMD ont permis d’identifier un large éventail de programmes liés à l’éducation. Les questionnaires ont été adaptés au contexte de chaque pays afin d’appréhender toute l’étendue des programmes pertinents actuellement en vigueur. Ont été prises en compte les politiques mises en œuvre au plan national comme au plan local. L’étude a porté sur les programmes financés et mis en œuvre par les autorités nationales et locales, mais aussi par les organisations internationales et les ONG. Le graphique 5.11 illustre les divers programmes couverts par les questionnaires sur les ménages, selon le type de programmes. Certains sont propres à un seul pays ou à un petit nombre de pays, tandis que d’autres se retrouvent dans plus ou moins tous les pays. L’enquête non seulement couvrait les politiques d’éducation abordées ici, mais comportait des questions sur les programmes de formation professionnelle (voir l’analyse des résultats au chapitre 3 consacré au marché de l’emploi). L’annexe 5.A1 donne un aperçu des programmes couverts dans l’enquête sur les ménages.
Notes :
1. Rations alimentaires mensuelles de riz distribuées aux enfants de familles pauvres lorsqu’ils sont scolarisés au Cambodge.
2. Le programme de sous-traitance des services éducatifs est un programme philippin accordant aux ménages des allocations les aidant à financer la scolarisation de leurs enfants dans le secteur privé (quand les écoles publiques sont surpeuplées).
Le graphique 5.12 illustre pour chaque pays la proportion de ménages qui bénéficient d’au moins une des politiques d’éducation couvertes dans l’enquête IPPMD sur les ménages (Box 5.1). Cette proportion, qui avoisine 25 % dans la plupart des pays, va de 16 % en Haïti à 51 % au Burkina Faso.
Note : Sont considérés comme bénéficiant d’un programme d’éducation tous les ménages ayant bénéficié au cours des cinq dernières années d’un des programmes d’éducation couverts dans l’enquête, à l’exception des campagnes d’alphabétisation.
Source : Élaboré à partir des données IPPMD.
La plupart des programmes liés à l’éducation ne semblent pas influer sur les décisions touchant l’émigration et les transferts de fonds
Comme cela a été expliqué plus haut, le lien entre les programmes liés à l’éducation et l’émigration n’est pas immédiatement clair. Les politiques décrites ci-dessus peuvent réduire le besoin d’émigrer en améliorant l’accès à l’éducation, mais, en allégeant les contraintes de crédit, elles peuvent aussi servir à financer l’émigration d’un membre du ménage et contribuer ainsi à accroître les flux d’émigration. Afin de comprendre ces tendances, les liens entre l’émigration, les transferts de fonds et tous les types de programmes liés à la politique d’éducation énumérés dans l’Box 5.1 ont été analysés. Les résultats montrent qu’il n’y a que des corrélations très limitées entre les ménages bénéficiant d’un programme lié à l’éducation et l’émigration et les transferts de fonds (tableau 5.7)10. Aux Philippines, il semble y avoir une corrélation entre le fait qu’un ménage bénéficie d’un programme lié à l’éducation et qu’un de ses membres ait l’intention d’émigrer dans l’avenir. Au Cambodge, les ménages qui bénéficient de quelque programme lié à l’éducation que ce soit sont plus susceptibles de recevoir des transferts de fonds et, dans les faits, en reçoivent des montants plus élevés.
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Tableau 5.7. Les liens entre programmes liés à l’éducation, émigration et transferts de fonds
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Note : Les flèches indiquent une relation positive ou négative statistiquement significative entre la variable dépendante et la principale variable étudiée. La variable étudiée indique si le ménage a bénéficié d’un programme d’éducation (parmi ceux de l’Box 5.1) au cours des cinq années précédant l’enquête. L’analyse exclut le Costa Rica en raison de la faiblesse de l’échantillon |
L’impact des programmes monétaires sur l’émigration est contrasté
Si les résultats ci-dessus ne font apparaître qu’un faible lien entre l’ensemble des programmes liés à l’éducation et les décisions en matière d’émigration et de transferts de fonds, le lien avec la décision d’émigrer peut dépendre de la nature du programme ainsi que des ménages et des individus qu’il cible. C’est pourquoi les trois catégories de programmes liés à l’éducation sont examinées séparément dans la présente section.
Les résultats des études sur le lien entre les TMC et les flux d’émigration sont contrastés. Par exemple, selon certaines, Oportunidades11, le programme de transferts monétaires conditionnels mexicain, a accru l’émigration internationale (Angelucci, 2004 ; Angelucci, 2012 ; Azuara, 2009), tandis que d’autres concluent qu’il l’a réduite (Behrman et al., 2008 ; Rodriguez-Oreggia et Freije, 2012 ; Stecklov et al., 2005). Des études consacrées à d’autres programmes de TMC en Amérique latine évaluent également de façon divergente leur impact sur l’émigration. Une étude n’a ainsi permis d’observer aucun effet des TMC sur l’émigration au Honduras, tandis qu’ils entraînaient au Nicaragua une émigration accrue parmi les hommes des ménages, hommes auxquels le programme n’imposait aucune contrainte (Winters et al., 2005).
Que nous apprennent les données IPPMD ? Les deux types de programmes monétaires (bourses et TMC ; annexe 5.A1) sont présents dans tous les pays latino-américains et africains du projet, ainsi qu’aux Philippines. Ces types de programmes sont bien plus limités dans les deux pays du Caucase : Géorgie et Arménie. Sept pays disposent d’un programme de type TMC : Burkina Faso, Côte d’Ivoire, Costa Rica, République dominicaine, Haïti, Maroc et Philippines. Cependant, le nombre de ménages qui reçoivent des TMC est très faible au Burkina Faso (seulement 6 ménages dans l’échantillon) et au Maroc (42 ménages). L’analyse exclut donc ces deux pays.
Le Programme philippin de transferts monétaires conditionnels (Pantawid ng Pamilyang Pilipino Program), le programme de protection sociale le plus important mis en œuvre par le gouvernement, vise les familles vivant dans une pauvreté extrême qui ont des enfants âgés de moins de 18 ans12. Le programme verse une aide monétaire mensuelle de 500 PHP (environ 10 USD) pour aider les familles à assumer leurs dépenses de santé et de nutrition et de 300 PHP par enfant (à concurrence de trois enfants) pour leurs dépenses liées à l’éducation. Cette aide monétaire est accordée à la condition que les mères reçoivent des soins prénatals et/ou postnatals et que les enfants soient scolarisés. Le Costa Rica a lancé le programme de TMC Avancemos en 2006 pour encourager les jeunes issus de milieux défavorisés scolarisés au secondaire à rester dans le système formel. Le transfert monétaire mensuel va de 26 USD à 87 USD par enfant en fonction de l’année de la scolarité. En République dominicaine, le programme de TMC Solidaridad accorde aux ménages pauvres des transferts monétaires visant à financer les dépenses d’éducation, de santé et de nutrition. Les ménages reçoivent environ 75 USD par mois s’ils remplissent les conditions suivantes : inscription et fréquentation scolaires de tous les enfants du ménage et examens de santé réguliers des enfants âgés de moins de cinq ans.
Actuellement, il n’y a pas de programme de transferts monétaires à grande échelle en Haïti. Divers programmes décentralisés, gérés soit par le gouvernement, soit par des ONG et des organisations internationales, ont cependant été créés, en particulier depuis le tremblement de terre. Le programme gouvernemental Ti Manman Cheri (TMC) avait été lancé en 2012 grâce à des financements du fonds vénézuélien PetroCaribe13. Le gouvernement haïtien contrôlait et dépensait directement les fonds. Ce programme visait à compléter et à renforcer le programme d’accès universel à l’éducation (Lekol Timoun Yo) en accordant un petit transfert monétaire aux mères d’enfants allant au primaire (première à sixième année fondamentale), contribution subordonnée au fait que les enfants continuent de fréquenter l’école.
L’enquête IPPMD a permis de collecter des informations sur les ménages ayant bénéficié de programmes liés à l’éducation au cours des cinq années antérieures ainsi que sur l’émigration d’anciens membres des ménages. L’année pendant laquelle le ménage a bénéficié d’un programme n’étant pas précisée, l’information ne permet pas de déterminer si un membre du ménage a émigré après que le ménage a bénéficié d’une mesure. Cependant, il est possible de limiter l’échantillon aux ménages qui ont bénéficié d’une politique et ont vu un de leurs membres émigrer à peu près à la même époque. L’analyse montre qu’en République dominicaine et aux Philippines, les ménages ayant bénéficié de TMC sont moins susceptibles de voir un de leurs membres émigrer (graphique 5.13). En Haïti, à l’inverse, il y a plus de chances qu’un de leurs membres émigre. Au Costa Rica, aucun des ménages ayant bénéficié de TMC n’avait vu un de ses membres émigrer (mais l’échantillon de ménages avec un émigré était limité : seulement 29 ménages).
Note : Le graphique illustre la part des ménages avec un émigré parti au cours des cinq années précédant l’enquête. Au Costa Rica, aucun ménage recevant des TMC n’est un ménage avec un émigré. L’échantillon comprenait uniquement les ménages avec des enfants en âge d’aller à l’école (âgés de 6 à 20 ans). La signification statistique, calculée au moyen du test du khi carré, est indiquée comme suit : ***: 99%, **: 95%, *: 90%.
Source : Élaboré à partir des données IPPMD.
La relation entre les TMC, l’émigration et les transferts de fonds a également été analysée à l’aide d’une régression (tableau 5.814). Les résultats montrent qu’au Costa Rica et aux Philippines, les ménages ayant reçu des TMC sont moins susceptibles d’avoir des membres qui ont émigré ou qui ont l’intention d’émigrer. En Haïti, le fait de recevoir des TMC semble être corrélé positivement avec le fait d’avoir des membres qui ont émigré à l’étranger. Une explication possible de ces résultats est que les programmes sont moins contraignants en Haïti ; de nombreux programmes semblent avoir distribué les transferts monétaires sans aucune condition, ce qui supprime certains obstacles et coûts liés à l’émigration. Au Costa Rica, en République dominicaine et aux Philippines, au contraire, il s’agit de programmes gouvernementaux nationaux dont la conditionnalité constitue une composante claire (les ménages reçoivent des transferts à la condition que leurs enfants fréquentent l’école et passent régulièrement un examen de santé). De plus, recevoir des TMC est lié à une probabilité plus faible de recevoir des transferts de fonds en République dominicaine et aux Philippines, mais à une probabilité plus élevée en Haïti. Cela peut être lié aux décisions en matière d’émigration. Le lien avec les montants de transferts de fonds reçus n’a pu être testé que dans deux pays en raison de la petite taille de l’échantillon. Aucun lien entre le fait de recevoir des TMC et les montants des transferts de fonds n’a été observé.
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Tableau 5.8. Les liens entre transferts monétaires conditionnels, émigration et transferts de fonds
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Note : Les flèches indiquent une relation positive ou négative statistiquement significative entre la variable dépendante et la principale variable étudiée. 1 Étant donné la taille limitée de l’échantillon d’émigrés partis au cours des cinq années précédant l’enquête au Costa Rica, la variable dépendante pour ce pays est le fait qu’un membre du ménage a l’intention d’émigrer dans l’avenir. |
Les informations concernant les programmes de bourses ont été recueillies dans tous les pays étudiés, sauf la Géorgie. Les bourses sont offertes pour différents niveaux d’éducation, de l’enseignement primaire à l’enseignement supérieur. L’échantillon des ménages bénéficiant de programmes de bourses est cependant trop réduit pour permettre des analyses ventilées pour chaque type de bourses. Les programmes de bourses offerts pour tous les niveaux d’éducation ont donc été regroupés dans l’analyse présentée dans le tableau 5.915. Les résultats montrent qu’au Burkina Faso et au Costa Rica, la probabilité de recevoir des transferts de fonds est plus élevée pour les ménages dont un enfant a reçu une bourse au cours des cinq dernières années. Cependant, dans la plupart des pays, aucun lien n’a été observé entre le fait de bénéficier d’un programme de bourses et le fait d’avoir un émigré parmi ses membres ou de recevoir des transferts de fonds.
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Tableau 5.9. Les liens entre programmes de bourses, émigration et transferts de fonds
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Note : Les flèches indiquent une relation positive ou négative statistiquement significative entre la variable dépendante et la principale variable étudiée. La variable étudiée correspond au fait que le ménage a bénéficié d’un programme de bourses au cours des cinq années précédant l’enquête. Étant donné la taille limitée de l’échantillon d’émigrés partis au cours des cinq années précédant l’enquête au Costa Rica, la variable dépendante pour ce pays est le fait qu’un membre du ménage a l’intention d’émigrer dans l’avenir. |
Les ménages avec un immigré pourraient davantage bénéficier des programmes d’éducation
La qualité de l’éducation et l’offre d’éducation peuvent encourager l’émigration comme la dissuader. Les adultes peuvent décider d’émigrer si les conditions d’accès à l’éducation, pour eux ou leurs enfants, sont plus favorables à l’étranger. Les politiques d’éducation relatives à l’accès à l’éducation et à la qualité de l’éducation peuvent donc influer sur les décisions en matière d’émigration et sur les processus d’intégration.
L’accès à l’éducation est de la plus haute importance pour l’intégration des immigrés de la première et de la deuxième génération ainsi que pour l’accumulation de capital humain dans les pays d’accueil. L’accès aux types de programmes liés à l’éducation décrits dans ce chapitre peut jouer un rôle important pour améliorer les taux d’inscription scolaire de la population en général, et en particulier pour les ménages avec un immigré, qui constituent souvent une partie vulnérable de la population. Les données IPPMD pour les trois principaux pays d’immigration – Costa Rica, Côte d’Ivoire et République dominicaine – montrent que si les ménages avec un immigré bénéficient bien des programmes liés à l’éducation, ce n’est pas toujours dans la même mesure que les ménages sans immigré (graphique 5.13). Au Costa Rica, les ménages avec un immigré sont plus susceptibles de bénéficier de programmes de distribution que les ménages nés dans le pays, mais moins susceptibles de bénéficier de bourses ou de programmes de TMC. En République dominicaine, les ménages sans immigré bénéficient d’un meilleur accès à tous les types de programmes.
Note : Pour le Burkina Faso, les TMC ne sont pas inclus en raison du faible taux de participation.
Source : Élaboré à partir des données IPPMD.
Outre le fait qu’ils contribuent à accroître les investissements dans l’éducation et à améliorer l’intégration, les programmes liés à l’éducation peuvent également influer sur l’intention des immigrés de rentrer dans leur pays d’origine. Par exemple, les bourses grâce auxquelles les jeunes peuvent faire des études dans le pays d’accueil peuvent leur permettre de mieux s’intégrer dans le marché de l’emploi plus tard dans leur vie et, partant, réduire leurs incitations au retour. La corrélation entre les politiques d’éducation et l’intention des immigrés de rentrer dans leur pays d’origine est étudiée dans le tableau 5.1016. Les résultats montrent qu’au Costa Rica, les immigrés qui ont bénéficié de programmes de bourses sont significativement moins susceptibles de déclarer avoir l’intention de rentrer dans leur pays d’origine que les immigrés qui n’ont pas bénéficié de tels programmes.
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Tableau 5.10. Les politiques d’éducation et l’intention des immigrés de rentrer dans leur pays d’origine
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Note : Les flèches indiquent une relation positive ou négative statistiquement significative entre la variable dépendante et la principale variable étudiée. Peu d’immigrés ayant bénéficié de programmes de bourses en Côte d’Ivoire et en République dominicaine, l’analyse se limite au Costa Rica. Le Burkina Faso est exclu en raison de la faiblesse de l’échantillon d’immigrés ayant l’intention de rentrer dans leur pays d’origine (11 personnes). |
Recommandations de politiques
L’accès universel à une éducation de qualité joue un rôle clé pour le développement durable, la réduction de la pauvreté et d’autres résultats liés au développement dans les pays en développement comme dans les pays développés. Les migrations peuvent contribuer à la formation du capital humain actuel et à venir et au développement durable en raison de leurs liens étroits avec les investissements dans l’éducation. Avec l’adoption de certaines politiques d’accompagnement, les migrations peuvent renforcer les synergies positives existant entre l’éducation et le développement.
Premièrement, l’éducation apparaît comme un déterminant important de la décision d’émigrer. Dans la plupart des pays, l’intention d’émigrer dans l’avenir est d’autant plus marquée que la personne est éduquée. Le départ d’individus éduqués est en partie compensé par le retour au pays d’émigrés qui ont étudié à l’étranger et en ramènent de nouvelles compétences. Cependant, les résultats indiquent que le potentiel que représentent ces émigrés très qualifiés ne se concrétisera pas entièrement, car tous ne décideront pas de rentrer. Les politiques incitant les émigrés actuels à rentrer, en particulier les émigrés hautement qualifiés, peuvent contribuer à renforcer les liens positifs entre les migrations et le capital humain. Ces politiques peuvent comprendre des mesures visant à faciliter la reconnaissance des diplômes obtenus à l’étranger et offrir des formations de remise à niveau aux professionnels travaillant à l’étranger. Un système plus large de suivi et d’identification des formations et des spécialisations des émigrés actuels pourrait aider à mieux prévoir l’offre à venir de capital humain et les pénuries potentielles de compétences dues à l’émigration.
Les recherches ont également établi que les transferts de fonds aboutissent à des investissements accrus dans l’éducation des enfants et des jeunes. Dans la majorité des pays analysés, il y a un lien entre transferts de fonds et dépenses d’éducation plus élevées. Les ménages recevant des transferts de fonds sont plus susceptibles de scolariser leurs enfants dans le secteur privé que ceux n’en recevant pas. Une augmentation de la demande de services d’éducation de la part des ménages recevant des transferts de fonds impose d’investir dans l’offre de ces services afin de répondre à une demande excédentaire potentielle. Le recours aux partenariats public-privé (PPP) constitue une réponse possible en cas de demande accrue de scolarisation. Les PPP peuvent contribuer à étendre l’offre d’éducation ainsi qu’à accroître l’efficacité et à offrir plus de choix afin d’assurer l’accès de tous à l’éducation et d’améliorer les résultats en matière d’éducation. Une augmentation de la demande d’écoles privées, en particulier, signifie que la qualité de l’enseignement est un aspect clé du lien entre les migrations et l’éducation. Cela exige également d’adopter des mesures pour s’assurer de la qualité des services offerts à la fois par les écoles privées et les écoles publiques.
L’accès à l’éducation dans les pays d’accueil joue un rôle important dans l’intégration des immigrés. Les résultats montrent que les enfants immigrés sont moins susceptibles d’aller à l’école que les enfants nés dans le pays, bien que ce droit leur soit reconnu par la loi. Cet effet est plus répandu parmi les immigrés de la première génération et traduit une lacune importante. L’accès à l’éducation peut aussi influer sur la durée du séjour des immigrés dans le pays d’accueil. Mettre en œuvre des programmes ciblés, par exemple des transferts monétaires ou des bourses destinés aux groupes vulnérables, y compris les immigrés, peut supprimer des obstacles à l’éducation. Les flux d’immigrés peuvent aussi avoir un impact sur l’accès à l’éducation et la qualité de l’éducation pour les élèves nés dans le pays, dans la mesure où la demande accrue de services d’éducation peut se traduire par des écoles surpeuplées et une baisse de la qualité de l’enseignement. La cohésion sociale peut en souffrir dans les communautés comptant une proportion importante d’immigrés. Investir dans les infrastructures éducatives dans les zones marquées par une forte immigration peut assurer la qualité de l’enseignement et éviter des retombées négatives pour la cohésion sociale.
De plus, les résultats indiquent que les programmes monétaires peuvent jouer un rôle dans les décisions en matière d’émigration et de transferts de fonds. Les programmes de transferts monétaires conditionnels (TMC) semblent décourager l’émigration quand leurs conditions sont contraignantes, mais l’encourager quand ces conditions sont moins claires. Il y a, en outre, un lien entre l’utilisation des TMC et la probabilité de recevoir des transferts de fonds. Afin de s’assurer qu’un transfert est utilisé pour les fins prévues, la conditionnalité devient donc un aspect important dans la conception de ces programmes. Les TMC semblent aussi affecter la probabilité de recevoir des transferts de fonds et pourraient se traduire par une diminution de ces transferts dans les pays où les TMC sont contraignants. Afin d’anticiper et de suivre de près l’effet global des programmes de TMC sur le bien-être, il est donc important, dans la conception et l’évaluation de ces programmes, de prendre également en compte les changements touchant le montant des transferts de fonds.
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Notes
← 1. Les études consacrées à l’impact des dépenses d’éducation sur les résultats scolaires dans les pays développés et dans les pays en développement ont conduit à des conclusions mitigées, en partie en raison des difficultés rencontrées s’agissant des données et des stratégies d’estimation, mais probablement aussi à cause de la complexité de la relation entre ces deux domaines (Leclercq, 2005).
← 2. L’émigration peut influer sur l’éducation en empruntant d’autres voies, identifiées dans la littérature. Par exemple, les transferts de fonds et les investissements de la diaspora peuvent aussi améliorer l’infrastructure éducative dans le pays d’origine et favoriser l’investissement dans le capital humain au-delà des familles avec un émigré. Ces effets potentiels ne seront cependant pas analysés dans ce chapitre en raison des limites des données.
← 3. Les variables de contrôle utilisées dans la régression étaient les suivantes : âge, sexe et situation d’emploi (au chômage ou non), taille du ménage, nombre de membres ayant fait des études tertiaires, niveau moyen d’éducation des adultes du ménage, lieu de résidence (zone rurale/urbaine), région de résidence et richesse du ménage (mesurée par un indice des actifs).
← 4. Les variables de contrôle utilisées dans la régression étaient les suivantes : âge et sexe des enfants/jeunes, taille du ménage, proportion de personnes à charge (rapport des enfants et des personnes âgées sur la population en âge de travailler au sein du ménage), lieu de résidence (zone rurale/urbaine), nombre d’enfants dans le ménage, ratio hommes-femmes, région de résidence et richesse du ménage (mesurée par un indice des actifs).
← 5. Les variables de contrôle utilisées dans la régression étaient les suivantes : taille du ménage, proportion de personnes à charge (rapport des enfants et des personnes âgées sur la population en âge de travailler au sein du ménage), lieu de résidence (zone rurale/urbaine), niveau moyen d’éducation au sein du ménage, région de résidence et richesse du ménage (mesurée par un indice des actifs).
← 6. Aucune analyse de régression n’a été effectuée, en raison de la taille restreinte de l’échantillon.
← 7. Les variables de contrôle utilisées dans la régression étaient les suivantes : âge et sexe des enfants/jeunes, taille du ménage, proportion de personnes à charge (rapport des enfants et des personnes âgées sur la population en âge de travailler au sein du ménage), lieu de résidence (zone rurale/urbaine), nombre d’enfants dans le ménage, ratio hommes-femmes, région de résidence et richesse du ménage (mesurée par un indice des actifs).
← 8. Le soutien monétaire à l’éducation est distribué pour financer l’éducation des enfants et des jeunes, et ne peut donc pas financer directement l’émigration. Mais l’argent étant interchangeable, ces sommes pourraient libérer des ressources dans le budget des ménages et leur permettre d’envoyer un émigré à l’étranger.
← 9. Outre les questions sur les programmes liés à l’éducation des enquêtes sur les ménages, des informations sur les programmes offerts sur les sites de ces enquêtes ont également été collectées dans les enquêtes sur les communautés.
← 10. Les variables de contrôle utilisées dans la régression étaient les suivantes : taille du ménage, proportion de personnes à charge (rapport des enfants et des personnes âgées sur la population en âge de travailler au sein du ménage), lieu de résidence (zone rurale/urbaine), niveau moyen d’éducation au sein du ménage, région de résidence et richesse du ménage (mesurée par un indice des actifs).
← 11. Oportunidades est le programme de lutte contre la pauvreté le plus important du gouvernement mexicain et le premier programme de ce type à avoir été adopté (initialement intitulé Progresa, il a été rebaptisé en 2002). Oportunidades assure aux ménages des prestations monétaires subordonnées à la scolarisation de leurs enfants, ainsi que des services de santé, tels que des visites dans des cliniques médicales et un apport en suppléments alimentaires.
← 12. Les familles ne sont couvertes jusqu’aux 18 ans de leurs enfants que depuis 2013 ; au lancement du programme, en 2007, les familles devaient avoir des enfants âgés de 14 ans ou moins.
← 13. Ce programme n’existe plus, mais il figurait encore dans le questionnaire, car celui-ci couvrait les programmes dont les ménages avaient bénéficié au cours des cinq dernières années.
← 14. Voir note 10.
← 15. Voir note 10.
← 16. Les variables de contrôle utilisées dans la régression étaient les suivantes : âge, sexe, niveau d’éducation et situation d’emploi (au chômage ou non), taille du ménage, nombre d’enfants, proportion de personnes à charge (rapport des enfants et des personnes âgées sur la population en âge de travailler au sein du ménage), lieu de résidence (zone rurale/urbaine), région de résidence et richesse du ménage (mesurée par un indice des actifs).