Résumé
Des services d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE) de qualité offrent de formidables possibilités pour les enfants, les familles et la société, et jettent les bases de la réussite des générations futures. Plus précisément, les interactions quotidiennes des enfants dans les structures d’EAJE - avec les autres enfants, le personnel et les enseignants, l’espace et les éléments matériels, leur famille et la collectivité dans son ensemble - reflètent la qualité des services dont ils bénéficient. Globalement, ces interactions, souvent désignées par la « qualité des processus », constituent les moteurs les plus immédiats du développement, de l’apprentissage et du bien-être des enfants. Le présent rapport étudie la façon dont les politiques mises en place créent des conditions propres à favoriser, pour tous les enfants, des interactions enrichissantes dans le cadre de l’EAJE, et examine tout le potentiel de ces politiques, au-delà de leur aspect réglementaire. Il fait valoir que la qualité, de par ses multiples facettes, exige des interventions pluridimensionnelles.
Un nombre croissant de responsables publics jugent important de garantir aux enfants des possibilités et des expériences équitables afin qu’ils puissent prendre un bon départ dans leur scolarité. Dans ce contexte, le taux de fréquentation des structures d’EAJE est en hausse et atteint quasiment 100 % dans plusieurs pays de l’OCDE parmi les enfants de 3 à 5 ans. Pour autant, les investissements dans ce secteur restent inférieurs aux dépenses publiques consacrées aux niveaux d’enseignement suivants, un facteur important qui pourrait nuire à l’accès aux services et à l’amélioration de leur qualité. En outre, bien que le taux de préscolarisation des enfants de moins de 3 ans soit en augmentation, il reste plus contrasté que celui des enfants plus âgés. La pandémie de coronavirus (COVID-19) pourrait encore aggraver les inégalités d’accès, notamment parmi les enfants les plus jeunes, le risque étant que davantage d’enfants soient privés des avantages procurés par les structures d’EAJE.
Les comparaisons internationales des systèmes d’EAJE présentées dans Petite enfance, grands défis VI fournissent des données concrètes pour éclairer l’élaboration des politiques et répondre à la demande et aux attentes croissantes en matière de services d’EAJE. Les observations et les conséquences pour l’action publique présentées dans ce rapport proviennent de données recueillies dans 26 pays et 41 territoires ayant transmis des informations sur 56 programmes d’enseignement différents et 120 types de structures d’EAJE, mettant ainsi en lumière toute la complexité du secteur et la diversité des approches au sein des pays et entre eux.
Cinq instruments d’action sont jugés déterminants pour la mise en place de systèmes d’EAJE à même de favoriser la qualité des interactions quotidiennes des enfants. Il s’agit des instruments suivants : 1) normes de qualité, gouvernance et financement ; 2) programmes d’enseignement et pédagogie ; 3) développement professionnel du personnel ; 4) suivi et données ; et 5) participation des familles et de la collectivité.
Le présent rapport conceptualise les liens entre ces instruments d’action et la qualité des processus, en mettant particulièrement l’accent sur les programmes d’enseignement et la pédagogie ainsi que sur le développement professionnel du personnel, tout en notant le caractère transversal des instruments restants, principalement la participation des familles et de la collectivité.
Les programmes d’enseignement définissent les principes, normes, lignes directrices et approches que le personnel peut utiliser pour favoriser le développement, l’apprentissage et le bien-être des enfants. Ils sont plus susceptibles d’être obligatoires pour les enfants de 3 à 5 ans que pour les 0 à 2 ans. Dans près de 25 % des pays et territoires participants, il existe plusieurs programmes d’enseignement par groupe d’âge ; en revanche, dans 14 % d’entre eux, il n’existe pas de programme spécifique pour les tout-petits, de 0 à 2 ans. Un programme d’enseignement constitue un outil puissant d’harmonisation et de coordination entre les différentes étapes de l’enseignement. Par conséquent, l’absence de programme concret ou la multiplication des programmes pour un même groupe d’âge peut entraîner des écarts de qualité des services d’EAJE selon les âges et les contextes, et risque de compliquer le passage à l’école maternelle et primaire.
L’application des programmes d’enseignement est étroitement liée à la pédagogie adoptée, laquelle constitue le fondement de toute approche en la matière. Elle témoigne également des stratégies et techniques mises en œuvre par le personnel pour offrir des possibilités de développement aux jeunes enfants dans un contexte social et matériel particulier. La plupart des programmes d’enseignement étudiés, quel que soit le groupe d’âge, donnent à penser que de multiples approches pédagogiques sont utilisées. Ils s’accompagnent de lignes directrices sur leur application, illustrées d’exemples pratiques et soulignant l’importance fondamentale de la coopération avec les familles à l’appui du développement global des enfants en dehors du cadre de l’EAJE, au sein de la collectivité.
Le suivi de l’application des programmes d’enseignement est obligatoire dans la plupart des pays et territoires, les inspections constituant la méthode la plus courante de suivi externe, conjuguée aux auto-évaluations du personnel. Plus d’un tiers des pays et territoires participants procèdent à un suivi externe de l’application des programmes au moins une fois par an pour tous les groupes d’âge, et 23 % d’entre eux décident de suivre les programmes en fonction des résultats de l’année précédente. Les pays et territoires suivent la qualité des processus, mais ils se concentrent souvent sur certains types particuliers d’interactions. Ainsi, moins de 40 % d’entre eux étudient les échanges entre le personnel d’EAJE et les parents.
Les programmes et la pédagogie constituent des moteurs importants de la qualité des processus et doivent être intégrés dans la formation initiale et continue du personnel, ainsi que dans le développement professionnel.
Les personnels de l’EAJE doivent pouvoir bénéficier de programmes complets de formation initiale et continue en cours d’emploi, mais aussi de conditions de travail propices à des interactions de qualité et à la confiance nécessaire pour innover dans leur secteur. Les responsables de structures d’EAJE jouent un rôle important dans l’élaboration des conditions et des stratégies organisationnelles permettant d’assurer la qualité, et ils ont eux-mêmes besoin de structures de formation et de soutien adaptées pour être le plus efficace possible.
Les titres et diplômes exigés des enseignants varient considérablement d’un pays participant à l’autre, même si un diplôme de licence ou équivalent (niveau 6 de la CITE [classification internationale type de l’éducation]) constitue l’exigence la plus courante. En revanche, les obligations applicables aux assistants sont plus homogènes, généralement un diplôme du deuxième cycle du secondaire (niveau 3 de la CITE). Des activités de formation en milieu professionnel pendant la formation initiale sont exigées pour les enseignants de la plupart des structures de 3 à 5 ans, mais c’est moins vrai pour les structures accueillant des tout-petits de 0 à 2 ans et pour les assistants. Le contenu de la formation initiale des personnels d’EAJE est extrêmement variable d’un pays et d’un territoire à l’autre, mais la plupart des structures attendent des enseignants qu’ils aient une connaissance du développement de l’enfant, des méthodes d’apprentissage par le jeu, ainsi que des programmes et de la pédagogie. La question des liens entre l’EAJE et l’apprentissage à la maison est l’une des plus rarement abordées.
Pour améliorer la qualité des processus, les activités de formation doivent être de haute qualité et adaptées aux besoins et intérêts du personnel, qui varient en fonction de leur formation initiale, de leur expérience et de leur fonction. Si plusieurs pays prévoient des obligations ou des objectifs en matière de participation aux activités de développement professionnel, la plupart ne réglementent ni l’évaluation des besoins professionnels du personnel, ni les obstacles à la participation, ni le suivi de la qualité des activités de développement professionnel.
Outre le salaire et la progression de carrière, les horaires et l’emploi du temps constituent des éléments importants des conditions de travail et du bien-être du personnel et influent sur la qualité de son travail quotidien auprès des enfants. Les réglementations des pays et territoires diffèrent quant au temps réservé aux activités exercées sans enfants, comme les possibilités de développement professionnel, même si des similitudes existent, au sens où ce temps réservé est généralement plus fréquent pour les enseignants que pour les assistants dans toutes les structures et pour tous les groupes d’âge.