Indicateur B2. En quoi les systèmes d’éducation de la petite enfance se différencient-ils dans le monde ?

Faits marquants

Depuis quelques décennies, les responsables politiques s’intéressent de près à l’éducation et à l’accueil des jeunes enfants (EAJE), en particulier avant l’âge de 3 ans, dans les pays de l’OCDE. En 2018, 26 % des enfants de moins de 3 ans fréquentaient une structure d’éducation de la petite enfance (niveau 0 de la CITE) en moyenne dans les pays de l’OCDE.
Tous les enfants ou presque en passent au moins par une année d’EAJE ; c’est désormais la norme dans les pays de l’OCDE, ce qui représente une grande avancée sur la voie de l’une des cibles relatives à l’éducation dans les objectifs de développement durable des Nations Unies (cible 4.2.2). Les taux de scolarisation des enfants de 5 ans dans l’enseignement préprimaire ou primaire sont supérieurs à 90 % dans tous les pays dont les données de 2018 sont disponibles, sauf en Arabie saoudite, en Colombie, en Fédération de Russie, en Finlande, en République slovaque et en Turquie.
Les personnels de l’EAJE sont déterminants pour la qualité de l’instruction. On compte en moyenne 7 enfants par enseignant dans les services de développement éducatif de la petite enfance (niveau 01 de la CITE), mais 14 enfants par enseignant dans l’enseignement préprimaire (niveau 02 de la CITE) dans les pays de l’OCDE.

Contexte

Les vertus de l’EAJE ne se limitent pas à l’amélioration de la situation des parents dans le monde du travail ou à la hausse des taux de fécondité. L’on s’accorde de plus en plus à reconnaître le rôle majeur que l’EAJE joue dans le développement, l’apprentissage et le bien-être des enfants. Les enfants qui prennent un bon départ dans la vie sont plus susceptibles de bien s’en sortir l’âge venant. C’est particulièrement vrai pour les enfants issus de milieux socio-économiques défavorisés, qui ont souvent moins de possibilités de développer des capacités dans leur cadre familial (OCDE, 2018[1]).

Il faut en outre qu’une grande partie de la population travaille pour garantir la prospérité économique, et le nombre croissant de femmes sur le marché du travail a incité les gouvernements à s’intéresser de plus près au développement des services d’EAJE. Des services d’EAJE et autres dispositifs de qualité visant à améliorer l’équilibre entre vie professionnelle et vie privée offrent aux parents davantage de possibilités de travailler et de combiner leurs responsabilités professionnelles et familiales (OCDE, 2018[2] ; OCDE, 2011[3] ; OCDE, 2016[4]).

Ces éléments ont incité les responsables politiques à concevoir des interventions précoces, à prendre des initiatives visant à améliorer la qualité des services d’EAJE et l’équité de leur accessibilité, à abaisser l’âge de la scolarité obligatoire et à revoir leurs postes de dépenses pour optimiser l’efficience du budget de l’éducation (Duncan et Magnuson, 2013[5]). En dépit de ces tendances générales, la qualité des structures d’EAJE, les types de services qui y sont proposés et le nombre d’heures que chaque enfant y passe d’ordinaire par semaine varient sensiblement entre les pays de l’OCDE.

Graphique B2.1. Taux de scolarisation des enfants de moins de 3 ans dans les structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants, selon l’âge (2018)

Autres faits marquants

En moyenne, les services d’EAJE (niveau 0 de la CITE) accueillent 34 % des enfants de 1 an et 46 % des enfants de 2 ans selon les chiffres de 2018. Au Japon, 33 % des enfants de 1 an et 50 % des enfants de 2 ans fréquentent des services d’EAJE qui ne relèvent pas du niveau 0 de la CITE.
Les enseignants en poste dans des structures d’EAJE (niveau 0 de la CITE) sont le plus souvent diplômés de l’enseignement tertiaire en licence, ou formation équivalente (niveau 6 de la CITE), dans trois quarts environ des pays de l’OCDE dont les données sont disponibles.
Les dépenses au titre de l’effectif total de l’EAJE et de l’enseignement primaire entre l’âge de 3 et 5 ans sont estimées à 0.6 % du PIB en moyenne. Ces dépenses ne sont égales ou supérieures à 1.0 % du PIB qu’en Islande et en Norvège.

Analyse

Types de services d’éducation et d’accueil des jeunes enfants

Dans les pays de l’OCDE, il y a un consensus autour de l’importance de la qualité de l’éducation et l’accueil des jeunes enfants (EAJE). Toutefois, les types de services d’EAJE à la disposition des enfants et des parents varient fortement entre les pays de l’OCDE en termes de groupes d’âge cibles, de gouvernance, de financement, de fréquentation (à temps plein ou à temps partiel) et de situation (dans des centres ou établissements d’enseignement ou à domicile) (OCDE, 2018[1]).

L’organisation des systèmes nationaux d’EAJE varie selon les pays, à commencer par les autorités responsables au premier chef et le degré d’intégration des systèmes à l’échelle nationale. Dans plus de 70 % des pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, les services d’éducation et d’accueil des jeunes enfants sont intégrés et une ou plusieurs instances publiques sont chargées de gérer le système d’EAJE dans son ensemble et de définir la composante éducative applicable aux enfants entre l’âge de 0 ou 1 an et le début de l’enseignement primaire (voir l’encadré B2.1 dans (OCDE, 2019[6])).

Dans l’ensemble, il existe deux catégories de services institutionnels d’EAJE :

Les services d’EAJE décrits dans la CITE 2011 (OCDE/Eurostat/Institut de Statistique de l'UNESCO, 2016[7]). Pour relever du niveau 0 de la CITE, les services d’EAJE doivent en principe :

Avoir des propriétés éducatives intentionnelles adéquates ;
Être institutionnalisés (organisés dans le cadre scolaire, ou autre cadre institutionnel, à l’intention d’un groupe d’enfants) ;
Être d’une intensité et d’une durée représentant au moins l’équivalent de 2 heures par jour d’activités éducatives pendant 100 jours par an ;
S’inscrire dans un cadre règlementaire reconnu par les autorités nationales compétentes (par exemple, un programme) ;
Employer un personnel formé ou agréé (les éducateurs doivent par exemple avoir des qualifications pédagogiques).

D’autres services agréés sont considérés comme faisant partie intégrante de l’offre nationale de services d’EAJE, mais ne respectent pas tous les critères du niveau 0 de la CITE pour y figurer (les crèches en France ou les amas au Portugal, par exemple). Ces services existent dans de nombreux pays, mais ceux-ci ne sont pas tous en mesure de chiffrer leur taux de fréquentation. C’est la raison pour laquelle les données sont explicitement présentées séparément dans les tableaux B2.1 et B2.2. Cette distinction est également faite dans les analyses ci-dessous, où les moyennes concernent uniquement les services d’EAJE relevant de la CITE 2011.

Les services de garde informels (garde des enfants à domicile ou ailleurs par des membres de la famille, des amis, des voisins, des baby-sitters ou des nourrices) ne sont pas couverts dans cet indicateur (pour plus de détails, voir la section « Définitions »).

Taux de fréquentation des structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants

Taux de fréquentation avant l’âge de 3 ans

La fréquentation de services d’EAJE de qualité dans la prime enfance peut avoir des effets positifs sur le bien-être, l’apprentissage et le développement des enfants à court et long terme (OCDE, 2018[8]) et (OCDE, 2018[2]). La longueur du congé parental et l’âge à partir duquel les enfants peuvent fréquenter un service d’EAJE influent aussi sur l’âge auquel les enfants commencent à fréquenter une structure d’EAJE. Le taux de fréquentation avant l’âge de 1 an n’est par exemple supérieur à 10 % que dans 7 des 22 pays dont les données sont disponibles, à savoir en Australie, en Belgique, en Corée, en Espagne, en Irlande, en Israël et au Portugal. Par contraste, à l’âge de 1 an, le taux de fréquentation des services d’EAJE (niveau 0 de la CITE) atteint 34 % en moyenne et est même égal ou supérieur à 50 % en Corée, en Israël, en Norvège et en Slovénie. Le taux de fréquentation est supérieur aussi à 50 % en Islande s’il est calculé compte tenu des services d’EAJE qui ne relèvent pas du niveau 0 de la CITE. Au Japon, un tiers des enfants de 1 an fréquentent un service d’EAJE qui ne relève pas du niveau 0 de la CITE. La fréquentation des services d’EAJE est désormais la norme à l’âge de 2 ans dans de nombreux pays de l'OCDE. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 46 % des enfants de 2 ans fréquentent un service d’EAJE relevant du niveau 0 de la CITE selon la moyenne calculée sur la base des chiffres de 2018. Ce pourcentage est égal ou supérieur à 80 % en Belgique, en Corée, au Danemark, en Islande, en Norvège et en Suède, mais inférieur à 10 % au Costa Rica, au Japon, au Luxembourg, au Mexique, aux Pays-Bas, en Pologne, en Suisse et en Turquie, des pays dans lesquels des enfants fréquentent des services d’EAJE ne relevant pas du niveau 0 de la CITE ; c’est par exemple le cas de la moitié des enfants au Japon (voir le Graphique B2.1).

Une tendance commune se dessine malgré ces différences sensibles entre les pays. Le pourcentage d’inscrits avant l’âge de 3 ans est en hausse dans la plupart des pays dont les données de 2005 et 2018 sont disponibles. Cette augmentation a été particulièrement marquée dans de nombreux pays européens (notamment en Allemagne, en Espagne, en Lituanie en Norvège, au Portugal et en Slovénie où elle est égale ou supérieure à 15 points de pourcentage) à la suite de l’élan supplémentaire insufflé par la réalisation des objectifs fixés par l’Union européenne (UE) en 2002 lors de la réunion de Barcelone, à savoir faire en sorte qu’en 2010 il y ait des places à temps plein en structures totalement subventionnées pour un tiers des enfants de moins de 3 ans (OCDE, 2018[1]). Dans l’ensemble, l’augmentation de l’offre de services d’EAJE au cours des dernières décennies a grandement contribué à la hausse du taux d’emploi des femmes, en particulier celles dont les enfants ont moins de 3 ans. Les pays où les taux de fréquentation étaient plus élevés avant l’âge de 3 ans en 2018 tendent à compter parmi ceux où les taux d’emploi des mères sont les plus élevés (voir le tableau B2.1 dans (OCDE, 2018[2])).

Taux de fréquentation entre l’âge de 3 ans et le début de l’enseignement primaire

Dans de nombreux pays de l’OCDE, la plupart des enfants fréquentent une structure d’EAJE bien avant l’âge de 5 ans et le droit à une place dans ces structures est universel pendant un ou deux ans au moins avant le début de la scolarité obligatoire (voir l’Encadré B2.1). En moyenne, 88 % des enfants âgés de 3 à 5 ans fréquentent une structure d’EAJE (niveau 0 de la CITE) ou un établissement d’enseignement primaire, tout en étant généralement scolarisés dans l’enseignement préprimaire (niveau 02 de la CITE). Dans environ la moitié des 41 pays dont les données sont disponibles, la fréquentation d’une structure d’EAJE est pratiquement généralisée (égale ou supérieure à 90 %) entre l’âge de 3 et 5 ans (voir le Tableau B2.2).

C’est en Belgique, au Danemark, en Espagne, en France, en Irlande, en Islande, en Israël, en Norvège et au Royaume-Uni que les taux de fréquentation des structures d’EAJE (niveau 0 de la CITE) sont les plus élevés à l’âge de 3 ans : ils passent la barre des 95 %. Dans les pays de l’OCDE, près de 9 enfants sur 10 (88 %) sont inscrits dans l’enseignement préprimaire ou primaire à l’âge de 4 ans. Dans les pays de l’UE23 (c’est-à-dire les pays membres de l’Union européenne et de l’OCDE), 91 % des enfants sont préscolarisés ou scolarisés à l’âge de 4 ans. À cet âge, les taux de préscolarisation et de scolarisation varient : ils sont égaux ou supérieurs à 98 % en Belgique, au Danemark, en Espagne, en France, en Irlande, en Israël et au Royaume-Uni, mais inférieurs à 50 % en Arabie saoudite, en Suisse et en Turquie (voir le Tableau B2.2).

Ces taux s’expliquent par l’expansion des services d’EAJE durant les dernières décennies dans de nombreux pays. Entre 2005 et 2018, le taux de scolarisation et de scolarisation dans l'enseignement préprimaire et primaire entre l'âge de 3 et 5 ans a augmenté de plus 10 points de pourcentage en moyenne dans les pays de l’OCDE. L’augmentation a été spectaculaire durant cette période dans quelques pays, par exemple en Fédération de Russie, en Lituanie, en Pologne et en Turquie. Par contraste, il n’y a pas eu de telle évolution dans d’autres pays. En Suisse par exemple, le taux de fréquentation était l’un des moins élevés en 2005 et l’est toujours en 2018 (voir le Graphique B2.2), ce qui s’explique par le fait que l’instruction obligatoire ne concerne pratiquement pas les enfants de 3 ans et que le niveau 02 de la CITE commence à l’âge de 4 ans.

Durant cette période, la plus grande priorité accordée à la politique de l’EAJE a entraîné l’abaissement de l’âge du début de la scolarité obligatoire, l’élargissement de l’offre de services gratuits d’EAJE à certains âges et dans certains groupes cibles, la scolarisation généralisée des enfants plus âgés et, dans plusieurs pays, la création de programmes intégrés entre l’âge de 1 an et le début de l’enseignement primaire. La scolarité obligatoire débutait par exemple avec l’enseignement primaire il y a une dizaine d’années dans la plupart des pays. Elle débute en revanche avec l’enseignement préprimaire dans un tiers des pays dont les données de 2018 sont disponibles et à l’âge de 3 ans en France (depuis septembre 2019), en Hongrie, en Israël et au Mexique (voir le Tableau B2.2 et l’Encadré B2.2).

Fréquentation selon le type d’établissements

Les besoins et les attentes des parents concernant l’accessibilité des structures, leur coût, leur programme, la qualité de leur personnel et leur responsabilisation sont autant de facteurs importants à prendre en compte pour évaluer l’essor de l’EAJE et identifier les types de prestataires. Si les établissements publics ne sont pas en mesure de répondre aux besoins et attentes des parents en matière de qualité, d’accessibilité et de responsabilisation dans l’enseignement préprimaire, certains parents risquent d’inscrire leur enfant dans des établissements privés (Shin, Jung et Park, 2009[9]).

Dans la plupart des pays, l’effectif des établissements privés est nettement plus élevé dans l’éducation de la petite enfance que dans l’enseignement primaire et secondaire. Il existe deux types d’établissements privés : les établissements privés indépendants et les établissements privés subventionnés par l’État. Les établissements sont considérés comme des établissements privés indépendants si leur gestion relève d’une instance non gouvernementale ou d’un conseil de direction dont les membres ne sont pas désignés par une instance publique et que les pouvoirs publics financent moins de 50 % de leur budget principal. Les établissements privés subventionnés par l’État sont dirigés par des structures similaires, mais les pouvoirs publics financent plus de 50 % de leur budget principal (OCDE, 2019[10]).En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les établissements privés accueillent environ la moitié de l’effectif du développement éducatif de la petite enfance (niveau 01 de la CITE). Cette moyenne occulte toutefois de grandes différences entre les pays. Les établissements privés d’EAJE accueillent au plus 20 % de l’effectif du développement éducatif de la petite enfance au Chili, au Danemark, en Fédération de Russie, en Hongrie, en Lettonie, en Lituanie, en Slovénie et en Suède, mais plus de 75 % de cet effectif en Corée, en Indonésie, en Irlande, en Israël, en Nouvelle-Zélande, au Portugal, au Royaume-Uni et en Turquie (voir le Tableau B2.3).

Les établissements publics accueillent généralement moins d’enfants âgés de moins de 3 ans que d’enfants plus âgés. Les établissements publics accueillent environ deux tiers environ de l’effectif de l’enseignement préprimaire (niveau 02 de la CITE) dans les pays de l’OCDE et près de trois quarts de cet effectif dans l’UE23, fruit de la politique visant à promouvoir le développement de l’offre d’EAJE menée dans la plupart des pays européens. Dans quelques pays toutefois, l'enseignement préprimaire reste essentiellement fourni par le secteur privé : les établissements privés accueillent 75 % au moins de l’effectif de l’enseignement préprimaire en Australie, en Corée, en Indonésie, en Irlande, au Japon et en Nouvelle-Zélande (voir le Tableau B2.3).

Graphique B2.2. Évolution du taux de scolarisation des enfants âgés de 3 à 5 ans (2005, 2010 et 2018)

Personnel des services d’éducation et d’accueil des jeunes enfants

Qualifications du personnel enseignant des services d’EAJE

Les futurs enseignants doivent pouvoir suivre une formation initiale de grande qualité. Le type, la durée et le contenu des cursus proposés sont autant de facteurs qui influent sur la mesure dans laquelle la formation initiale prépare les enseignants à exercer leur profession. Selon la littérature, le niveau et la durée de la formation initiale du personnel enseignant sont en corrélation positive avec la qualité globale de l’EAJE (Manning et al., 2017[11]). Si le personnel est hautement qualifié, l’environnement peut être plus stimulant et les pratiques pédagogiques, de grande qualité, ce qui améliore le bien-être des enfants et les résultats de leur apprentissage (voir l’Encadré B2.2).

Les formations d’enseignant d’EAJE relèvent de l’enseignement tertiaire dans la quasi-totalité des pays. Dans 18 des 25 pays dont les données sont disponibles, il faut être au moins diplômé de l’enseignement tertiaire en licence, ou formation équivalente (niveau 6 de la CITE), pour pouvoir enseigner dans un service d’EAJE (niveau 0 de la CITE). Ce constat souffre toutefois quelques exceptions. En République slovaque, être diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire suffit pour donner cours dans l’enseignement préprimaire, mais un nombre croissant d’enseignants sont désormais diplômés de l’enseignement tertiaire, en licence ou en master. En Allemagne, un diplôme sanctionnant une formation professionnelle tertiaire (Erzieherausbildung, niveau 6 de la CITE) suffit, tandis qu’en Autriche et en Israël, le diplôme le plus courant est celui sanctionnant une formation tertiaire de cycle court (niveau 5 de la CITE) de deux ans. À l’autre extrême, les enseignants en poste dans l’enseignement préprimaire doivent être diplômés du niveau 7 de la CITE (master ou formation équivalente) en France (depuis l’année scolaire 2010/11) et au Portugal. En Pologne, les enseignants en poste dans la plupart des services d’EAJE sont diplômés de ce niveau d’enseignement, mais ce n’est pas obligatoire (voir le Tableau B2.3).

On ne peut toutefois attendre de la formation initiale, quelle que soit sa qualité, qu’elle prépare les futurs enseignants à tous les défis qu’ils auront à relever durant leur carrière. Au vu de l’évolution du profil démographique des élèves, de la longueur de la carrière de nombreux enseignants et de la nécessité d’actualiser les connaissances et les compétences, la formation initiale des enseignants doit être considérée comme la première étape seulement d’un développement permanent. Il ressort d’études récentes que dans l’enseignement préprimaire, la formation continue spécialisée a plus d’effets que la formation initiale, en particulier concernant le travail collaboratif, l’encadrement des activités ludiques et l’initiation à la lecture et à l’écriture, aux mathématiques et aux sciences (Assel et al., 2006[12] ; de Haan et al., 2013[13]).

Taux d’encadrement

Des recherches montrent que des environnements riches et stimulants et une pédagogie de qualité reposent sur du personnel plus qualifié et que des interactions de qualité entre le personnel et les enfants favorisent un meilleur rendement de l’apprentissage. Des taux d’encadrement plus élevés sont systématiquement associés à des relations de qualité entre le personnel et les enfants dans l’EAJE. Il est courant de considérer que des taux plus élevés sont bénéfiques, car ils permettent au personnel de se concentrer davantage sur les besoins de chacun des enfants et de passer moins de temps à gérer les perturbations pendant l’apprentissage (OCDE, 2020[14]).

Le taux d’encadrement est un indicateur important des moyens mobilisés en faveur de l’éducation. La taille des classes et les taux d’encadrement sont des leviers utilisés pour améliorer la qualité de l’EAJE. Dans les pays de l’OCDE, on compte en moyenne 14 enfants par enseignant dans l’enseignement préprimaire, mais ce taux varie fortement entre les pays. Le taux d’encadrement, hors auxiliaires d’éducation, est inférieur à 10 enfants par enseignant en Allemagne, au Danemark, en Finlande, en Islande, en Lettonie, en Nouvelle-Zélande et en Slovénie, mais égal ou supérieur à 20 enfants par enseignant au Brésil, au Chili, en Colombie, en France, en Israël et au Mexique. Ce ratio a diminué sensiblement au fil du temps dans certains pays. Il a par exemple diminué de 3 ou 4 élèves par enseignant en Allemagne (entre 2005 et 2013, au Chili (entre 2013 et 2018), en Corée (entre 2010 et 2018) et en Lettonie (entre 2010 et 2018). Ce ratio a augmenté de cinq enfants par enseignant entre 2013 et 2018 en Arabie saoudite, où il reste toutefois proche de la moyenne de l’OCDE en 2018 (voir le Graphique B2.3).

Certains pays, comme l’Autriche, le Chili, la France, Israël, la Lituanie et la Norvège, recourent également beaucoup aux auxiliaires d’éducation dans l’enseignement préprimaire, ce qui peut se traduire par de meilleurs taux d’encadrement par membre du personnel de contact que par enseignant. Les auxiliaires d’éducation aident les enseignants dans leurs tâches quotidiennes et s’occupent des enfants ayant des besoins spécifiques. Dans la plupart des pays, ils sont diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, souvent en filière professionnelle (voir le Graphique B2.3).

Le nombre d’enfants par membre du personnel a plus d’importance pour les interactions avec les enfants avant l’âge 3 ans qu’entre l’âge de 3 et 5 ans (OCDE, 2018[8]). On compte en moyenne 7 enfants par enseignant dans les services de développement éducatif de la petite enfance (niveau 01 de la CITE) dans les pays de l’OCDE, mais plus de 20 enfants par enseignant en Indonésie. Comme dans l’enseignement préprimaire, le taux d’encadrement augmente si les auxiliaires d’éducation sont pris en compte. Dans la plupart des pays, les taux d’encadrement (compte tenu des enseignants et des auxiliaires d’éducation) sont plus élevés dans le développement éducatif de la petite enfance que dans l’enseignement préprimaire (voir le Tableau B2.3).

Financement de l’éducation et de l’accueil des jeunes enfants

La pérennité du financement public est cruciale pour le développement et la qualité des services d’EAJE. Prévoir un budget adéquat permet de recruter du personnel expérimenté qui dispose des qualifications requises pour stimuler le développement cognitif, social et émotionnel des enfants. L’investissement dans des structures et leur équipement contribue également au développement d’environnements d’apprentissage centrés sur l’enfant et son bien-être. Dans les pays où le budget public n’est pas à la hauteur des objectifs qui sont de faire en sorte que les services d’EAJE soient à la fois largement accessibles et de grande qualité, les parents peuvent avoir plus tendance à se tourner vers des structures privées d’EAJE. De plus, si le coût de l’EAJE n’est pas suffisamment subventionné, la capacité des parents de le financer influera fortement sur le taux de fréquentation des enfants issus de milieux socio-économiques défavorisés (OCDE, 2018[1]).

Dépenses par enfant

Dans l’enseignement préprimaire, les dépenses annuelles par enfant au titre des établissements publics et privés s’élèvent en moyenne à 9 000 USD dans les pays de l’OCDE selon les chiffres de 2017 ; elles sont inférieures à 1 600 USD en Colombie, mais supérieures à 15 000 USD au Danemark, en Islande, au Luxembourg et en Norvège. Les dépenses annuelles par enfant au titre du développement éducatif de la petite enfance (niveau 01 de la CITE) sont nettement plus élevées que celles au titre de l'enseignement préprimaire (niveau 02 de la CITE) et s’élèvent en moyenne à environ 12 800 USD. Le taux d’encadrement supérieur dans le développement éducatif de la petite enfance compte parmi les principaux facteurs qui expliquent cette différence (voir le Tableau B2.3 et le Tableau B2.4). Le nombre moyen d’heures par an pendant lequel les enfants fréquentent leur structure d’EAJE explique aussi la différence de budget entre les pays (voir l’encadré B2.2 dans (OCDE, 2018[15])).

Dépenses en pourcentage du PIB

Les dépenses au titre de l’EAJE peuvent aussi s’analyser à l’aune de la richesse des pays. Les dépenses au titre de toutes les structures d’EAJE représentent en moyenne 0.9 % du produit intérieur brut (PIB) dans les pays de l’OCDE selon les chiffres de 2017, dont plus de deux tiers au titre des établissements d’enseignement préprimaire. L’Australie, la Colombie, la Grèce, le Japon et la Turquie consacrent au plus 0.3 % de leur PIB à l’enseignement préprimaire (niveau 02 de la CITE), alors que des pays tels que le Danemark, l’Islande, Israël, la Norvège et la Suède y consacrent au moins 1 % de leur PIB (voir le Tableau B2.4).

Ces différences de dépenses s’expliquent dans une grande mesure par les taux de fréquentation, l’intensité de la fréquentation, les coûts et les droits d’accès et l’âge du début de l’enseignement primaire, qui varient entre les pays. Sur ce dernier point, le fait que l’enseignement préprimaire dure moins longtemps du fait du début plus précoce de l’enseignement primaire en Australie, en Irlande et au Royaume-Uni explique en partie pourquoi les dépenses au titre de l’EAJE sont inférieures à la moyenne de l’OCDE en pourcentage du PIB dans ces trois pays. De même, le début plus tardif de l’enseignement primaire, qui s’observe par exemple en Estonie, en Finlande, en Lettonie et en Suède, implique que la fréquentation des structures d’EAJE est plus longue et peut expliquer pourquoi les dépenses sont supérieures à la moyenne de l’OCDE en pourcentage du PIB (voir l’âge du début de l’enseignement primaire dans le Tableau B2.2).

Pour éviter ce biais, les dépenses au titre de l’EAJE sont désormais présentées par âge ainsi que par niveau de la CITE depuis l’édition de 2019 de Regards sur l’éducation. Cette nouvelle méthodologie a le mérite d’éviter les biais résultant des différences entre les groupes d’âge dans l’effectif de l’EAJE et de l’enseignement primaire, et permet de comparer les dépenses par âge, ce qui donne un aperçu plus précis de l’investissement des pays dans la petite enfance. Comme cet indicateur présente des estimations, il doit être interprété avec prudence. Dans les pays de l’OCDE, les dépenses au titre de l’EAJE et de l’enseignement primaire représentent 0.6 % du PIB entre l’âge de 3 et 5 ans. Ce pourcentage est de 0.3 % du PIB en Grèce, mais est égal ou supérieur à 1 % en Islande et en Norvège. Ce pourcentage n’a guère évolué en moyenne dans les pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, mais des différences marquées s’observent dans certains pays. Le pourcentage des dépenses n’a pas augmenté entre 2013 et 2017 dans la moitié des pays. C’est au Chili qu’il a le plus augmenté, passant de 0.7 % à 0.9 % du PIB (voir le Graphique B2.4).

Graphique B2.4. Dépenses au titre de l’éducation et de l’accueil des jeunes enfants (CITE 0) et de l’enseignement primaire (CITE 01) entre l’âge de 3 et 5 ans, en pourcentage du PIB (2013 et 2017)

Financement public et privé de l’EAJE

La source du financement des structures d’EAJE varie entre les pays. Dans de nombreux pays, les enfants ont tous accès à une structure publique d’EAJE à partir d’un âge donné. Les gouvernements délèguent aux autorités locales la responsabilité du financement public de l’EAJE. En règle générale, le financement public est plus décentralisé dans l’EAJE qu’à tout autre niveau d’enseignement (OCDE, 2018[15]). Dans l’ensemble, le budget public de l’EAJE est considérable et en hausse, bien que des différences s’observent entre l’enseignement préprimaire (niveau 02 de la CITE) et le développement éducatif de la petite enfance (niveau 01 de la CITE). En moyenne, les pouvoirs publics financent 70 % des dépenses totales au titre du développement éducatif de la petite enfance, mais 83 % au titre de l’enseignement préprimaire. Le Japon et le Royaume-Uni sont les seuls pays où la part privée du budget total de l’enseignement préprimaire est supérieure à 40 %. Au Royaume-Uni, la plupart des dépenses privées sont supportées par les ménages. Au Japon, le coût élevé est réparti entre les ménages, les fondations et les entreprises (voir le Tableau B2.4).

Encadré B2.1. Droit et gratuité en matière d’éducation et d’accueil des jeunes enfants

L’éducation et l’accueil des jeunes enfants (EAJE) restent une grande priorité politique dans de nombreux pays de l’OCDE. Les taux de fréquentation des services d’EAJE continuent d’augmenter tant avant qu’après l’âge de 3 ans. Cette évolution s’explique en partie par l’extension du droit à la fréquentation des services d’EAJE et les efforts consentis pour garantir l’accès de ces services à des enfants plus âgés (de 3 à 5 ans) ou appartenant à certains groupes, par exemple les enfants âgés de moins de 2 ans issus de milieux défavorisés.

Les pays garantissent l’accès de tous à l’EAJE soit en élevant cet accès au rang de droit, soit en le rendant obligatoire. Dans les pays où l’accès à l’EAJE est érigé en droit, les parents peuvent inscrire leurs enfants dans un service d’EAJE ou choisir d’autres options. En revanche, dans les pays où la fréquentation des services d’EAJE est obligatoire, la présence des enfants est imposée pendant un certain nombre d’heures et les parents doivent justifier les absences sous peine de sanctions. Un document attestant la fréquentation d’un service d’EAJE est souvent requis à l’admission dans l’enseignement primaire (Comission européenne/EACEA/Eurydice, 2019[16]).

L’âge auquel une place est garantie dans un service d’EAJE varie sensiblement entre les pays. L’accès aux services subventionnés d’EAJE est garanti à partir de l’âge de 3 ans, voire un peu avant, dans la plupart des pays, mais peu de temps après la naissance ou dès la fin du congé parental dans sept pays (l’Allemagne, le Danemark, l’Estonie, la Finlande, la Lettonie, la Norvège et la Slovénie). Les systèmes d’éducation garantissent uniquement une place dans un service d’EAJE à partir de l’âge de 4, 5 ou 6 ans ou pendant un ou deux ans avant le début de l’enseignement primaire en Australie, en Autriche, au Brésil, au Chili, au Costa Rica, en Grèce, en Lituanie, aux Pays-Bas, au Portugal et en Suisse. Souvent, les services d’EAJE visent explicitement à préparer les enfants à entrer dans l’enseignement primaire pour faciliter la transition vers le cadre scolaire. Le droit de fréquenter un service d’EAJE à un âge donné ne signifie pas que la fréquentation est obligatoire à cet âge. En Australie, au Chili et au Portugal, la fréquentation des services d’EAJE est un droit un ou deux ans avant le début de l’enseignement primaire, mais elle n’est pas obligatoire. Malgré le cadre légal qui garantit une place à tous les enfants dans les services d’EAJE, certaines municipalités éprouvent toujours des difficultés à aligner l’offre sur la demande dans plusieurs pays. Par ailleurs, de nombreux pays ont pris des mesures visant à garantir l’accès des services d’EAJE à certains groupes d’enfants (Comission européenne/EACEA/Eurydice, 2019[16]).

Le fait que la fréquentation des services d’EAJE est un droit ou une obligation influe sur l’assiduité prescrite. Si la fréquentation des services d’EAJE subventionnés (ou gratuits) est un droit, le nombre d’heures de fréquentation est défini, mais les enfants ne doivent pas nécessairement l’atteindre. En revanche, si la fréquentation des services d’EAJE est obligatoire, l’assiduité prescrite doit être respectée. Dans les deux cas, les enfants peuvent avoir droit à des heures supplémentaires de fréquentation (Comission européenne/EACEA/Eurydice, 2019[16]). L’assiduité hebdomadaire des enfants varie fortement entre les pays qui ont opté pour la gratuité des services d’EAJE. Le nombre d’heures d’EAJE qui est garanti varie entre 20 et 29 heures dans la plupart des pays, mais passe la barre des 30 heures au Chili, au Danemark, en Israël, en Italie, en République tchèque et en Slovénie et atteint même 50 heures en Grèce. Le nombre d’heures garanti est inférieur à 20 heures en Australie, en Écosse, en Irlande, au Mexique, en Suède et en Suisse (voir le Graphique B2.5).

Les services d’EAJE doivent être d’un prix abordable pour être accessibles au plus grand nombre. Ces services ne sont pas nécessairement gratuits si leur fréquentation est un droit. Les pays peuvent accorder la gratuité de la fréquentation pendant un certain nombre d’heures, sous conditions ou non. Dans l’ensemble, la gratuité de la fréquentation sans condition est moins fréquente chez les très jeunes enfants que chez les enfants plus âgés (voir le Graphique B2.5). L’enseignement préprimaire est gratuit pour tous au moins un an avant le début de l’enseignement primaire dans la plupart des pays, mais sa durée (nombre d’années) et son intensité (nombre d’heures par semaine) varient fortement entre eux. Ce niveau d’enseignement est gratuit pendant plus de 25 heures par semaine au Chili (à l’âge de 4 et 5 ans), en Grèce, en Israël, en Italie et au Luxembourg (entre l’âge de 3 et 5 ans) et en République tchèque (uniquement l’année précédant le début de l’enseignement primaire). En revanche, il n’est gratuit que pendant moins de 20 heures par semaine en Australie, en Écosse, en Irlande, au Mexique, en Suède et en Suisse. Depuis le 1^er octobre 2019, la fréquentation gratuite des services d’éducation et d’accueil des jeunes enfants est un droit universel entre l’âge de 3 et 5 ans au Japon. Depuis septembre 2019, l’instruction est obligatoire dès l’âge de 3 ans en France, où la préscolarisation est désormais un droit universel et est obligatoire entre l’âge de 3 et 5 ans.

En revanche, quelques pays subordonnent la gratuité des services d’EAJE à une série de conditions, notamment le niveau de revenus ou le droit à des prestations sociales. C’est le cas de la Norvège et de la Slovénie, où la gratuité des services d’EAJE une année avant le début de l’enseignement primaire est accordée en fonction des besoins des familles.

Graphique B2.5. Nombre d'heures par semaine et âges auxquels les enfants ont le droit d'accéder gratuitement à l'EAJE (2018)

Encadré B2.2. L’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) « Petite enfance »

En octobre 2019, l’OCDE a lancé la première grande enquête internationale sur les personnels en poste dans les services d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE). L’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) « Petite enfance » vise à recueillir des données internationales probantes pour orienter la conception et la mise en œuvre de politiques axées sur les personnels et la direction des services d’EAJE et leurs pratiques pédagogiques et professionnelles, en particulier en ce qui concerne les aspects favorables à l’apprentissage des enfants, à leur développement et à leur bien-être. Par personnels, on entend les personnes responsables des interactions pédagogiques avec les enfants, à savoir les enseignants et les auxiliaires d’éducation dans les pays où la distinction peut être faite entre les deux métiers. Cette enquête vise à recueillir des données sur le bien-être des enfants, leurs environnements d’apprentissage et le travail que les personnels des services d’EAJE font avec eux ainsi que sur les responsabilités et fonctions des chefs d’établissement, la formation initiale et continue des enseignants et auxiliaires d’éducation et les raisons pour lesquelles ceux-ci ont choisi de travailler dans le secteur de l’EAJE.

Neuf pays ont participé à l’enquête TALIS « Petite enfance » en 2018 : l’Allemagne, le Chili, la Corée, le Danemark, l’Islande, Israël, le Japon, la Norvège et la Turquie. Ces pays ont recueilli des données auprès des enseignants et auxiliaires d’éducation et des chefs d’établissement en poste dans l’enseignement préprimaire (niveau 02 de la CITE). Quatre de ces pays (l’Allemagne, le Danemark, Israël et la Norvège) en ont également recueilli auprès des personnels et des chefs d’établissement en poste dans des structures accueillant des enfants de moins de 3 ans. Le rapport technique sur l’enquête TALIS « Petite enfance » (TALIS Starting Strong 2018 Technical Report) décrit en détail la conception et l’administration de la collecte de données (OCDE, 2019[17]).

Ce premier volume consacré à l’enquête TALIS « Petite enfance » examine de nombreux facteurs susceptibles d’influer sur la qualité de l’EAJE et, donc, sur l’apprentissage, le développement et le bien-être des enfants. Les principaux constats qui y sont faits sont résumés ci-dessous.

Graphique B2.6. Niveau de formation du personnel et contenu de la formation initiale

En premier lieu, les enseignants et auxiliaires d’éducation plus instruits et mieux formés qui ont davantage de responsabilités sont plus susceptibles d’adapter leurs pratiques au développement et aux centres d’intérêt de chaque enfant, tant en classe qu’en salle de jeux. La majorité d’entre eux sont diplômés de l’enseignement post-secondaire, mais pas nécessairement formés à la prise en charge spécifique de jeunes enfants. Le développement professionnel est courant, mais variable. La question de la formation spécifique à la prise en charge de jeunes enfants qui a été suivie ou non, une variable importante pour la qualité de l’EAJE, est à distinguer du niveau de formation (voir le Graphique B2.6). Au Japon par exemple, les personnels de l’EAJE sont le plus souvent diplômés du tertiaire de cycle court et ont pratiquement tous suivi une formation spécifique à la prise en charge des jeunes enfants. En Turquie par contre, ils sont le plus souvent diplômés de l’enseignement tertiaire en licence, voire d’un niveau supérieur à la licence, mais plus d’un quart d’entre eux n’ont pas suivi de formation spécifique à la prise en charge de jeunes enfants. En Islande, où les personnels sont à peu de choses près pour moitié très instruits et pour moitié au plus diplômés de l’enseignement secondaire, trois quarts d’entre eux n’ont pas suivi de formation spécifique à la prise en charge des jeunes enfants (OCDE, 2019[17]).

En second lieu, les enseignants et auxiliaires d’éducation qui se sentent plus valorisés par la société disent adapter davantage leurs pratiques au développement et aux centres d’intérêt de chaque enfant en classe et en salle de jeux. Quant à leur satisfaction professionnelle, la majorité d’entre eux s’estiment valorisés par les enfants et leurs parents ou tuteurs dans tous les pays. En revanche, ils sont moins nombreux à s’estimer valorisés par la société dans tous les pays (voir le Graphique B2.7). Les enseignants et auxiliaires d’éducation aiment leur métier dans l’ensemble, mais moins de 40 % d’entre eux sont satisfaits de leur salaire. Un peu plus de la moitié d’entre eux estiment que le travail est valorisé par la société (OCDE, 2019[17]).

Graphique B2.7. Sentiment du personnel d'être valorisé par les enfants, les familles et la société

En troisième lieu, réduire la taille des groupes, revaloriser les salaires et fournir un appui à la prise en charge des enfants ayant des besoins spécifiques sont les mesures les plus souvent citées par les enseignants et auxiliaires d’éducation parmi celles à prendre en priorité si le budget du secteur devait augmenter. Les personnels en poste dans des structures accueillant des enfants de moins de 3 ans citent le développement professionnel de qualité parmi leurs trois mesures prioritaires dans cette hypothèse (OCDE, 2019[17]).

Enfin, les enseignants et auxiliaires d’éducation en poste dans l’enseignement préprimaire disent privilégier nettement plus dans leurs pratiques l’épanouissement socio-émotionnel des enfants et le développement de leur expression orale que l’acquisition de compétences en littératie et en numératie. Ils estiment que la faculté de coopération est la principale qualité parmi celles qui sont importantes pour le développement des jeunes enfants (OCDE, 2019[17]).

Ces constats invitent les responsables politiques à réorienter à plusieurs égards la politique d’EAJE afin de garantir une prise en charge de qualité, notamment à promouvoir les pratiques qui favorisent l’apprentissage, le développement et le bien-être des enfants, à attirer et à retenir des enseignants et auxiliaires d’éducation de qualité et à prévoir un budget à la hauteur de la complexité de la gouvernance et des services dans le secteur. Les politiques destinées à améliorer la qualité de l’EAJE doivent passer le cap du consensus entre les postes de dépenses à réduire et à augmenter. L’Enquête TALIS « Petite enfance » révèle les priorités à envisager de retenir dans chaque pays (OCDE, 2019[17]).

Définitions

Services d’EAJE : les types de services et de structures d’EAJE sont très diversifiés. En dépit de cette grande diversité, la plupart des structures d’EAJE relèvent de l’une des catégories suivantes (voir (OCDE, 2018[1]) et le tableau B2.5 en ligne) :

Centres d’EAJE ordinaires : les centres d’EAJE institutionnalisés appartiennent généralement à l’une des trois sous-catégories suivantes :
Centres d’EAJE pour enfants de moins de 3 ans : ces structures, souvent appelées « crèches », peuvent avoir une vocation pédagogique, mais elles sont généralement rattachées au secteur de la protection sociale et axées sur les soins aux jeunes enfants. Elles proposent souvent un accueil à temps partiel et sont souvent implantées dans les établissements d’enseignement, mais il s’agit parfois de structures autonomes.
Centres d’EAJE pour enfants à partir de 3 ans : ces structures, souvent appelées « écoles maternelles » ou « jardins d’enfants », sont en général plus institutionnalisées et sont souvent liées au système d’éducation.
Centres d’EAJE pour enfants entre l’âge de 1 an et le début de l’enseignement primaire : ces structures proposent une démarche holistique d’éducation et d’accueil (souvent à temps plein).
Garde familiale d’enfants : il s’agit de services d’EAJE à domicile, très courants pour les enfants de moins de 3 ans. Ces services n’ont pas nécessairement de vocation pédagogique et ne font pas nécessairement partie du système d’EAJE ordinaire.
Centres d’EAJE institutionnels ou haltes-garderies : ces structures accueillent souvent des enfants dont l’âge correspond à toute la tranche d’âge de l’EAJE, voire au-delà. Elles viennent en complément de la garde familiale d’enfants à domicile, car ce sont des services institutionnalisés à la carte (sans place attitrée).

Certains de ces services d’EAJE respectent les critères définis dans la CITE 2011 (voir la définition du niveau 0 de la CITE), mais d’autres ne les respectent pas tous, même s’ils font partie intégrante de l’offre nationale de services d’EAJE. Le tableau B2.5, disponible en ligne, fait explicitement la distinction entre ces deux catégories.

Services de garde informels : les services informels organisés par les parents pour faire garder leur enfant à domicile ou ailleurs par des membres de leur famille, des amis, des voisins, des baby-sitters ou des nourrices ne sont pas couverts dans cet indicateur.

Le niveau 01 de la CITE correspond au développement éducatif de la petite enfance, qui concerne principalement les enfants de moins de 3 ans. Les programmes de cette catégorie se caractérisent par un environnement d’apprentissage stimulant sur le plan visuel et riche sur le plan linguistique ; ils encouragent l’expression personnelle, tout en mettant l’accent sur l’acquisition du langage et son utilisation au service d’une communication sensée. Ils proposent des jeux actifs pour que les enfants puissent améliorer leur coordination et leur motricité, sous la supervision d’éducateurs et en interaction avec ceux-ci.

Le niveau 02 de la CITE correspond à l’enseignement préprimaire, qui concerne les enfants âgés de 3 à 5 ans, c’est-à-dire juste avant le début de la scolarité obligatoire. L’enseignement préprimaire vise à amener les enfants, au travers des interactions avec leurs pairs et les éducateurs, à améliorer leur utilisation du langage et leurs aptitudes sociales, à développer leurs compétences de raisonnement logique et à s’exprimer au fil de leurs processus de réflexion. Les enfants améliorent leur compréhension et leur utilisation du langage ; ils sont initiés à des concepts alphabétiques et mathématiques et encouragés à explorer le monde qui les entoure. Des activités supervisées de motricité (c’est-à-dire de l’exercice physique au travers de jeux et autres activités) et de jeu peuvent être utilisées comme opportunités d’apprentissage pour favoriser les interactions sociales entre pairs et développer aptitudes, autonomie et préparation à l’école.

Dans les collectes de données, les programmes intégrés sont répartis entre les deux sous-niveaux selon qu’ils ciblent principalement les enfants de moins de 3 ans (sous-niveau 01) ou de plus de 3 ans (sous-niveau 02). Cette méthode peut impliquer une estimation des dépenses et des taux d’encadrement dans les sous-niveaux 01 et 02.

Niveau de qualification le plus courant : le niveau de qualification le plus courant est retenu s’il est supérieur au niveau minimum requis pour exercer la profession d’enseignant l’année de référence. Il s’agit du niveau de qualification du pourcentage le plus élevé d’enseignants (dans l’effectif total d’enseignants en poste dans un niveau d’enseignement, pas uniquement dans l’effectif d’enseignants débutants). Ce niveau de qualification est associé à une plage barémique spécifique (voir l’indicateur D3).

Enseignants et professionnels assimilés : les enseignants sont les professionnels principalement responsables des enfants en classe ou en salle de jeu. La dénomination de leur profession varie (pédagogue, éducateur, puériculteur, etc.), tandis que celle d’enseignant est dans l’ensemble utilisée à partir de l’enseignement primaire.

Auxiliaires d’éducation : ils aident les enseignants à prendre en charge une classe ou un groupe d’enfants. Les qualifications minimales requises sont généralement inférieures à celles des enseignants. Aucune qualification n’est exigée dans certains cas, mais une qualification, professionnelle par exemple, est exigée dans d’autres cas. Cette catégorie de personnel est uniquement incluse dans l’indicateur sur le taux d’encadrement dans Regards sur l’éducation.

Voir la définition des dépenses unitaires d’éducation en valeur absolue et en pourcentage du PIB dans les indicateurs C1 et C2 et la définition du taux d’encadrement dans l'indicateur D2.

Méthodologie

Taux de fréquentation

Les taux nets de fréquentation sont calculés comme suit : les effectifs de l’EAJE dans le groupe d’âge considéré sont divisés par la population totale de ce groupe d’âge. Les chiffres sur la démographie et la fréquentation se rapportent à la même période dans la plupart des cas, mais des décalages dus au manque de données et aux différentes sources utilisées expliquent pourquoi les taux de scolarisation sont supérieurs à 100 % dans certains pays.

Fréquentation à temps plein ou partiel

Les concepts utilisés pour définir la fréquentation à temps plein et à temps partiel dans d’autres niveaux de la CITE, tels que la charge d’étude, la fréquentation et la valeur académique ou la progression dans le parcours scolaire, ne sont pas aisément applicables au niveau 0 de la CITE. De plus, le nombre d’heures par jour ou par semaine qui correspond à une fréquentation à temps plein au niveau 0 de la CITE varie fortement entre les pays. C’est pourquoi les effectifs ne peuvent être calculés en équivalents temps plein de la même façon au niveau 0 de la CITE qu’aux autres niveaux de la CITE. Dans les collectes de données, les pays font la distinction entre les sous-niveaux 01 et 02 du niveau 0 de la CITE sur la base de l’âge uniquement : les programmes intégrés sont répartis entre les deux sous-niveaux selon qu’ils ciblent principalement les enfants de moins de 3 ans (sous-niveau 01) ou de plus de 3 ans (sous-niveau 02). Cette méthode peut impliquer une estimation des dépenses et des taux d’encadrement dans les sous-niveaux 01 et 02. Voir le Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation (OCDE, 2019[10]) pour de plus amples informations. Voir les notes spécifiques aux pays à l’annexe 3 (https://doi.org/10.1787/69096873-en).

Estimation des dépenses au titre de l’EAJE et de l’enseignement primaire entre l’âge de 3 et 5 ans en pourcentage du PIB

Ce nouvel indicateur est basé sur la répartition des enfants âgés de 3 à 5 ans entre les niveaux 01 et 02 de la CITE et l’enseignement primaire (niveau 1 de la CITE). Il est dérivé dans chaque pays du pourcentage d’enfants de 3 à 5 ans à chacun de ces trois niveaux de la CITE. En Australie par exemple, l’effectif d’enfants de 3 à 5 ans se répartit comme suit entre les niveaux de la CITE : 5 % au niveau 01, 99 % au niveau 02 et 12 % au niveau 1. Ces pourcentages ont été utilisés pour estimer les dépenses totales de l’EAJE et de l’enseignement primaire entre l’âge de 3 et 5 ans. Les dépenses totales au titre de l’effectif total des enfants de 3 à 5 ans correspondent à 5 % des dépenses au titre du niveau 01 de la CITE, à 99 % des dépenses au titre du niveau 02 de la CITE et à 12 % des dépenses au titre du niveau 1 de la CITE. La même estimation a été calculée dans chaque pays.

Source

Les données se rapportent à l’année scolaire 2017/18 et à l’année budgétaire 2017.

Les données de l’Afrique du Sud, de l’Arabie saoudite, de l’Argentine, de l’Inde, de l’Indonésie et de la République populaire de Chine proviennent de l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU).

Les données proviennent de l’exercice UNESCO-ISU/OCDE/Eurostat de collecte de données statistiques sur l’éducation réalisé par l’OCDE en 2019. Voir l’annexe 3 (https://doi.org/10.1787/69096873-en) pour plus de précisions.

D’autres données proviennent d’une enquête spéciale menée par l’OCDE en 2019. Les données infranationales de certains indicateurs sont disponibles dans la Base de données régionales de l’OCDE (OCDE, 2020[18]).

Références

[12] Assel, M. et al. (2006), « An evaluation of curriculum, setting, and mentoring on the performance of children enrolled in pre-kindergarten », Reading and Writing, vol. 20/5, pp. 463-494, https://doi.org/10.1007/s11145-006-9039-5.

[16] Comission européenne/EACEA/Eurydice (2019), Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe. Eurydice Report, Publications Office of the European Union, Luxembourg, https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/key-data-early-childhood-education-and-care-europe-%E2%80%93-2019-edition_en.

[13] de Haan, A. et al. (2013), « Targeted versus mixed preschools and kindergartens: Effects of class composition and teacher-managed activities on disadvantaged children’s emergent academic skills », School Effectiveness and School Improvement, vol. 24/2, pp. 177-194, https://doi.org/10.1080/09243453.2012.749792.

[5] Duncan, G. et K. Magnuson (2013), « Investing in preschool programs », Journal of Economic Perspectives, vol. 27/2, pp. 109-132, https://doi.org/10.1257/jep.27.2.109.

[11] Manning, M. et al. (2017), « The relationship between teacher qualification and the quality of the early childhood education and care environment », Campbell Systematic Reviews, vol. 13/1, pp. 1-82, https://doi.org/10.4073/csr.2017.1.

[14] OCDE (2020), Base de données de l’OCDE sur l’éducation, https://stats.oecd.org/.

[18] OCDE (2020), « Education au niveau régional », Statistiques régionales de l’OCDE (base de données), https://doi.org/10.1787/72e03fdd-fr (consulté le 27 juillet 2020).

[10] OCDE (2019), Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation 2018: Concepts, normes, définitions et classifications, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264305380-fr.

[6] OCDE (2019), Regards sur l’éducation 2019: Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/6bcf6dc9-fr.

[17] OCDE (2019), TALIS Starting Strong 2018 Technical Report, OCDE, Paris, http://www.oecd.org/education/talis/TALIS-Starting-Strong-2018-Technical-Report.pdf.

[2] OCDE (2018), « Accès aux services d’éducation et d’accueil des jeunes enfants: Quel impact sur la participation des femmes au marché du travail ? », Les indicateurs de l’éducation à la loupe, n° 59, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/197fe9c5-fr.

[8] OCDE (2018), Engaging Young Children: Lessons from Research about Quality in Early Childhood Education and Care, Starting Strong, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264085145-en.

[1] OCDE (2018), Petite enfance, grands défis 2017: Les indicateurs clés de l’OCDE sur l’éducation et l’accueil des jeunes enfants, Petite enfance, grands défis, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264300491-fr.

[15] OCDE (2018), Regards sur l’éducation 2018: Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/eag-2018-fr.

[4] OCDE (2016), Walking the Tightrope: Background Brief on Parents’ Work-Life Balance across the Stages of Childhood, OCDE, Paris, http://www.oecd.org/social/family/Background-brief-parents-work-life-balance-stages-childhood.pdf.

[3] OCDE (2011), Comment va la vie ?: Mesurer le bien-être, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264121195-fr.

[7] OCDE/Eurostat/Institut de Statistique de l’UNESCO (2016), Guide opérationnel CITE 2011: Directives pour la classification des programmes éducatifs nationaux et des certifications correspondantes, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264248823-fr.

[9] Shin, E., M. Jung et E. Park (2009), A Survey on the Development of the Pre-School Free Service Model, Korean Educational Development Institute, Seoul.

Tableaux de l’indicateur B2

Tableau B2.1 Taux de scolarisation des enfants de moins de 3 ans dans les structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants, selon le type de service et l’âge (2005, 2010 et 2018)

Tableau B2.2 Taux de scolarisation dans les structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE) et l’enseignement primaire, selon l’âge (2005, 2010 et 2018)

Tableau B2.3 Taux de scolarisation des enfants dans les établissements privés d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (CITE 0), taux d’encadrement et qualifications les plus courantes du personnel d'EAJE (2018)

Tableau B2.4 Financement des établissements d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (CITE 0) et évolution des dépenses en pourcentage du PIB (2017)

WEB Tableau B2.5 Étendue des structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants dans les pays de l’OCDE et les pays partenaires

Date butoir pour les données : 19 juillet 2020. Les mises à jour peuvent être consultées en ligne (https://doi.org/10.1787/eag-data-en). D’autres données désagrégées sont également disponibles dans la Base de données de Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org/).

StatLink: https://doi.org/10.1787/888934163268

Tableau B2.1. Taux de scolarisation des enfants de moins de 3 ans dans les structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants, selon le type de service et l’âge (2005, 2010 et 2018)
Établissements publics et privés

Remarque : Éducation de la petite enfance = CITE 0, autres services agréés d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE) = services d’EAJE ne relevant pas de la CITE 0 car ils ne satisfont pas l’ensemble de ses critères. Pour être inclus dans la catégorie CITE 0, les services d’EAJE doivent : 1) comporter une composante éducative intentionnelle adéquate ; 2) s’inscrire dans un cadre institutionnel (en général scolaire ou à tout le moins, cadre s’adressant à un groupe d’enfants) ; 3) proposer au moins deux heures d’activités éducatives par jour sur une durée minimum de 100 jours par an ; 4) avoir un cadre réglementaire reconnu par les autorités nationales compétentes (par exemple, un programme) ; et 5) employer un personnel formé ou agréé (par exemple, obligation pour les éducateurs d’attester de leurs qualifications pédagogiques).
1. Âge auquel les services d'EAJE (niveau 0 de la CITE) commencent à comporter une composante éducative intentionnelle : 3-6 mois pour la Communauté flamande et 2 ans pour la Communauté française. Le taux de scolarisation est sous-estimé dans la mesure où seule la Communauté flamande de Belgique a fourni des données concernant le niveau 01 de la CITE.
2. Année de référence : 2017, et non 2018.
Source : Enquête ad hoc du réseau INES et OCDE/ISU/Eurostat (2020). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les remarques (https://doi.org/10.1787/69096873-en). Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur.
StatLink https://doi.org/10.1787/888934163287

Tableau B2.2. Taux de scolarisation dans les structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE) et l’enseignement primaire, selon l’âge (2005, 2010 et 2018)
Établissements publics et privés, enfants âgés de 3 à 6 ans

Remarque : Éducation de la petite enfance = CITE 0, autres services agréés d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE) = services d’EAJE ne relevant pas de la CITE 0 car ils ne satisfont pas l’ensemble de ses critères. Pour être inclus dans la catégorie CITE 0, les services d’EAJE doivent : 1) comporter une composante éducative intentionnelle adéquate ; 2) s’inscrire dans un cadre institutionnel (en général scolaire ou à tout le moins, cadre s’adressant à un groupe d’enfants) ; 3) proposer au moins deux heures d’activités éducatives par jour sur une durée minimum de 100 jours par an ; 4) avoir un cadre réglementaire reconnu par les autorités nationales compétentes (par exemple, un programme) ; et 5) employer un personnel formé ou agréé (par exemple, obligation pour les éducateurs d’attester de leurs qualifications pédagogiques).
1. Depuis septembre 2019, l'instruction est obligatoire dès l'âge de 3 ans en France
2. À l'exclusion des programmes du niveau 01 de la CITE
3. Année de référence : 2017, et non 2018.
Source : Enquête ad hoc du réseau INES et OCDE/ISU/Eurostat (2020). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les remarques (https://doi.org/10.1787/69096873-en). Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur.
StatLink https://doi.org/10.1787/888934163306

Tableau B2.3. Taux de scolarisation des enfants dans les établissements privés d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (CITE 0), taux d’encadrement et qualifications les plus courantes du personnel d'EAJE (2018)

Remarque : Programmes de développement éducatif de la petite enfance = CITE 01, enseignement préprimaire = CITE 02 ; CITE 5 = tertiaire de cycle court ; CITE 6 = licence ou formation équivalente ; CITE 7 = master ou formation équivalente.
1. Les données concernant les taux d'encadrement se rapportent aux établissements publics et aux établissements privés subventionnés par l’État.
2. Les données n'incluent pas les garderies ni les programmes intégrés dans le système d’éducation.
3. Un master ou niveau équivalent n'est pas obligatoire pour les enseignants d'EAJE mais la plupart des enseignants possèdent un diplôme de ce niveau à leur entrée dans la profession.
4. Année de référence : 2017, et non 2018.
Source : Enquête ad hoc du réseau INES et OCDE/ISU/Eurostat (2020). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les remarques (https://doi.org/10.1787/69096873-en). Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur.
StatLink https://doi.org/10.1787/888934163325

Tableau B2.4. Financement des établissements d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (CITE 0) et dépenses pour tous les enfants de 3 à 5 ans (2017)
Établissements publics et privés

1. Les dépenses au titre de l'effectif total d'enfants âgés de 3 à 5 ans ne comprend pas les dépenses au titre des programmes de la CITE 01.
2. Les données n'incluent pas les garderies ni les programmes intégrés dans le système d’éducation.
3. Sources publiques uniquement.
Source : Enquête ad hoc du réseau INES et OCDE/ISU/Eurostat (2020). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les remarques (https://doi.org/10.1787/69096873-en). Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur.
StatLink https://doi.org/10.1787/888934163344

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https://doi.org/10.1787/7adde83a-fr

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