2. Les cadres pédagogiques, la pédagogie et la qualité des processus dans l’éducation et l’accueil des jeunes enfants
Ce chapitre porte sur le rapport entre les cadres pédagogiques, la pédagogie et la qualité des processus dans l’éducation et l’accueil des jeunes enfants. En dégageant les questions et les indicateurs clés d’intérêt pour l’action publique, il rapproche les résultats des recherches et les travaux conceptuels des moyens nécessaires pour améliorer la qualité des processus et soutenir l’apprentissage, le développement et le bien-être de l’enfant. On y trouvera une vue d’ensemble des politiques concernant ces indicateurs dans les pays et territoires de l’OCDE, mais aussi des exemples concrets de bonnes pratiques susceptibles d’améliorer la qualité des processus et le développement de l’enfant lorsque les moyens en question sont mis en œuvre.
Dans les pays et territoires participants, les cadres pédagogiques applicables aux enfants de 3 à 5 ans ont une plus forte composante obligatoire que ceux destinés aux enfants de 0 à 2 ans ou à une plus large fourchette d’âge (0 à 5 ans). Environ 14 % des pays et territoires participants ne sont pas dotés d’un cadre pédagogique pour les enfants de 0 à 2 ans. L’absence de programmes d’enseignement pour les plus petits peut conduire à des disparités de qualité de l’éducation et de l’accueil des jeunes enfants (EAJE) selon l’âge. Elle peut aussi rendre le passage à l’enseignement préprimaire plus difficiles que lorsque la continuité des programmes est assurée de la naissance à l’entrée en primaire. Dans 40 % des pays et territoires participants, il n’existe pas de cadre pédagogique commun pour l’ensemble des enfants de 0 à 5 ans. Dans près de 25 % d’entre eux, plus d’un programme d’enseignement est en place par groupe d’âge, ce qui peut poser à la fois des problèmes d’équité et des difficultés de suivi. L’existence de plusieurs programmes d’enseignement par type de structure dans quelques pays peut quant à elle compliquer la tâche du personnel d’EAJE.
La majorité des programmes d’enseignement destinés aux enfants de 0 à 2 ans et de 0 à 5 ans définissent leurs objectifs de développement et d’apprentissage autour de principes et valeurs et de compétences générales, tandis que les objectifs de la majorité des programmes pour les enfants de 3 à 5 ans cadrent avec les domaines d’apprentissage traditionnels. Les domaines d’apprentissage couverts sont généraux et englobent les compétences socioémotionnelles, physiques et cognitives. Les technologies de l’information et de la communication (TIC) figurent moins souvent dans les programmes que d’autres domaines.
La plupart des programmes d’enseignement, tous groupes d’âge confondus, suggèrent d’adopter plusieurs approches pédagogiques. Tandis que les programmes d’enseignement destinés aux enfants de 0 à 2 ans et de 0 à 5 ans reposent généralement sur des approches pédagogiques considérant l’apprentissage comme un échange actif, les approches fondées sur la maturité scolaire, sur l’enseignement axé sur les performances et les résultats et sur l’instruction didactique/directe sont plus fréquentes dans les programmes applicables aux enfants de 3 à 5 ans. Cette différence peut correspondre à une plus forte harmonisation des programmes pour les enfants de 3 à 5 ans avec les pratiques pédagogiques dans l’enseignement primaire.
La majorité des programmes d’enseignement sont centrés sur l’enfant et fondés sur une vision holistique de ce dernier, malgré des différences descriptives. La plupart des pays et territoires participants reconnaissent en outre l’importance du jeu dans les principes et objectifs de leurs cadres pédagogiques applicables à l’EAJE.
La majorité des programmes d’enseignement s’accompagnent de recommandations de mise en œuvre assorties d’exemples de pratiques pédagogiques pour faciliter l’utilisation des programmes sur le terrain. Ces recommandations s’adressent principalement aux structures d’EAJE malgré le fait que la plupart des programmes, quel que soit le groupe d’âge, fixent explicitement des objectifs pour souligner l’importance de la coopération avec les familles et la collectivité dans le cadre global de l’apprentissage, du développement et du bien-être de l’enfant. Seulement 40 % des recommandations s’adressent aux parents, 30 % aux administrations locales et moins de 12 % aux groupes et organismes locaux.
Le suivi de la mise en œuvre des programmes d’enseignement est obligatoire dans la majorité des pays et territoires participants. Plus d’un tiers d’entre eux procèdent à un suivi externe de l’application des programmes au moins une fois par an pour tous les groupes d’âge, et 23 % le font en fonction des résultats de l’année précédente. La méthode de suivi externe la plus courante est l’inspection. L’auto-évaluation du personnel dans le cadre du suivi externe est elle aussi répandue. L’évaluation de l’enfant et l’examen par les pairs sont utilisés pour le suivi des programmes dans quelques cas seulement.
Les pays et les territoires surveillent la qualité des processus, mais en se préoccupant de certains types d’interactions plus que d’autres. Moins de la moitié des pays et territoires participants suivent les interactions entre l’enfant et ses pairs et entre l’enfant et les éléments matériels ; 37 % seulement suivent les interactions entre le personnel d’EAJE et les parents.
Alors que la majorité des pays et territoires participants font participer les organismes publics concernés et le personnel d’EAJE à l’élaboration de leurs cadres pédagogiques, ils sont moins nombreux à y associer les parents et la collectivité, et encore plus rares à y faire participer les enfants.
Les cadres pédagogiques définissent les objectifs de l’éducation et de l’accueil des jeunes enfants, le contenu des programmes pour l’apprentissage et le développement, et les types d’activités pouvant être animées par le personnel pour nourrir le développement, l’apprentissage et le bien-être de l’enfant. Ils peuvent être réglementés, modifiés et adaptés à des objectifs et des normes de qualité constamment renouvelés, et constituent ainsi un moyen d’action fondamental. La notion de pédagogie, quant à elle, désigne les pratiques et les méthodes employées par le personnel pour stimuler le développement, l’apprentissage et le bien-être de l’enfant. Les approches pédagogiques adoptées pour mettre les programmes d’enseignement en application dans l’EAJE retentissent directement sur le vécu de l’enfant (OCDE, 2018[1] ; Shuey et al., 2 019[2]). Partant, les cadres pédagogiques et la pédagogie sont d’importants déterminants de la qualité des interactions dans les structures d’EAJE et dans l’environnement d’apprentissage familial, y compris des relations entre le personnel d’EAJE et les enfants et leurs parents, mais aussi des interactions entre les enfants. Ces interactions sont le fondement de la qualité des processus dans l’EAJE.
L’Examen de la qualité au-delà de la réglementation a permis de recueillir des informations sur différentes caractéristiques des cadres pédagogiques et des approches pédagogiques, pour ensuite construire des indicateurs clés afin de mieux comprendre les différences d’approches en faveur de la qualité des processus entre les pays (voir l’Encadré 2.1 dans la partie suivante). Les pays et territoires ont fourni des informations sur 56 cadres pédagogiques. En s’appuyant sur des études publiées, ce chapitre explique les différents aspects des cadres pédagogiques et de la pédagogie qui importent pour la qualité des processus. Il présente une sélection d’indicateurs des principaux paramètres des cadres pédagogiques et de la pédagogie dans les pays et territoires ayant participé à la collecte de données pour l’Examen de la qualité au-delà de la réglementation. Il s’intéresse également à certaines caractéristiques des cadres pédagogiques et de la pédagogie dans des pays et territoires particuliers. On trouvera d’autres indicateurs et chiffres sur les politiques ciblant les cadres pédagogiques et la pédagogie sur la plateforme Starting Strong: Mapping quality in early childhood education and care (https://quality-ecec.oecd.org).
Les cadres pédagogiques sont des documents qui expriment les principes, les objectifs, les recommandations, les valeurs et les approches autour du développement, de l’apprentissage et du bien-être de l’enfant dans un pays ou un territoire (Groupe de travail de la Commission européenne, 2014[3] ; OCDE, 2011[4]). S’agissant de l’éducation et de l’accueil des jeunes enfants, ils couvrent généralement les connaissances et les compétences, les caractéristiques des interactions de l’enfant avec le personnel et avec ses pairs, les expériences et les ressources proposées à l’enfant par la structure d’EAJE et parfois dans l’environnement d’apprentissage familial (Wood et Hedges, 2016[5]).
Ces documents contiennent des orientations stratégiques ainsi que des spécifications techniques pour veiller à ce que le vécu de l’enfant dans les structures d’EAJE favorise son apprentissage et son développement. Ils incluent souvent des recommandations pour aider le personnel à organiser ses pratiques en fonction des objectifs de développement, et parfois des orientations pédagogiques (OCDE, 2018[6]). Les cadres pédagogiques se veulent des accords généraux entre diverses institutions et parties prenantes à l’échelon national et infranational ainsi que l’expression de la vision globale des programmes d’enseignement dans le contexte des systèmes d’EAJE et des systèmes éducatifs (OCDE, 2011[4]). La conception, la révision, l’application et l’évaluation des cadres pédagogiques sont autant de moyens importants de servir à la fois la qualité des processus et le développement, l’apprentissage et le bien-être de l’enfant (OCDE, 2015[7]).
La notion de pédagogie se prête à plus d’une définition. Au sens étroit, elle désigne les pratiques et les méthodes employées par le personnel pour stimuler le développement, l’apprentissage et le bien-être de l’enfant. Elle renvoie aux stratégies et techniques mises en œuvre par le personnel pour permettre le développement des compétences, des attitudes et des aptitudes du jeune enfant dans un contexte social et matériel particulier (Siraj-Blatchford et al., 2002[8]). Les recherches mettent l’accent sur le besoin d’entendre la pédagogie comme un processus interactif entre le personnel, l’enfant et l’environnement, plutôt que comme un processus vertical du haut vers le bas (Edwards, forthcoming[9]). Au sens de cette définition, la pédagogie peut être considérée comme auxiliaire au programme d’enseignement, et diverses méthodes pédagogiques peuvent être employées au sein d’un même cadre pédagogique.
Au sens large, la pédagogie peut constituer le fondement théorique d’une approche-programme, définissant les principes et les valeurs de méthodes d’enseignement ou d’interaction particulières. Dans cette optique, la pédagogie traduit à la fois le sens et la finalité de l’éducation en plus de guider les méthodes particulières appliquées sur l’éventail des activités. Ainsi peut-on considérer que la pédagogie inspire le programme autant qu’elle le soutient (Edwards, forthcoming[9] ; Sylva et al., 2016[10]).
Une intelligence commune de la relation entre le programme et la pédagogie permet de veiller à la fois à ce que le programme cadre avec les valeurs culturelles et les attentes de la population locale, et à ce que la pédagogie et le programme fonctionnent en synergie pour atteindre les mêmes objectifs établis. Faute de définition claire de la relation entre le programme d’enseignement et la pédagogie, ces moyens d’action risquent de moins bien servir la qualité des processus puisque la nature de l’apprentissage et de l’enseignement prévus dans la structure d’EAJE ne sera pas explicitement établie (Edwards, forthcoming[9]). Il importe par ailleurs de miser sur la formation initiale et le développement professionnel pour aider le personnel d’EAJE à comprendre et interpréter la relation entre programme et pédagogie dans l’EAJE, y compris les approches pédagogiques particulières utilisées dans leur propre structure (chapitre 3).
Ce chapitre s’appuie sur les conclusions relatives aux cadres pédagogiques et à la pédagogie tirées du questionnaire sur les politiques de l’Examen de la qualité au-delà de la réglementation pour l’année de référence 2019. Il repose également sur les rapports par pays (voir le Guide de lecture pour en savoir plus). Vingt-six pays, couvrant 41 territoires, ont rempli le questionnaire sur les politiques. Six d’entre eux (Australie, Canada, Irlande, Japon, Luxembourg et Suisse) ont également fourni des rapports généraux. Compte tenu de l’architecture complexe des systèmes d’EAJE, l’Examen de la qualité au-delà de la réglementation a recueilli des informations pour chacun des différents cadres pédagogiques (56 au total) et chacun des types de structure d’EAJE (121 au total) en existence dans les pays et territoires participants.
S’agissant du programme d’enseignement et de la pédagogie, le questionnaire s’est intéressé aux sujets suivants :
les objectifs et domaines de développement de chaque cadre pédagogique
le processus de conception et de mise en œuvre de chaque cadre pédagogique
les relations avec les familles et la collectivité à travers les cadres pédagogiques
Des groupes d’âge normalisés ont été assignés aux différents programmes et structures pour faciliter l’analyse et les comparaisons :
de 0 à 2 ans : lorsque la majorité des niveaux d’une structure ou d’un programme cible ou couvre les enfants ayant entre 0 et 2 ans. Il s’agit notamment des structures ou programmes qui accueillent des enfants peu après la naissance (par exemple à 12 semaines, à 3 mois, etc.) jusqu’à l’âge de 3 ans.
de 3 à 5 ans/l’entrée en primaire : lorsque la majorité des niveaux d’une structure ou d’un programme cible ou couvre les enfants ayant entre 3 et 5 ans. Il s’agit notamment des structures ou programmes qui accueillent des enfants peu avant leur 3ème anniversaire (à 2 ans et demi, par exemple) ou plus tard (à 4 ans, par exemple).
de 0 à 5 ans/l’entrée en primaire : lorsqu’une structure ou un programme cible ou couvre dans une même mesure les enfants de moins 3 ans (âge charnière) et de plus de 3 ans (par exemple de 0 à 8 ans).
Les informations sur les différents programmes ont ensuite été agrégées lorsqu’elles étaient identiques ou presque identiques à l’intérieur de ces groupes d’âge normalisés (par exemple, pour un pays doté de deux cadres pédagogiques pour le même groupe d’âge). Il n’y a pas eu d’agrégation sur les différents groupes d’âge des données relatives à des programmes ou structures différents.
Le tableau A.A.1 de l’annexe A répertorie les cadres pédagogiques des pays et territoires participants inclus dans le présent rapport.
Plusieurs caractéristiques des cadres pédagogiques peuvent retentir sur la qualité des interactions dans les structures d’EAJE, c’est-à-dire sur la qualité des processus. Il s’agit entre autres de caractéristiques des cadres pédagogiques (champ d’application, principes, objectifs, domaines d’apprentissage et ressources matérielles) susceptibles de créer les conditions qui permettent à l’enfant de développer des relations avec ses pairs, avec le personnel d’EAJE, l’espace et les matériels, ses parents et sa famille ou encore la collectivité, de manière constante tout au long de son parcours d’EAJE (Edwards, forthcoming[9]).
Groupes d’âge et structures couverts
Les groupes d’âge et les structures couverts par les cadres pédagogiques sont des facteurs importants pour assurer la continuité et la progression tout au long de l’EAJE et de l’EAJE à l’école primaire. Lorsque les cadres pédagogiques ciblent des groupes d’âge ou des structures particuliers, l’harmonisation de leurs objectifs et de leurs normes de qualité, tant au sein de l’EAJE qu’avec les programmes d’enseignement primaire, peut avoir des effets positifs sur les premières expériences de l’enfant dans le système éducatif (OCDE, 2017[11]). Parallèlement, les cadres pédagogiques couvrant de larges fourchettes d’âge doivent être adaptés aux besoins développementaux de l’enfant à divers âges.
L’EAJE de qualité vise une approche globale du développement de l’enfant, c’est-à-dire une approche qui englobe son développement cognitif, social et émotionnel. L’enseignement primaire a tendance à être plus scolaire. Les mesures prises pour favoriser la continuité entre les deux niveaux créent un risque de « scolarisation » de l’EAJE, phénomène constaté lorsque les programmes d’enseignement et la pédagogie ressemblent de plus en plus à ceux des stades ultérieurs du parcours scolaire (Slot et al., 2018[12] ; Shuey et al., 2 019[2]). Il est néanmoins possible d’harmoniser les programmes d’enseignement de l’EAJE et du primaire en conservant les approches holistiques et centrées sur l’enfant caractéristiques de l’EAJE.
Il est par ailleurs essentiel de veiller à ce que les programmes couvrent les enfants de 0 à 2 ans dans toutes les structures pour éviter les différences de qualité de l’offre d’EAJE en fonction des groupes d’âge et pour assurer la continuité dans les transitions vers l’enseignement préprimaire. Dans certaines structures d’EAJE, en particulier celles qui accueillent les très jeunes enfants et les structures à domicile1, les cadres pédagogiques peuvent ne pas être appliqués soit parce que la structure n’est pas officiellement couverte par le programme, soit par manque de préparation du personnel.
Les résultats de l’Examen de la qualité au-delà de la réglementation montrent qu’il n’existe pas de cadre pédagogique commun pour tous les enfants de 0 à 5 ans dans 40 % (14 sur 35) des pays et territoires participants (Tableau 2.1). Certains pays sont dotés d’un programme d’enseignement pour les enfants de 0 à 5 ans dans des structures spécifiques, mais d’un programme différent pour les enfants de 3 à 5 ans dans d’autres structures, sans éléments communs entre les deux. Tel est le cas au Japon, par exemple. Dans d’autres pays, des programmes distincts sont en place pour les enfants de 0 à 2 ans et de 3 à 5 ans.
Il n’existe pas de cadre pédagogique pour les enfants de 0 à 2 ans dans 14 % (5 sur 35) des pays et territoires participants. C’est le cas en France, en Israël, au Portugal, en République slovaque et en République tchèque. La proportion de programmes d’enseignement obligatoires est nettement plus forte pour le groupe d’âge de 3 à 5 ans (94 %, 17 sur 18) que pour les groupes d’âge de 0 à 2 ans (50 %, 3 sur 6) et de 0 à 5 ans (62 %, 20 sur 32), constat qui témoigne de la plus grande importance accordée aux programmes à mesure de la progression scolaire (voir le Tableau C.2.1).
La plupart des pays et territoires participants (80 %, 28 sur 35) sont dotés d’un seul cadre pédagogique par groupe d’âge, mais deux programmes ou plus sont en place dans quelques pays (Tableau 2.1). Tel est le cas notamment au Canada (Nouveau-Brunswick), au Chili, au Japon, en Nouvelle-Zélande, en Suisse et en Turquie. Dans ces pays, les enfants d’un même groupe d’âge peuvent vivre l’EAJE différemment selon le cadre pédagogique appliqué dans la structure qu’ils fréquentent. Par ailleurs, dans certains de ces pays et territoires, les structures d’EAJE sont parfois tenues d’appliquer en même temps les recommandations de deux cadres ou plus. Bien que la coexistence de plusieurs cadres puisse être une source de ressources supplémentaires au service de la qualité des services d’EAJE, elle peut aussi poser des difficultés pour le suivi de la mise en œuvre des programmes d’enseignement, et ajouter à la complexité du système pour les responsables et le personnel des structures d’EAJE. Il serait alors utile d’harmoniser les cadres et d’encadrer la mise en œuvre des programmes d’enseignement.
Objectifs et principes
Les objectifs des cadres pédagogiques, y compris leur diversité ou leur spécificité, ainsi que leur cible (enfants ou personnel), peuvent influer sur la qualité des processus dans l’EAJE. S’agissant des objectifs ciblant l’enfant, des approches générales axées sur le bien-être peuvent être plus appropriées dans le contexte de l’EAJE (OCDE, 2011[4]). Les recherches montrent que s’il est important que les cadres pédagogiques fixent des objectifs développementaux généraux, des cibles spécifiques favorisent le développement de compétences dans certains domaines. Par exemple, les programmes axés sur les compétences préscolaires (compréhension de l’écrit, mathématiques) et socioémotionnelles (autorégulation, résolution de problèmes) ont des effets positifs dans ces domaines (Jenkins et Duncan, 2017[13]).
Le questionnaire sur les politiques de l’Examen de la qualité au-delà de la réglementation cherchait à savoir si les objectifs de développement et d’apprentissage étaient exprimés en volets généraux de concepts ou de compétences (communication, développement de la curiosité), de valeurs ou principes pour l’EAJE (respect, égalité, possibilités de jeu), et de domaines d’apprentissage traditionnels (lettres, sciences).
La plupart des pays et territoires participants précisent les objectifs dans leurs programmes d’enseignement en combinant concepts ou compétences généraux, valeurs ou principes et domaines d’apprentissage traditionnels. Des objectifs articulés autour de volets généraux de concepts ou de compétences et autour de principes et valeurs sont présents dans tous les cadres pédagogiques applicables aux enfants de 0 à 2 ans ainsi que dans la majorité des cadres applicables aux enfants de 0 à 5 ans ; ils sont toutefois moins fréquents dans les programmes destinés aux enfants de 3 à 5 ans. Les objectifs correspondant aux domaines d’apprentissage traditionnels sont plus courants dans les programmes destinés aux enfants de 3 à 5 ans (72 %, 13 sur 18) que dans les programmes pour enfants de 0 à 2 ans (33 %, 2 sur 6) et de 0 à 5 ans (37 %, 12 sur 32) (voir le graphique C.2.1).
La prédominance des domaines d’apprentissage traditionnels dans les programmes d’enseignement préprimaire pourrait s’expliquer par un objectif d’harmonisation avec les programmes d’enseignement primaire. En Suisse, par exemple, les objectifs des programmes d’enseignement pour enfants de 3 à 5 ans sont exprimés à la fois en domaines d’apprentissage traditionnels et en concepts et compétences généraux. Les matières sont harmonisées avec celles des programmes d’enseignement primaire et secondaire, comme les mathématiques et les sciences. Dans les structures d’EAJE cependant, les matières sont davantage orientées vers le développement de l’enfant et sont abordées dans une optique interdisciplinaire.
Le Graphique 2.1 illustre les différentes combinaisons que les pays et territoires utilisent dans les programmes d’enseignement pour enfants de 0 à 5 ans. Plus de la moitié de ces programmes fixent des objectifs autour de principes et valeurs et de volets généraux de concepts ou compétences. Dans un tiers d’entre eux, les objectifs sont exprimés selon les trois catégories.
Note : dans les pays dotés de différents cadres pédagogiques selon les territoires infranationaux, lorsque les objectifs sont exprimés de la même manière sur l’ensemble de ces territoires, seul le nom du pays est exprimé. Lorsque les approches pédagogiques sont précisées de différentes manières, le nom du territoire est également indiqué. On trouvera dans l’annexe A des informations concernant les cadres pédagogiques inclus pour chaque pays et territoire ainsi que la classification par groupes d’âge normalisés.
Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.
Dans l’un des programmes d’enseignement au Chili, par exemple, les objectifs sont exprimés sous forme de domaines d’apprentissage traditionnels et de concepts et compétences généraux. En Allemagne (Brandebourg) et en Irlande, les objectifs sont exprimés respectivement en domaines d’apprentissage et en principes et valeurs. En Irlande, le programme d’enseignement est articulé en 12 principes présentant les valeurs fondamentales du cadre, à savoir « l’égalité et la diversité », l’« unicité de l’enfant » et « l’apprentissage et le développement holistiques » (NCCA, 2009[14]). Il est également organisé en quatre thèmes croisés, qui structurent les objectifs d’apprentissage et de développement de l’enfant. En Australie, cinq principes sous-tendent le programme d’enseignement (« attentes élevées et équité », « relations stables, respectueuses et réciproques », « respect de la diversité »), assortis de cinq résultats de l’apprentissage pour favoriser le développement de l’enfant, en s’appuyant sur des compétences et des concepts généraux. Au Canada, les cadres pédagogiques des provinces décrivent généralement des objectifs ou des parcours d’apprentissage généraux (bien-être et sentiment d’appartenance, jeu, découverte et expérimentation) plutôt que des objectifs normatifs de développement ou scolaires.
Certains des cadres pédagogiques applicables aux enfants de 3 à 5 ans s’appuient exclusivement sur des objectifs correspondant aux domaines d’apprentissage traditionnels, ce qui est moins courant dans les programmes d’enseignement destinés aux enfants de 0 à 5 ans et de 0 à 2 ans respectivement (Graphique 2.2). C’est le cas en Belgique (Flandre), par exemple, où le programme d’enseignement pour les enfants de 3 à 5 ans fixe des objectifs pour le néerlandais, l’initiation aux mathématiques, aux sciences et aux technologies, l’éducation physique et les arts plastiques, entre autres. Tous les cadres pédagogiques ciblant les enfants de 0 à 2 ans structurent leurs objectifs autour de principes et valeurs ainsi que de concepts ou compétences généraux. Deux d’entre eux ont également des objectifs correspondant aux domaines d’apprentissage traditionnels (voir le graphique C.2.1). En Belgique (Flandre), par exemple, le programme d’enseignement destiné aux enfants de 0 à 2 ans met l’accent sur le processus interactif entre les professionnels de l’accueil de jeunes enfants et les enfants ainsi que sur l’environnement d’apprentissage, au lieu de faire référence à des domaines d’apprentissage. Il vise à offrir des possibilités de développement des compétences, des attitudes et des aptitudes de l’enfant dans un contexte social et matériel particulier.
Note : dans les pays dotés de différents cadres pédagogiques selon les territoires infranationaux, lorsque les objectifs sont exprimés de la même manière sur l’ensemble de ces territoires, seul le nom du pays est exprimé. Lorsque les approches pédagogiques sont précisées de différentes manières, le nom du territoire est également indiqué. Les pays et territoires infranationaux dotés de plusieurs programmes d’enseignement peuvent apparaître plus d’une fois. Ils sont indiqués par un chiffre entre parenthèses (voir le Tableau A.A.1). On trouvera dans l’annexe A des informations concernant les cadres pédagogiques inclus pour chaque pays et territoire ainsi que la classification par groupes d’âge normalisés.
Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.
Outre le cadrage des objectifs de développement ou d’apprentissage, le questionnaire sur les politiques de l’Examen de la qualité au-delà de la réglementation s’est intéressé plus généralement aux objectifs fixés dans le cadre pédagogique autour de l’accompagnement de l’enfant. La majorité des programmes d’enseignement pour tous les groupes d’âge donnent explicitement des orientations sur le développement, l’apprentissage et le bien-être holistiques de l’enfant (Graphique 2.3). Ce qui n’est toutefois pas le cas des cadres pédagogiques en France (3 à 5 ans), en Islande (0 à 5 ans) et au Mexique (3 à 5 ans). Plus de 80 % des programmes d’enseignement dans tous les groupes d’âge donnent également des orientations sur les objectifs relatifs à l’enfant, c’est-à-dire sur les compétences, les connaissances ou les attitudes à nourrir. Le pourcentage de programmes d’enseignement comportant un objectif de facilitation de la continuité et des transitions est légèrement plus élevé pour les groupes d’âge de 0 à 2 ans et 0 à 5 ans que pour le groupe de 3 à 5 ans.
Note : les pourcentages sont calculés au sein de chaque groupe d’âge. On trouvera dans l’annexe A des informations concernant les cadres pédagogiques inclus pour chaque pays et territoire ainsi que la classification par groupes d’âge normalisés.
Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.
Les pays et territoires ne définissent pas toujours explicitement ces objectifs relatifs à l’enfant dans leurs programmes d’enseignement, mais ils peuvent être implicites. Des orientations peuvent aussi être données pour obtenir des résultats similaires par des moyens autres que les cadres pédagogiques. Par exemple, au Danemark, le cadre pédagogique vise à fixer des objectifs pour l’environnement d’apprentissage pédagogique. En Islande, des orientations sont fournies aux enseignants pour favoriser le développement, l’apprentissage et le bien-être holistiques de l’enfant Quelques pays soulignent plus particulièrement qu’ils fixent des objectifs de développement pour l’enfant, plutôt que pour l’enseignant, et qu’ils fournissent des orientations et des ressources à l’enseignant pour aider l’enfant à réaliser les objectifs en question. Par exemple, le cadre pédagogique du Japon définit des objectifs pour l’enfant et demande à l’enseignant d’instaurer un environnement approprié pour l’aider, en tenant compte des caractéristiques individuelles de chaque enfant. En Suisse, les programmes d’enseignement pour les enfants de 3 à 5 ans décrivent principalement ce que ces enfants devraient savoir et être capables de faire à la fin du cycle, et comment les enseignants peuvent les accompagner, au lieu de décrire le contenu à enseigner.
Les publications consacrées à l’EAJE reconnaissent que la prise en considération des points de vue de l’enfant est fondamentale pour la qualité des processus. Il ne s’agit pas seulement de la participation en classe, mais des éléments que les points de vue de l’enfant peuvent livrer pour guider, inspirer et structurer les politiques d’EAJE (Broström, 2017[15] ; Clark, Mcquail et Moss, 2003[16] ; Sommer, Pramling Samuelsson et Hundeide, 2010[17] ; Samuelsson et Carlsson, 2008[18]). Les cadres pédagogiques élaborés en prenant en considération les points de vue, les priorités et le vécu de l’enfant peuvent faciliter une approche de l’EAJE centrée sur celui-ci (OCDE, 2015[7]). Les cadres pédagogiques qui suivent cette approche sont éclairés par des données probantes sur l’apprentissage et le développement de l’enfant définissent des principes pour les favoriser par le jeu, le plaisir, la participation active, l’expérimentation et l’interaction (OCDE, 2015[7]).
La reconnaissance du rôle actif de l’enfant est importante, sachant que la qualité des interactions en classe ne sera pas la même si les activités sont exclusivement à l’initiative de l’enseignant ou à celle également de l’enfant (Edwards, forthcoming[9]). Les recherches montrent également l’importance de trouver un juste milieu entre le jeu avec interactions dirigées par les adultes et le jeu avec interactions entre enfants (Bowman, Donovan et Burns, 2000[19] ; Siraj-Blatchford et Sylva, 2004[20]). Par exemple, une étude a constaté que le jeu avec interactions dirigées par des adultes peut favoriser efficacement le développement des jeunes enfants (Stephen, 2010[21]). Dans cette conceptualisation de « l’apprentissage par le jeu », la direction des interactions entre les enfants et le personnel va dans les deux sens, bien que ce soit à l’enseignant qu’il appartienne de mettre en place les conditions des activités en premier lieu. De la même manière, les recherches sur le développement de l’enfant ont montré la valeur pour l’apprentissage à la fois de la participation active des enfants et des retours reçus (Edwards, forthcoming[9]).
Les pays de l’OCDE ont pris conscience, au cours des quelques dernières décennies, de l’importance d’élaborer des cadres pédagogiques centrés sur l’enfant (OCDE, 2015[7]) (Encadré 2.2). Ils doivent être guidés par la compréhension du vécu de l’enfant, déterminé par ses besoins individuels, ses forces, ses centres d’intérêt, sa langue et sa culture (OCDE, 2015[7]).
Exemples à retenir des pays : une approche des cadres pédagogiques centrée sur l’enfant
Au Luxembourg, les cadres pédagogiques pour l’enseignement formel et informel2 donnent un pouvoir d’agir à l’enfant et le considèrent comme le co-bâtisseur des connaissances, de l’identité, de la culture et des valeurs. Ils proposent en outre des moyens de rendre les points de vue de l’enfant visibles en créant des espaces libres propices et en recommandant que le personnel consulte régulièrement l’enfant sur ses centres d’intérêt et ses souhaits.
De même, le cadre pédagogique en Irlande préconise une vision holistique de l’apprentissage et du développement qui reconnaisse l’unicité de l’enfant et prenne ses points de vue en considération (voir l’Encadré 2.5 plus loin dans ce chapitre). Le programme d’enseignement favorise un juste milieu entre l’apprentissage à l’initiative de l’enfant et à l’initiative de l’adulte, avec exemples de pratiques d’interaction à l’appui.
En Australie, les programmes d’enseignement affirment que le personnel d’EAJE et l’enfant contribuent ensemble au développement des connaissances, et reconnaissent l’importance de tenir compte des points de vue de l’enfant. Ils préconisent des pratiques d’apprentissage collaboratif entre l’enfant et le personnel, qui trouvent un juste milieu entre l’apprentissage à l’initiative de l’enfant et l’apprentissage encadré par le personnel.
Au Japon, les cadres pédagogiques établissent que les services d’EAJE devraient être élaborés en partant du point de vue de l’enfant. Le rôle du personnel consiste à fournir un environnement qui encourage l’enfant à prendre l’initiative des activités de son choix et à les développer.
En Slovénie, le programme d’enseignement met l’accent sur le principe d’apprentissage actif. Il encourage la création d’un environnement d’apprentissage propice à l’esprit d’initiative de l’enfant, mais aussi à des activités guidées par le personnel d’EAJE (préparées ou non).
Les cadres pédagogiques peuvent être un outil important au service de l’inclusion, de l’équité, de la diversité et du multilinguisme dans les structures d’EAJE.
En Australie, les programmes d’enseignement considèrent l’enfant comme indissociable de la famille, de la collectivité et du lieu. Le personnel d’EAJE est censé stimuler la participation de tous les enfants, armé d’une connaissance éclairée de leurs différentes circonstances et aptitudes, et encourager l’enfant à utiliser la langue parlée à la maison dans la structure d’EAJE, en plus de l’anglais. Les programmes d’enseignement invitent en outre le personnel à fournir des ressources correspondant au milieu social de chaque enfant et embrassent expressément la diversité linguistique et culturelle de la collectivité. Par exemple, ils reconnaissent la place unique des cultures autochtones australiennes et la richesse de savoirs et d’expériences des collectivités locales. Les administrations fédérales et territoriales aident aussi à adapter la conception et l’application des programmes d’enseignement de l’EAJE aux différents profils culturels et socioéconomiques de leurs collectivités.
Au Canada, tous les cadres pédagogiques du pays soulignent que l’EAJE devrait reconnaître les forces, les capacités et les centres d’intérêt de chaque enfant, mais aussi célébrer la diversité dans la famille, la collectivité et la culture. C’est l’exemple que donnent la Colombie britannique et le Nouveau-Brunswick, où les cadres pédagogiques font de la diversité et de la responsabilité sociale un objectif pour guider les éducateurs dans leur pratique. Au Québec, les structures d’EAJE sont encouragées à tenir compte du contexte, de l’environnement et des ressources de chaque enfant dans l’application du cadre pédagogique. Toutes les provinces livrent également des exemples d’approches qui favorisent la diversité culturelle et le multilinguisme. Par exemple, le cadre pédagogique de la Nouvelle-Écosse reconnaît quatre cultures fondatrices dans la province, dont la population autochtone, la population acadienne/francophone, les Néo-Écossais, les Afro-Néo-écossais et les Gaëls. Le programme d’enseignement demande également une connaissance approfondie des valeurs et des modes d’apprentissage de toutes les cultures.
Au Luxembourg, les concepts d’inclusion et de respect de la diversité linguistique et culturelle sont également intégrés dans les cadres pédagogiques. Dans l’enseignement non formel, le programme encourage des interactions en soutien du développement langagier de l’enfant. Le but est d’offrir une initiation précoce et ludique aux langues luxembourgeoise et française, et de créer un environnement d’EAJE qui encourage l’ouverture à d’autres langues et contextes culturels. Dans toutes les structures, l’enfant est encouragé à s’exprimer dans la langue parlée à la maison, le but étant de concourir à la qualité des processus pour les enfants de minorités culturelles et de familles émigrées. Dans l’enseignement formel également, le programme adopte une approche multilingue qui reconnaît le potentiel multilingue de tous les enfants. Le cadre conceptuel de l’enseignement langagier dans ce secteur est axé sur le luxembourgeois en tant que langue principale, mais il favorise également l’initiation ludique au français et aux langues parlées à la maison par les enfants.
Le jeu a une présence forte et historique dans les approches de l’EAJE en Europe occidentale guidées par la conception philosophique de l’enfance : une période d’apprentissage naturel facilité par les possibilités offertes à l’enfant de participer à des activités pratiques exploratoires (Wood, 2010[22]). L’importance du jeu et de l’exploration pour tirer parti de la curiosité naturelle de l’enfant n’est plus à démontrer dans les pays de l’OCDE (OCDE, 2015[7]). À travers la découverte du monde matériel qui l’entoure et ses interactions ludiques avec ses pairs, l’enfant peut développer ses compétences cognitives et non cognitives (OCDE, 2015[7]). Les recherches ont montré les avantages du jeu pour le jeune enfant sur le plan de son développement social, de sa régulation émotionnelle et de son apprentissage langagier. Aussi est-il recommandé comme approche primordiale de l’enseignement et de l’apprentissage pendant la petite enfance (Wisneki et Reifel, 2012[23]).
La question des meilleurs moyens d’intégrer le jeu dans les interactions avec et entre les enfants fait encore débat. Certains auteurs affirment que le jeu est une activité déterminée par des facteurs culturels et que sa valeur dans l’EAJE, au lieu d’être intrinsèque, dépend de son adéquation pour soutenir l’enfant en fonction de son milieu socioculturel et pour le préparer à participer à la vie dans ce milieu (Edwards, forthcoming[9]). Certains pensent que seul le jeu à l’initiative de l’enfant peut avoir cette valeur puisqu’il consiste en une activité qui est choisie de plein gré et agréable pour l’enfant, par opposition aux jeux de simulation guidés par l’enseignant (Pyle et Alaca, 2018[24]). D’autres chercheurs, cependant, font valoir que le jeu et l’exploration seuls ne suffisent pas pour développer les connaissances conceptuelles et que l’intervention du personnel pour comprendre le contenu structuré est nécessaire (Hedges et Cullen, 2005[25]). À mi-chemin, des notions de jeu guidé, qui incorporent à la fois des activités à l’initiative de l’enfant et des activités guidées par l’adulte, ont été proposées comme moyens de stimuler le développement de l’enfant (Broadhead, 2018[26]). Dans ce sens, les orientations données par les cadres pédagogiques sont fondamentales pour aider l’enseignant à suivre une approche du jeu centrée sur l’enfant tenant compte de la diversité socioculturelle.
La plupart des pays et territoires participants reconnaissent l’importance du jeu dans les structures d’EAJE dans leurs cadres pédagogiques, soit dans les principes et objectifs, soit en tant que thématique. De plus, dans tous les cadres pédagogiques pour tous les groupes d’âge, le jeu fait partie des domaines d’apprentissage (voir le Graphique 2.4 plus loin).
Exemples à retenir des pays : intégrer le jeu dans les cadres pédagogiques
En France, le principe de l’apprentissage par le jeu est affirmé dans le préambule au programme d’enseignement.
En République slovaque, l’un des objectifs généraux de l’EAJE dans l’enseignement préprimaire est d’aider l’enfant à participer à la vie et à apprendre par le jeu, l’expérience et l’exploration.
Les programmes d’enseignement en Australie mettent en évidence le droit de l’enfant au jeu dans les retombées de l’apprentissage et les pratiques pédagogiques. Ils fournissent également des recommandations au personnel pour l’apprentissage par le jeu.
En Irlande, l’importance du jeu et des expériences pratiques pour l’enfant est l’un des principes directeurs du programme d’enseignement. Il fournit en outre des ressources et des orientations pour aider l’enseignant à favoriser l’apprentissage et le développement par le jeu.
Au Japon, le cadre pédagogique repose sur l’idée que les objectifs éducatifs sont globalement atteints par l’instruction centrée sur le jeu. Il préconise l’apprentissage par le jeu en tant qu’activité spontanée de l’enfant.
Au Luxembourg, les cadres pédagogiques insistent sur l’importance du jeu et fournissent des orientations pour « une éducation par le jeu » en proposant différents modes de jeu : le jeu libre, le jeu structuré, les jeux d’exploration, les jeux de construction et les jeux suivant des règles précises.
En Slovénie, le jeu occupe une place centrale dans le programme d’enseignement ; il est considéré comme un moyen important de soutenir le développement et l’apprentissage de l’enfant.
En Suisse, les programmes d’enseignement mettent l’accent sur le besoin de stimuler l’apprentissage de l’enfant par le jeu et donnent des conseils sur le jeu et les activités guidés ainsi que sur le jeu libre.
Au Canada, les cadres pédagogiques de toutes les provinces reconnaissent le rôle crucial du jeu et distinguent différents stades de développement du jeu (solitaire, parallèle, social) et différents types de jeu. Par exemple, les programmes d’enseignement au Nouveau-Brunswick et en Alberta intègrent le « jeu étourdi », une activité dans laquelle les enfants se défoulent en jouant et en riant.
Contenu et domaines d’apprentissage
Le contenu est un aspect fondamental des cadres pédagogiques susceptible de servir la qualité des processus. Les chercheurs sont unanimes : l’enfant doit être accompagné dans plusieurs aspects de son développement, y compris les aspects cognitif et socioémotionnel et le bien-être. Partant, les cadres pédagogiques doivent avoir un contenu étendu. Les recherches indiquent que les programmes d’enseignement dont le contenu repose sur des données probantes peuvent améliorer le développement, l’apprentissage et le bien-être de l’enfant (Burchinal, 2018[27]).
Par ailleurs, le contenu des cadres pédagogiques devrait être relativement spécifique tout en laissant une certaine latitude au personnel. Par exemple, le programme d’EAJE en Nouvelle-Zélande procède d’une démarche de pédagogie sociale qui, au lieu de préciser les matières, confie ce choix aux enseignants. Cette approche est critiquée en ce qu’elle peut entraîner la réduction du contenu propre à certaines matières et des expériences propices à des interactions riches entre le personnel d’EAJE et l’enfant, mais aussi entre les enfants (Blaiklock, 2010[28] ; Edwards, forthcoming[9] ; Denny, Hallam et Homer, 2012[29]). Dans le même temps, on sait que l’harmonisation du contenu du programme d’enseignement avec le milieu culturel de l’enfant et sa vie en dehors du milieu éducatif favorise son développement, son apprentissage et son bien-être (Edwards, forthcoming[9]). Le programme d’enseignement en Nouvelle-Zélande vise à établir ces liens avec le quotidien de l’enfant et avec les fêtes célébrées par les communautés locales et culturelles.
Certaines études se sont concentrées sur le caractère culturellement approprié du contenu des cadres pédagogiques et ses incidences sur la qualité des processus. En Inde, par exemple, une étude des établissements préprimaires ayant adopté un cadre pédagogique inspiré par l’EAJE britannique montre que le contenu (axé sur les mathématiques et l’anglais) ne laisse pas suffisamment de latitude au personnel pour développer chez l’enfant les compétences nécessaires à la participation à la vie de sa communauté ; il est considéré comme détaché de leur réalité quotidienne (Admas, 2019[30]). Ces constats font apparaître que les cadres pédagogiques doivent prendre en compte la diversité des enfants, de par leur milieu socioéconomique, leur langue maternelle ou leur milieu culturel.
Dans les pays et territoires participants, les cadres pédagogiques trouvent un juste milieu entre les domaines d’apprentissage fondés sur les matières, les attitudes et les valeurs, mais aussi les compétences (cognitives et métacognitives ; physiques et pratiques ; socioémotionnelles). La plupart des domaines considérés dans le questionnaire sur les politiques de l’Examen de la qualité au-delà de la réglementation sont inclus dans tous les cadres pédagogiques applicables à l’ensemble des pays et territoires participants et des groupes d’âge (Graphique 2.4).
Note : on trouvera dans l’annexe A des informations concernant les cadres pédagogiques inclus pour chaque pays et territoire ainsi que la classification par groupes d’âge normalisés.
Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.
Le respect d’autrui figure parmi les domaines d’apprentissage de tous les programmes d’enseignement et la compréhension de l’écrit/l’expression orale, la coopération, le respect de la diversité, le jeu, l’expression et la sensibilité artistiques, et le bien-être physique dans la plus grande majorité. La communication en langue étrangère est également présente dans presque tous les programmes d’enseignement. Dans quelques pays et territoires participants, elle prend la forme d’une initiation ou d’une ouverture au multilinguisme. C’est le cas au Canada (Nouveau-Brunswick) et en Allemagne (Rhénanie du Nord-Westphalie). Les langues étrangères sont de plus en plus présentes dans les programmes d’enseignement, signe d’une volonté croissante de soutenir la diversité dans les structures d’EAJE. Un questionnaire similaire soumis aux pays et territoires en 2016, révélait alors que 37 % (20 sur 54 pays et territoires) seulement des programmes incluaient les langues étrangères (OCDE, 2017[11]).
Les domaines les moins fréquemment inclus dans les programmes d’enseignement sont les compétences pratiques d’autogestion (73 %, 40 sur 56), les TIC (61 %, 34 sur 56) et la religion (18 %, 10 sur 56). La religion figure moins fréquemment dans les programmes qu’en 2016 (41 % des programmes considérés en 2016). En revanche, le pourcentage de programmes d’enseignement incluant les TIC a augmenté en quatre ans (par rapport à 43 % en 2016) (OCDE, 2017[11]).
Interactions et ressources
Les interactions entre l’enfant et le personnel d’EAJE sont au cœur de la qualité des processus (Arnett, 1989[31] ; Melhuish et al., 2016[32] ; Pianta, 2001[33] ; Pianta, LaParo et Hamre, 2007[34]). L’importance des interactions avec les matériels et les espaces pour le développement du jeune enfant a également été mise en relief (Bronfenbrenner et Morris, 2006[35] ; Escayg et Kinkead-Clark, 2018[36] ; Tiko, 2017[37] ; Ukala et Agabi, 2017[38] ; Edwards, forthcoming[9]). Les études publiées indiquent par ailleurs que les activités et les ressources sont des éléments déterminants du programme d’enseignement qui peuvent favoriser des interactions de qualité (Edwards, forthcoming[9]). La participation aux routines et aux activités dépend, dans la pratique, des possibilités d’interaction de l’enfant avec les matériels et l’espace qui l’entourent. Par exemple, plus les ressources matérielles disponibles sont variées plus elles offrent de possibilités de jeu libre, ce qui est à son tour corrélé avec les aptitudes de l’enfant, notamment la curiosité et la résolution de problème (Admas, 2019[30]).
Les pays de l’OCDE reconnaissent de plus en plus l’importance d’inclure un éventail d’interactions dans leurs cadres pédagogiques (OCDE, 2015[7]). Les pays et territoires qui mettent l’accent sur les interactions dans leurs cadres sont l’Allemagne (Bavière), l’Australie, la Belgique (Flandre, 0 à 2 ans), le Canada, l’Irlande, le Japon, le Luxembourg, la Nouvelle-Zélande, la Slovénie et la Suisse.
Exemples à retenir des pays: tenir compte de l’importance d’une multiplicité d’interactions dans les cadres pédagogiques
Les cadres pédagogiques de certains pays contiennent des recommandations pour favoriser la qualité des processus et soulignent que l’espace et les matériels dans l’environnement d’EAJE sont importants pour la qualité des interactions.
En Australie, le programme d’enseignement préconise les interactions entre les enfants, mais aussi entre les enfants et les adultes, les lieux, les technologies et les matières naturelles et synthétiques. Il souligne également que l’utilisation de l’espace extérieur peut stimuler la sensibilité de l’enfant à la nature, offrir des possibilités d’exploration individuelle et d’apprentissage par le jeu ainsi que de discussions et d’apprentissage collaboratif entre enfants.
Dans tout le Canada, les cadres pédagogiques fournissent des orientations pour soutenir le développement et l’apprentissage de l’enfant par le biais de ses relations avec autrui, y compris les autres enfants, les adultes, les familles et les communautés.
En Irlande, le programme d’enseignement contient des recommandations pour guider les interactions au sein et au-delà des cadres d’EAJE, dont les interactions enfant-enfant, enfant-personnel, personnel-personnel, personnel-parents, enfant-parents et enfant-collectivité.
Au Japon, les programmes d’enseignement recommandent que l’espace et les matériels disponibles dans les structures d’EAJE stimulent les relations entre les enfants et enrichissent le jeu. Ils soulignent en outre que le choix du type, de la quantité et de la qualité des matériels par le personnel devrait être éclairé par une bonne connaissance de l’enfant et de ses centres d’intérêt, et créer un espace qui lui permette de s’épanouir au contact de son environnement.
Au Luxembourg, le cadre pédagogique relatif à l’enseignement non formel met l’accent sur les interactions entre les adultes et les enfants, mais plus particulièrement sur les interactions au sein du groupe de niveau et avec l’environnement. Les deux cadres pédagogiques fournissent des orientations sur la conception des espaces intérieurs et extérieurs ainsi que sur les matériels susceptibles de stimuler des interactions de qualité.
En Suisse, les cadres pédagogiques font référence aux interactions entre les enfants et les adultes, entre les enfants et avec l’environnement spatial et matériel. Les relations avec les parents, les familles et les collectivités sont également mentionnées.
Les cadres pédagogiques dans l’EAJE peuvent reposer sur une pédagogie particulière, qui prescrit certaines pratiques, valeurs et idées au personnel d’EAJE. Inversement, la pédagogie peut être considérée comme un véhicule pour les cadres pédagogiques, ce qui permet à plusieurs approches de s’imposer selon les besoins particuliers d’un contexte local.
Différentes traditions pédagogiques existent en EAJE dans les pays de l’OCDE, considérées dans le questionnaire sur les politiques de l’Examen de la qualité au-delà de la réglementation (Encadré 2.3). Le modèle pédagogique qui est suivi peut influencer les pratiques du personnel d’EAJE et avoir ainsi une incidence sur la qualité des processus. Cependant, alors que les connaissances sur le développement de l’enfant ont progressé grâce aux neurosciences au cours des quelques dernières décennies, il n’y a pas de consensus sur une approche pédagogique à privilégier étant donné que divers facteurs entrent en jeu dans l’influence exercée par les pratiques pédagogiques sur la qualité des processus dans la pratique ; les facteurs culturels par exemple. Les objectifs fixés par les pays et les territoires pour les résultats cognitifs et socioémotionnels de l’enfant peuvent être atteints en adoptant différentes approches pédagogiques.
Différentes approches pédagogiques, inspirées par différentes traditions et idéologies, sont adoptées dans l’EAJE. Les principales, considérées dans le questionnaire sur les politiques de l’Examen de la qualité au-delà de la réglementation, sont les suivantes :
Constructiviste/interactive : approche selon laquelle l’apprentissage procède d’échanges actifs entre l’enfant et son environnement et se fait par « paliers », un rôle incitatif important étant joué par les adultes et les pairs. L’idée de base est que les apprenants construisent de nouvelles idées et de nouveaux concepts à partir du savoir qu’ils possèdent déjà
Pratiques adaptées au développement : à mi-chemin entre l’apprentissage à l’initiative de l’enfant et l’apprentissage guidé par les membres du personnel, cette méthode propose une grande diversité d’activités réalisées en groupe ou individuellement. Elle est centrée sur le développement socioémotionnel, physique et cognitif. Toutes les pratiques se fondent sur : 1) les théories du développement de l’enfant ; 2) les besoins de chacun ; et 3) l’origine culturelle de l’enfant.
Instruction didactique/directe : méthode d’apprentissage classique reposant principalement sur des activités dont l’enseignant est à l’initiative et où l’on mise notamment sur la répétition. Elle sert normalement à dispenser un enseignement traditionnel, accordant une place prépondérante à la compréhension de l’écrit et au calcul.
Éducation par l’expérience : méthode éducative privilégiant le bien-être émotionnel de l’enfant et son investissement. Elle met l’accent sur la satisfaction des besoins élémentaires de l’enfant, qui doit lui donner confiance et assurance et favoriser ainsi chez lui la spontanéité, la concentration, l’intérêt et l’émerveillement.
Maturité scolaire : cette approche est axée sur la préparation de l’enfant à l’entrée à l’école primaire, par exemple en l’éveillant à la lecture, à l’écriture et aux mathématiques dès le plus jeune âge. Cette pédagogie est alignée sur l’enseignement primaire.
Pédagogie sociale : cette approche met l’accent sur le contenu et la qualité de la pratique plutôt que sur l’évaluation du niveau de connaissances de l’enfant. Elle souligne l’importance du dialogue entre les adultes et les enfants, mais aussi des activités créatives impliquant des discussions et un travail de réflexion.
Enseignement axé sur les résultats/les performances : objectifs et stratégies établis afin que les enseignants atteignent des résultats pour leurs élèves, par ex., sur les compétences de base à l’écrit et en calcul, sur une matière particulière, sur une note de QI ou sur les capacités socioémotionnelles et non techniques de l’enfant comme la volonté d’apprendre, la créativité, l’indépendance, la confiance en soi, la culture générale ou la capacité d’initiative.
Source : Wall, S., I. Litjens et M. Taguma (2015[39]), Early Childhood Pedagogy Review: England, https://www.oecd.org/education/early-childhood-education-and-care-pedagogy-review-england.pdf.
La pédagogie guidée par le point de vue de l’enfant contribue également à la qualité des processus (Edwards, forthcoming[9]). Les intérêts spontanés de l’enfant sont le produit de son vécu social et culturel. Aussi, la prise en considération de ses points de vue permet d’assurer un lien approprié entre l’EAJE et sa vie en dehors de ce contexte. Les cultures renferment des valeurs particulières au sujet de l’enfant, et les valeurs et traditions d’une communauté influencent la forme finale que prend la pédagogie dans la pratique, au-delà de ce qui est stipulé dans les cadres pédagogiques formels des pays.
L’importance d’adapter les approches pédagogiques au contexte local ne doit donc pas être sous-estimée. La capacité des pays à offrir une certaine souplesse dans les cadres pédagogiques pour permettre aux bonnes approches pédagogiques de s’en dégager peut changer la donne pour la qualité des processus. Cela étant dit, les pays doivent trouver le juste milieu entre souplesse et richesse dans un contenu du cadre pédagogique fondé sur des données probantes, de telle sorte que les opportunités puissent être maximisées par la pédagogie. Par ailleurs, une certaine souplesse à l’échelon local peut améliorer la qualité des processus lorsqu’elle permet d’être sensible aux besoins et valeurs de la société, mais la variabilité de la mise en œuvre des cadres pédagogiques peut aussi créer des inégalités d’accès aux structures d’EAJE de qualité et alimenter des craintes au sujet de l’équité. Certains programmes d’enseignement permettent au personnel, aux centres ou aux autorités d’EAJE de choisir la pédagogie qu’ils préfèrent, mais recommandent et favorisent certaines approches.
En fonction des orientations incluses dans les cadres pédagogiques, le personnel d’EAJE peut proposer différentes activités qui retentiront sur la qualité des interactions dans la structure. Un personnel d’EAJE libre de décider du mode de mise en œuvre des cadres pédagogiques est en mesure d’adapter les activités aux contextes locaux et aux besoins spécifiques, ce qui peut être bénéfique pour l’enfant du point de vue de sa participation à des interactions positives. Certains cadres pédagogiques donnent au personnel d’EAJE une plus grande latitude dans la conception d’activités au sein du programme, d’autres programmes peuvent être plus normatifs et préciser à la fois les activités à suivre et les matériels pédagogiques.
La majorité des cadres pédagogiques des pays et territoires participants encouragent le recours à plusieurs approches pédagogiques pour tous les groupes d’âge. Il en est ainsi de tous les cadres pédagogiques destinés aux enfants de 0 à 5 ans et de 83 % (15 sur 18) des programmes pour enfants de 3 à 5 ans (Graphique 2.5). Parmi les pays dotés de cadres pédagogiques applicables aux enfants de 0 à 2 ans, le Canada (Manitoba), le Mexique, et la Turquie favorisent plusieurs approches. En Belgique (Flandre), pour les enfants de 0 à 2 ans, une seule approche pédagogique est précisée dans le cadre pédagogique. Le personnel d’EAJE jouit toutefois d’une certaine latitude dans l’application de cette approche pédagogique, dont il se sert pour intégrer l’environnement, la vision de la structure et les préférences des parents, entre autres facteurs.
Note : dans les pays dotés de plusieurs cadres pédagogiques signalés au niveau infranational, lorsque les approches pédagogiques sont précisées de la même manière (multiples ou spécifiques) sur l’ensemble des territoires infranationaux, seul le nom du pays est exprimé. Lorsque les approches pédagogiques sont précisées de différentes manières, le nom du territoire est également indiqué. Les pays et territoires infranationaux dotés de plusieurs programmes d’enseignement peuvent apparaître plus d’une fois. Ils sont indiqués par un chiffre entre parenthèses (voir le Tableau A.A.1). On trouvera dans l’annexe A des informations concernant les cadres pédagogiques inclus pour chaque pays et territoire ainsi que la classification par groupes d’âge normalisés.
Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.
Parmi les diverses approches pédagogiques considérées dans le questionnaire sur les politiques de l’Examen de la qualité au-delà de la réglementation, les pays et territoires pouvaient citer toutes celles qui étaient incluses dans leurs programmes d’enseignement. Si l’on considère les cadres pédagogiques pour tous les groupes d’âge, plus de trois quarts d’entre eux comprennent des approches « constructiviste/interactive » et de « pédagogie sociale » (Graphique 2.6). L’approche des « pratiques adaptées au développement » est présente dans plus de la moitié des programmes d’enseignement, et celle de l’« éducation par l’expérience » dans 44 % (25 sur 56). Au Canada, par exemple, les cadres pédagogiques des provinces adoptent principalement des approches de pédagogie sociale, auxquelles sont également ajoutées d’autres approches dans certaines provinces. En Irlande, le programme d’enseignement traduit une idée socioculturelle du développement de l’enfant et favorise une approche intégrée de la pratique conjuguant l’accueil et l’éducation (approches scolaire et fondée sur le jeu).
Un tiers des cadres pédagogiques précisent une approche fondée sur la « maturité scolaire » et 23 % (13 sur 56) incluent une approche d’« enseignement axé sur les résultats/performances ». C’est le cas des programmes d’enseignement en Afrique du Sud, en Australie, au Canada (Nouveau-Brunswick), en Estonie, au Japon, au Luxembourg, en Nouvelle-Zélande, en République slovaque, en République tchèque et en Suisse.
Encore 21 % (12 sur 56) des programmes d’enseignement spécifient une approche d’« instruction didactique/directe ». L’Afrique du Sud, le Canada (Nouveau-Brunswick), le Chili, l’Estonie, la Finlande, la France, Israël, la République slovaque et la Suisse en font partie.
Note : on trouvera dans l’annexe A des informations concernant les cadres pédagogiques inclus pour chaque pays et territoire ainsi que la classification par groupes d’âge normalisés.
Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.
Les approches pédagogiques des programmes d’enseignement pour les enfants de 3 à 5 ans ont tendance à être plus harmonisées avec celles de l’enseignement primaire, tandis que les cadres applicables aux enfants de 0 à 5 ans et de 0 à 2 ans précisent des approches plus holistiques. La « pédagogie sociale » et la pédagogie « constructiviste/interactive » sont plus souvent spécifiées dans les programmes d’enseignement pour les enfants de 0 à 5 ans et de 0 à 2 ans. La « maturité scolaire », « l’enseignement axé sur les résultats/performances » ou « l’instruction didactique/directe » sont des approches invariablement absentes des programmes d’enseignement pour enfants de 0 à 2 ans. Elles sont plus fréquentes dans les programmes destinés aux enfants de 3 à 5 ans que dans ceux s’adressant aux enfants de 0 à 5 ans.
Dans la pratique, la mise en œuvre d’un programme d’enseignement suppose des discussions entre le personnel d’EAJE et avec les enfants (Sylva et al., 2016[10]). Un décalage entre les cadres pédagogiques est inévitable au moment où ils sont conçus et mis en œuvre, d’où l’importance de promouvoir des approches équilibrées, dynamiques et flexibles qui répondent aux besoins de l’enfant et aux caractéristiques spécifiques du groupe d’enfants avec lequel le personnel travaille.
Les cadres pédagogiques peuvent accorder plus ou moins d’autonomie au personnel d’EAJE dans leur utilisation des pratiques pédagogiques. Certains programmes sont plus spécifiques et normatifs au regard des pratiques pédagogiques à appliquer et de leur mode d’application, tandis que d’autres laissent une plus grande latitude. Sur l’ensemble des pays et territoires participants, les cadres pédagogiques varient dans le degré de détail des orientations et recommandations pédagogiques. La majorité des programmes d’enseignement signalés applicables à tous les groupes d’âge donnent quelques exemples de pratiques pédagogiques particulières ou des suggestions de mise en œuvre des programmes d’enseignement, mais laissent le personnel libre d’utiliser d’autres approches en même temps (Graphique 2.7).
Note : les pays et territoires dotés de plus d’un cadre pédagogique donnant plus ou moins d’exemples de pratiques (beaucoup, quelques-uns ou aucun) peuvent apparaître plusieurs fois. Dans les pays dotés de plusieurs cadres pédagogiques signalés au niveau infranational, lorsque les cadres pédagogiques donnent plus ou moins d’exemples de pratiques (beaucoup, quelques-uns, aucun) sur l’ensemble des territoires infranationaux, seul le nom du pays est exprimé. Lorsque l’intervalle est différent, le nom du territoire est également indiqué. Les pays et territoires infranationaux dotés de plusieurs programmes d’enseignement peuvent apparaître plus d’une fois. Ils sont indiqués par un chiffre entre parenthèses (voir le Tableau A.A.1). On trouvera dans l’annexe A des informations concernant les cadres pédagogiques inclus pour chaque pays et territoire ainsi que la classification par groupes d’âge normalisés.
Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.
La présence de nombreux exemples de pratiques pédagogiques dans le programme d’enseignement n’est pas toujours synonyme d’un degré moindre d’autonomie pour les enseignants. Par exemple, en Nouvelle-Zélande, où le programme d’enseignement fournit de nombreux exemples de pratiques, le cadre souligne qu’il se veut un outil d’orientation, mais que c’est aux enseignants ainsi qu’aux familles et aux communautés qu’il incombe d’appliquer le programme d’une manière appropriée pour leur contexte et pour les besoins d’apprentissage des enfants.
Exemples à retenir des pays : accorder un degré de latitude au personnel d’EAJE dans les cadres pédagogiques
Les cadres pédagogiques peuvent encourager le personnel à adapter souplement les principes d’un programme au contexte de sa structure d’EAJE et aux besoins individuels de l’enfant en adoptant les pratiques pédagogiques appropriées.
En Australie, par exemple, le personnel d’EAJE est encouragé à puiser dans son expertise, son savoir et sa connaissance de chaque enfant pour proposer des activités et des interactions qui l’aideront à obtenir les résultats voulus. Par ailleurs, les recommandations encouragent le personnel d’EAJE à explorer de nouvelles idées et approches et à répondre aux besoins de chaque enfant. Le programme d’enseignement donne aussi des exemples d’approches pédagogiques, dont l’écoute de l’enfant, l’apprentissage par le jeu, l’enseignement intentionnel et la compétence culturelle.
De même, le cadre pédagogique en Irlande fournit des informations pour aider le personnel et les responsables à adapter tous les principes et thèmes du programme d’enseignement aux besoins de leur structure. Il favorise également des pratiques pédagogiques nouvelles, fondées sur le jeu, un équilibre en apprentissage en groupe et individuel ainsi qu’entre les activités à l’initiative des adultes et à l’initiative des enfants.
Au Luxembourg, les objectifs des cadres pédagogiques sont délibérément généraux afin de permettre aux structures d’EAJE de décider des moyens les plus appropriés pour les mettre en œuvre. Les structures sont libres de créer elles-mêmes des activités et pratiques pour appliquer le programme de la manière qu’elles jugent appropriée pour le contexte local et les besoins individuels des enfants.
Au Canada également, dans toutes les provinces, les cadres pédagogiques encouragent le personnel à les appliquer tout en restant sensible au milieu dont l’enfant est issu, à ses centres d’intérêt et à ses aptitudes. Les programmes d’enseignement favorisent, entre autres pratiques pédagogiques, l’enseignement intentionnel, la pratique réflexive et l’observation et la documentation.
En Finlande, les objectifs du cadre pédagogique sont fixés à titre d’orientation pour la pédagogie en EAJE, mais le personnel est encouragé à appliquer des pratiques pédagogiques fondées sur l’observation, la documentation et le développement continu de la culture de la structure d’EAJE ainsi que sur les besoins de chaque enfant.
Au Japon, les programmes d’enseignement établissent des normes de qualité générales, mais il appartient à chaque structure de formuler ses pratiques pédagogiques à partir d’une connaissance profonde des besoins et du ressenti de chaque enfant. Le programme d’enseignement préconise des approches de base, dont l’enseignement global, centré sur le jeu et l’enseignement fondé sur les caractéristiques individuelles de chaque enfant.
En Slovénie, le programme d’enseignement suggère un contenu, des activités et des méthodes possibles pour réaliser ses objectifs. Il donne cependant au personnel d’EAJE l’autonomie de décider de ce qu’il veut appliquer, quand et comment, en se fiant à son jugement professionnel fondé sur les caractéristiques de l’enfant, de ses parents et de l’environnement.
En Suisse, le personnel d’EAJE peut décider du mode d’application du programme d’enseignement, du contenu de l’enseignement, des matières, des tâches et des matériels en fonction des différents besoins de l’enfant. Cependant, la mise en œuvre du programme des structures préprimaires est confiée aux cantons, qui peuvent exiger que le personnel d’EAJE utilise des matériels et des sujets particuliers.
Les cadres pédagogiques passent par plusieurs étapes : conception, mise en œuvre et, au fil du temps, révisions. Les processus de conception et de réforme comprennent la définition des objectifs et du contenu des programmes ainsi que la planification et les orientations pour la mise en œuvre, étape qui comprend la formation des responsables et du personnel des structures d’EAJE sur le nouveau programme, les matériels destinés aux parents, la disponibilité des ressources, etc. Les processus de conception et de réforme des cadres pédagogiques ne sont pas tous identiques. Par exemple, ils peuvent faire intervenir différents types de parties prenantes en nombre différent, prévoir plus ou moins de mécanismes de consultation aux stades de la conception et de la réforme, et prescrire différentes stratégies pour assurer l’adhésion des parties prenantes au stade de la mise en œuvre.
La définition des objectifs et du contenu d’un cadre pédagogique peut être une gageure compte tenu de la multiplicité des conceptions du programme que peuvent avoir les diverses parties prenantes, c’est-à-dire les responsables de l’action publique, les chercheurs, les professionnels de l’EAJE et les parents et les collectivités, outre la prise en compte des points de vue de l’enfant. Il peut aussi être difficile de mettre les objectifs et le contenu du programme en adéquation avec les besoins futurs de l’ensemble de la société, notamment dans un contexte d’évolutions rapides, dont la hausse de l’émigration et les avancées des économies de l’information et de la connaissance. Pour favoriser la qualité des processus dans les structures d’EAJE et soutenir le développement, l’apprentissage et le bien-être de l’enfant, les cadres pédagogiques doivent s’adapter aux besoins de parties prenantes multiples ainsi qu’aux tendances mondiales, aux contextes locaux et aux besoins de l’enfant.
Autre facteur susceptible de faire en sorte que les cadres pédagogiques favorisent efficacement la qualité des processus, la contribution des parties prenantes à la mise en œuvre peut être assurée en les impliquant dès le début du processus de conception. La mise en œuvre et la réforme des programmes d’enseignement ont besoin de la contribution des parties prenantes, qui suppose la mise en place de consultations stratégiques en nombre suffisant dès le début de la phase de conception. Une investigation empirique accrue, par le biais de recherches comparatives établissant la définition du programme d’enseignement et de la pédagogie adoptée par les divers acteurs de l’EAJE, peut également être utile aux stades de la conception et de la mise en œuvre de l’EAJE, pour tous les pays (Edwards, forthcoming[9]).
La bonne mise en œuvre d’un programme d’enseignement complexe et riche est liée à la qualité du soutien apporté au personnel d’EAJE ainsi qu’à sa formation et à ses qualifications, en particulier ses possibilités de formation continue sur les pratiques pédagogiques pertinentes (Sylva et al., 2016[10]). Il importe en outre de mettre en place les conditions nécessaires pour une application efficace du programme d’enseignement par le personnel. Des orientations et des moyens lacunaires risquent d’aggraver les difficultés, en particulier pour les nouvelles recrues et le personnel inexpérimenté ou peu qualifié. Les autres facteurs importants sont la fourniture de matériels pratiques pour faciliter la mise en œuvre dans les structures d’EAJE ; la formulation de recommandations claires et informatives pour le personnel d’EAJE et les parents ; et l’apport aux prestataires de services d’EAJE d’une assistance experte sur les cadres pédagogiques. Il faut par ailleurs s’assurer, avant toute modification d’un programme d’enseignement, que le personnel d’EAJE est adéquatement formé pour l’appliquer. Des facteurs liés à l’environnement de travail, comme le nombre de membres du personnel par enfant et la taille des groupes, ou encore les conditions matérielles des centres d’EAJE, peuvent aussi gêner ou faciliter la pratique de la pédagogie suggérée dans le programme d’enseignement (chapitre 3).
Participation des parties prenantes à la conception du cadre pédagogique
En fonction du contexte historique, politique et culturel, les processus de conception d’un cadre pédagogique peuvent avoir différentes caractéristiques et faire intervenir différents acteurs.
Le questionnaire sur les politiques de l’Examen de la qualité au-delà de la réglementation demandait aux pays et territoires participants si différentes catégories d’acteurs avaient participé au développement de la plus récente version du cadre pédagogique, y compris le gouvernement, le personnel d’EAJE, les parents, les enfants, les groupes locaux, les représentants des programmes de formation à l’EAJE et les associations de professionnels de l’EAJE.
Tous groupes d’âge confondus, les ministères ou organismes publics étaient, comme l’on pouvait s’y attendre, les plus fréquemment inclus dans l’élaboration des cadres pédagogiques, suivis par les chercheurs, le personnel d’EAJE, les associations de professionnels de l’EAJE, et les représentants des programmes de formation à l’EAJE (Graphique 2.8). Les parents et les groupes locaux étaient moins fréquemment inclus (52 %, 30 sur 56 programmes d’enseignement). La catégorie la moins souvent incluse est celle des enfants : 18 % seulement (10 sur 56) des programmes d’enseignement font intervenir l’enfant dans le processus de conception.
Les pays et territoires qui impliquent l’enfant dans l’élaboration de leurs cadres pédagogiques sont la Belgique (Flandre, 0 à 2 ans), le Canada (Alberta et Saskatchewan, 0 à 2 ans), l’Estonie, la Finlande, l’Irlande, la Nouvelle-Zélande et le Portugal. L’Irlande, par exemple, a pris en compte les points de vue de l’enfant dans le processus d’élaboration de son cadre pédagogique et prévoit de faire de même pour guider le processus d’actualisation du programme. En Belgique (Flandre), c’est le commissaire aux droits des enfants, représentant le point de vue de l’enfant, qui a été consulté.
Le pourcentage des catégories d’acteurs impliqués dans la conception des cadres pédagogiques pour enfants de 0 à 5 ans varie de 100 % (8 sur 8) en Estonie et en Finlande, à 37 % (3 sur 8) au Luxembourg et au Royaume-Uni (Angleterre) (Graphique 2.9). Des variations similaires entre les pays sont observées pour les cadres pédagogiques applicables aux autres groupes d’âge (voir les graphiques C.2.2 et C.2.3).
Note : on trouvera dans l’annexe A des informations concernant les cadres pédagogiques inclus pour chaque pays et territoire ainsi que la classification par groupes d’âge normalisés.
Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.
1. Le Chili, le Japon, la Nouvelle-Zélande, la Slovénie et la Suisse ont plus d’un programme d’enseignement applicable aux enfants de 0 à 5 ans. Les valeurs indiquées correspondent à la moyenne des pourcentages.
2. Pour l’Allemagne et le Canada, la valeur indiquée correspond à la moyenne des valeurs de tous les territoires.
Note : on trouvera dans l’annexe A des informations concernant les cadres pédagogiques inclus pour chaque pays et territoire ainsi que la classification par groupes d’âge normalisés.
Source: base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.
En Australie, les cadres pédagogiques ont été élaborés en s’appuyant sur les exemples probants de meilleures pratiques pour assurer la qualité de l’EAJE. Ce travail, le fruit d’une collaboration entre les administrations nationale, fédérales et territoriales avec la participation du secteur de l’EAJE, est aussi l’aboutissement d’un important processus de consultation décliné en symposiums nationaux, forums de consultation publique à l’échelle nationale, consultations de groupes de réflexion, forum en ligne et études de cas.
Au Canada, toutes les provinces ont basé l’élaboration de leur cadre pédagogique sur des processus de collaboration et des consultations générales, en particulier dans les communautés autochtones et multiculturelles. Au Yukon, par exemple, les communautés des Premières Nations de l’ensemble du territoire ont été consultées. Les pouvoirs publics, les experts de l’EAJE et des programmes d’enseignement, ainsi que les groupes consultatifs sont autant d’exemples d’acteurs ayant piloté le processus de développement du programme d’enseignement dans les différentes provinces.
En Irlande, l’élaboration du cadre pédagogique s’est également appuyée sur une consultation générale afin de veiller à ce qu’il soit adapté aux réalités quotidiennes des enfants et du personnel. L’Irlande a notamment commandé une étude sur les centres d’intérêt des enfants et leur expérience de l’EAJE, dans l’objectif d’incorporer leurs points de vue dans la conception du cadre.
Au Japon, un conseil d’experts est intervenu dans le processus d’élaboration du cadre pédagogique pour les structures d’enseignement préprimaire par le biais de discussions et de rapports. Outre l’administration centrale, plusieurs acteurs ont été consultés, dont les associations de personnel d’EAJE, les parents, les groupes locaux et les représentants des programmes de formation initiale en EAJE.
Au Luxembourg, un cadre conceptuel thématique pour l’apprentissage langagier dans la petite enfance a été mis au point, piloté par un groupe de travail constitué d’experts et de personnel d’EAJE. Une version provisoire du cadre avait été examinée avec des centaines de professionnels de l’EAJE. Le cadre pédagogique pour le secteur de l’enseignement formel a été conçu de la même manière en 2017.
En Suisse, le programme d’enseignement qui définit les principales orientations pour l’EAJE est le fruit d’un processus de consultation systématique avec des experts et des professionnels du secteur. Pour la conception du cadre, un institut de recherche et formation en EAJE a mené une étude avec des groupes structurés d’experts, de praticiens, de chercheurs et de décideurs.
Soutenir la mise en œuvre des programmes d’enseignement
Des politiques et mécanismes différents existent pour soutenir et faciliter la mise en œuvre des programmes d’enseignement. Comme l’ont montré les sections précédentes, la fourniture de supports pratiques et la formulation d’orientations claires et informatives destinées aux différents publics facilitent la mise en œuvre des programmes d’enseignement dans le contexte de l’EAJE.
La majorité des cadres pédagogiques des pays et territoires participants incluent, ou sont accompagnés d’un guide de mise en œuvre. Dans la plupart des cas, ce guide est élaboré par l’administration centrale (voir le Graphique 2.10).
Note : dans les pays dotés de plusieurs cadres pédagogiques signalés au niveau infranational, lorsque les guides de mise en œuvre des cadres pédagogiques sont élaborés au même niveau d’administration sur l’ensemble des territoires infranationaux, seul le nom du pays est exprimé. Lorsque l’intervalle est différent, le nom du territoire est également indiqué. Les pays et territoires infranationaux dotés de plusieurs programmes d’enseignement peuvent apparaître plus d’une fois. Ils sont indiqués par un chiffre entre parenthèses (voir le Tableau A.A.1). On trouvera dans l’annexe A des informations concernant les cadres pédagogiques inclus pour chaque pays et territoire ainsi que la classification par groupes d’âge normalisés.
La mention « sans objet » correspond aux pays et territoires dans lesquels il n’existe pas de guide de mise en œuvre.
Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.
Exemples à retenir des pays : soutenir et faciliter la mise en œuvre des programmes d’enseignement
Le Luxembourg soutient la mise en œuvre des programmes d’enseignement par l’organisation de conférences sur la pédagogie et le programme d’enseignement, et par la distribution gratuite de documents, publications et affiches sur des sujets pédagogiques. À ces actions s’ajoutent des plateformes en ligne diffusant des informations sur le système d’EAJE, mais aussi des explications, des films et des exemples pratiques de différents domaines des programmes d’enseignement.
L’Australie fournit des ressources supplémentaires sur les décisions relatives au programme d’enseignement, son fonctionnement prévu et les principes, pratiques et résultats de l’apprentissage attendus des services d’EAJE. Ces ressources s’adressent au secteur de l’EAJE, y compris au personnel des structures, aux administrations fédérales et territoriales, aux familles et à la collectivité.
En Irlande, où le cadre pédagogique est accompagné d’un cadre de qualité pour l’EAJE, plusieurs ressources aident le personnel d’EAJE et les familles à comprendre les deux cadres. Par exemple, un guide pratique les explique au moyen de supports disponibles en ligne, dont des outils d’auto-évaluation, des exemples de stratégies pédagogiques et des idées pour la préparation, la documentation, l’évaluation et l’élaboration de plans d’action.
C’est le plus fréquemment aux structures d’EAJE que s’adressent les orientations relatives au cadre pédagogique fournies par les administrations centrales, tous groupes d’âge confondus dans les pays et territoires participants, à raison de presque 68 % (Graphique 2.11). Environ 41 % (23 sur 56) des orientations relatives aux programmes d’enseignements sont destinées aux parents, et un tiers d’entre elles visent à épauler les administrations locales dans la mise en œuvre des programmes d’enseignement. Seuls 12 % (7 sur 56) des programmes d’enseignement comprennent des orientations à destination des enfants. C’est le cas de l’Allemagne (Berlin et Rhénanie du Nord-Westphalie), de l’Estonie, du Mexique, de la Nouvelle-Zélande, de la République slovaque et de la Turquie. Dans 11 % des cas (6 sur 56), les programmes d’enseignement sont accompagnés de supports destinés aux groupes et organismes locaux, comme en Australie, au Canada (Nouveau-Brunswick), en Estonie, au Mexique et en Turquie.
Note : on trouvera dans l’annexe A des informations concernant les cadres pédagogiques inclus pour chaque pays et territoire ainsi que la classification par groupes d’âge normalisés.
Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.
Créer des ressources qui s’adressent aux organisations locales peut encourager une plus importante contribution de leur part à l’apprentissage et au bien-être de l’enfant. Le Royaume-Uni (Angleterre), par exemple, a mis au point une campagne pour soutenir l’apprentissage de l’enfant à la maison et lors des activités de tous les jours en collectivité. Il s’agit de donner aux parents et aux citoyens des idées d’interactions avec les enfants (lorsqu’ils prennent le bus ou qu’ils font les courses, par exemple). Des entreprises participent à cette initiative. Entre autres exemples, une compagnie d’autobus a posé des affiches sur le plafond de certains autobus suggérant des activités à faire avec de jeunes enfants, comme « parler de comment la journée s’est passée jusqu’ici ». Le personnel en première ligne dans les magasins est lui aussi formé sur les moyens de nouer le dialogue avec les enfants. La campagne est dotée d’un site sur lequel sont diffusées diverses ressources ; elle organise également des événements autour de la lecture, avec distribution gratuite de livres pour enfants dans les gares routières, les magasins, etc.
Outre les orientations et la documentation qui accompagnent les programmes d’enseignement, une-main-d’œuvre très qualifiée est également une ressource fondamentale pour assurer la bonne application des programmes d’enseignement et des pratiques pédagogiques appropriées (Sylva et al., 2016[10]). Les pays peuvent prendre différentes mesures dans ce sens, par exemple renforcer le développement professionnel et le rôle des responsables de structures d’EAJE lorsqu’il s’agit de motiver le développement et la formation du personnel (voir le chapitre 3).
Exemples à retenir des pays : accompagner le personnel d’EAJE dans la mise en œuvre des cadres pédagogiques
En Australie, le programme d’enseignement de l’EAJE est un élément central de la formation initiale du personnel de ce type de structures. Celles-ci doivent en outre désigner un responsable éducatif chargé d’élaborer et d’appliquer les programmes. Dans le cadre de cette mission, ce responsable doit renforcer les capacités éducatives du personnel par le développement professionnel. Des orientations soutiennent les responsables et les prestataires dans cette tâche.
En Irlande, différentes mesures en appui de l’harmonisation du programme d’enseignement avec les pratiques pédagogiques ont été mises en place. Parmi elles, des plans d’intégration du programme d’enseignement dans les programmes de formation initiale du personnel, ainsi qu’un programme de mentorat et de formation en cours d’emploi pour le personnel et des inspections axées sur l’éducation.
Au Luxembourg, la formation en cours d’emploi des enseignants est exigée conformément aux principes et objectifs pédagogiques du cadre national des programmes d’enseignement.
En Suisse également, le cadre d’orientation et les programmes d’enseignement préprimaire contiennent des recommandations aux responsables de centres pour créer des conditions favorables à des pratiques pédagogiques de qualité, en tenant compte des besoins du personnel enseignant.
Les recherches montrent qu’une forte participation des parents à l’EAJE peut améliorer les résultats de l’enfant en compréhension de l’écrit et en compétences de base en calcul, particulièrement dans le cas des enfants issus d’un milieu économiquement défavorisé (Sim et al., 2019[39] ; OECD, 2020[40]). De surcroît, les relations enfant-parents produisent une forme saine d’attachement et peuvent avoir des effets positifs sur la façon dont l’enfant comprend et gère ses émotions ainsi que sur son sentiment de sécurité et son goût pour l’apprentissage et l’exploration (OCDE, 2016[41]). Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) et de nombreuses autres études montrent que les enfants dont les parents font avec eux certaines activités, comme lire, écrire des mots, raconter des histoires et chanter des chansons, ont tendance non seulement à être plus compétents en compréhension de l’écrit et en calcul à mesure qu’ils avancent en âge, mais également à être plus motivés à apprendre. Il apparaît également que les relations avec la collectivité dans le contexte de l’EAJE peuvent contribuer à la continuité du développement de l’enfant au-delà de la structure d’EAJE, et qu’elles sont donc déterminantes pour la qualité des processus (Weiss, Caspe et López, 2008[42]). En plus de favoriser la cohésion sociale, la participation à l’EAJE des acteurs et des institutions de la collectivité est importante pour créer des liens entre les familles, les structures d’EAJE et les autres services destinés aux enfants.
Les cadres pédagogiques jouent un rôle crucial dans la reconnaissance de l’importance des relations avec les parents et les collectivités dans l’EAJE et dans la définition de leur rôle. La continuité entre le centre d’EAJE et l’environnement d’apprentissage familial est nécessaire pour le développement, l’apprentissage et le bien-être de l’enfant. Les parents et les familles contribuent à la mise en œuvre des cadres pédagogiques lorsqu’ils aident les enfants à la maison en appliquant des pratiques et des valeurs en adéquation (ou non) avec les objectifs des cadres pédagogiques. Les programmes d’enseignement rédigés dans un langage accessible peuvent faciliter la compréhension des objectifs de l’EAJE par le grand public et harmoniser les pratiques de l’EAJE et les environnements d’apprentissage familial. Les cadres pédagogiques fournissent également des recommandations et des stratégies aux structures d’EAJE pour communiquer avec les parents, les familles et la collectivité.
Dans l’ensemble des pays de l’OCDE, le rôle fondamental des parents et de la collectivité dans le développement de l’enfant est de plus en plus reconnu, tout comme l’importance de leur participation à l’EAJE (OCDE, 2015[7] ; 2017[11]). Pour établir le degré de participation des parents à l’EAJE, le questionnaire sur les politiques de l’Examen de la qualité au-delà de la réglementation demandait aux pays et territoires si les cadres pédagogiques facilitaient la participation des familles de plusieurs manières.
Dans la majorité des cas, la coopération entre les structures d’EAJE et les familles et la collectivité au service du développement de l’enfant fait partie des objectifs du cadre pédagogique (Graphique 2.12). La plupart des pays et territoires participants suggèrent également au personnel et aux responsables de structure d’EAJE des moyens de nouer le dialogue avec les familles, et environ 80 % d’entre eux parlent du rôle de la famille dans le développement, l’apprentissage et le bien-être de l’enfant. Environ 80 % des programmes d’enseignement considèrent également la famille comme un élément central de l’expérience de l’EAJE vécue par l’enfant.
Note : on trouvera dans l’annexe A des informations concernant les cadres pédagogiques inclus pour chaque pays et territoire ainsi que la classification par groupes d’âge normalisés.
Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.
Les conclusions de l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS Petite enfance) de l’OCDE constatent que, parmi neuf pays participants, l’échange d’informations entre le personnel d’EAJE et les parents est chose courante, ce qui concorde avec les conclusions de ce questionnaire sur les politiques (OCDE, 2019[43]). Elles font toutefois apparaître que moins de personnel d’EAJE encourage les parents à jouer et à faire des activités d’apprentissage à la maison avec leurs enfants.
Cela dit, 16 % des programmes d’enseignement n’examinent pas explicitement le rôle des familles. C’est le cas des programmes d’enseignement applicables aux enfants de 0 à 2 ans au Canada (Manitoba et Saskatchewan) ; aux enfants de 3 à 5 ans en Belgique (Flandre), au Canada (Manitoba et Saskatchewan), en Israël, au Luxembourg et en Suisse ; et des enfants de 0 à 5 ans au Royaume-Uni (Angleterre). Bien que la majorité des programmes d’enseignement incluent les familles de différentes manières, 19 % seulement sont rédigés pour elles.
Les cadres pédagogiques pour l’EAJE cherchent moins à mobiliser la collectivité que les parents. Deux tiers d’entre eux suggèrent au personnel et aux responsables de structure d’EAJE des moyens de nouer le dialogue avec la collectivité. Le rôle de la collectivité dans le développement, l’apprentissage et le bien-être de l’enfant est examiné dans moins de deux tiers des programmes d’enseignement, et la collectivité est considérée comme un élément fondamental de l’expérience d’EAJE des enfants dans la moitié des programmes. Seuls 12 % des programmes d’enseignement sont rédigés pour la collectivité, et 27 % n’examinent pas explicitement son rôle.
Exemples à retenir des pays : reconnaître l’importance des tuteurs, des parents et de la collectivité dans les cadres pédagogiques
En Australie, le lien étroit entre l’enfant et la famille, la collectivité et la culture est reconnu dans l’ensemble des cadres pédagogiques, qui encouragent le personnel d’EAJE à soutenir les relations enfant-parent et à fournir aux enfants des possibilités d’interaction avec la collectivité et l’environnement local.
Au Luxembourg également, les programmes d’enseignement encouragent la collaboration des structures d’EAJE avec les parents et les familles, ainsi que le réseautage avec d’autres institutions formelles, dont les services sociaux, médicaux et thérapeutiques. Ils insistent également sur le fait que les interactions de l’enfant avec l’environnement culturel enrichissent ses horizons.
Au Canada, toutes provinces confondues, les cadres pédagogiques soulignent la nécessité d’établir des liens de coopération entre les structures d’EAJE et les parents. Certains programmes d’enseignement mettent en relief le rôle majeur de la collectivité (en Alberta et en Colombie britannique, les cadres encouragent le personnel d’EAJE à favoriser des interactions avec les personnes âgées et les animateurs de collectivité).
En Irlande, le cadre pédagogique souligne le fait que les parents sont les premiers éducateurs des enfants et comprend des recommandations pour accompagner l’apprentissage à la maison. Celles-ci encouragent le personnel à former des partenariats avec les parents et à favoriser la continuité entre l’EAJE et l’environnement d’apprentissage familial.
Au Japon, les programmes d’enseignement insistent fortement sur l’importance des interactions de l’enfant avec la collectivité locale ; ils encouragent le personnel d’EAJE à favoriser son rapport à la nature locale, aux installations publiques ainsi qu’aux ressources humaines locales que sont les personnes âgées, les travailleurs et les enfants d’âges différents.
En Suisse, bien que les programmes d’enseignement n’examinent pas explicitement le rôle de la collectivité, ils encouragent les structures d’EAJE à coopérer avec les parents. Différentes initiatives sont en place pour favoriser cette coopération, sous forme notamment de recommandations pratiques, de services traditionnels de conseil pour les parents et de visites à domicile, pour ne citer que quelques exemples.
En plus de reconnaître le rôle des parents et de la collectivité, les cadres pédagogiques de plusieurs pays et territoires comprennent des recommandations concrètes à l’adresse du personnel d’EAJE sur les moyens de les mobiliser (Encadré 2.5).
En Australie, les programmes d’enseignement encouragent le personnel à préparer des activités en partenariat avec les familles et à impliquer celles-ci dans les décisions dans le but de mieux cerner les forces et les centres d’intérêt des enfants et de choisir des stratégies pédagogiques appropriées. L’une des stratégies ainsi mises en œuvre consiste à faciliter la communication entre le personnel et les parents à travers plusieurs sites Web gérés par les administrations nationale, fédérales et territoriales. À titre d’exemple, l’un de ces sites suggère aux parents différentes pratiques pouvant être appliquées à la maison pour enrichir les expériences des enfants. Il fournit également des ressources téléchargeables dans dix langues fréquemment parlées.
En Irlande, les recommandations qui accompagnent le programme d’enseignement incitent le personnel à organiser des séances d’information pour les parents, par exemple sur le contenu du programme d’enseignement, et à les inviter à venir dans la structure et à participer aux activités. Elles suggèrent également au personnel d’EAJE des moyens d’assurer la continuité avec l’environnement d’apprentissage familial, par exemple en informant les parents sur les sujets qui intéressent leur enfant, en les interrogeant sur ses centres d’intérêt à la maison et en prêtant des livres et autres supports que l’enfant peut emporter chez lui. Le programme d’enseignement comporte également une série de recommandations pour les parents, contenant des suggestions spécifiques d’activités à faire avec leurs enfants à la maison, par exemple leur faire la lecture et découvrir des livres ensemble ; s’amuser, jouer, chanter et raconter des histoires ; avoir des conversations et encourager les enfants à poser des questions.
Au Japon, le cadre pédagogique préprimaire encourage le personnel d’EAJE à offrir des possibilités d’échange d’informations et d’activités communes avec les enfants et leurs familles dans la structure d’EAJE. Cela se fait en informant les familles sur les expériences et les activités quotidiennes des enfants. Le cadre pédagogique suggère que les échanges d’informations peuvent avoir lieu au moyen de réunions régulières entre les parents et le personnel, mais aussi de manière informelle, au moment où les parents déposent ou viennent chercher leurs enfants. Les carnets de correspondance et les courriers sont d’autres moyens de communiquer. Le programme d’enseignement encourage également la coopération entre les établissements d’EAJE et les autres institutions locales.
Le suivi et l’évaluation des politiques d’EAJE peuvent être un moyen fort d’assurer la qualité de l’EAJE. Le suivi aide à déterminer si les cadres pédagogiques sont mis en œuvre comme prévu, remplissent leurs objectifs dans la pratique et donnent les résultats escomptés. L’évaluation continue dans le temps aide également à déterminer l’efficacité et la pertinence d’un programme d’enseignement étant donné que les objectifs de l’EAJE peuvent évoluer et que la recherche peut livrer de nouveaux constats à prendre en compte dans la conception des programmes.
Dans la majorité des pays et territoires, l’existence de structures et de programmes d’enseignement multiples pose des difficultés sur le plan de l’organisation d’un système de suivi de la mise en œuvre. Cela étant dit, elle rend le suivi de la mise en œuvre des programmes d’enseignement encore plus important pour assurer une qualité uniforme de l’EAJE dans toutes les structures et pour tous les groupes d’âge. Lorsque les responsabilités du suivi sont partagées entre plusieurs organismes ou niveaux d’administration, une bonne coordination est essentielle pour assurer un système de suivi efficace qui ne surcharge pas les structures d’EAJE. Autre élément important dans ce sens, les plans d’inspection doivent être conçus en fonction du degré de besoin des prestataires. Cette approche fait un meilleur usage des ressources que les cycles de suivi régulier, mais elle demande que les systèmes de suivi aient accès à des informations de sources diverses sur la qualité des cadres d’EAJE. La coordination est essentielle pour renforcer les capacités des organismes publics en matière de conduite d’évaluations, de collecte d’informations et de données valides, mais aussi d’élaboration de procédures d’évaluation à la fois efficaces et informatives (OCDE, 2011[4]).
La mise en œuvre des programmes d’enseignement est le plus souvent surveillée dans le cadre du suivi du personnel d’EAJE. Elle comprend l’évaluation des pratiques pédagogiques du personnel, de son interprétation des programmes d’enseignement et de sa capacité d’adaptation aux besoins particuliers de l’enfant et à la réalité quotidienne du contexte local. Pour que le suivi éclaire efficacement les politiques publiques et les pratiques, l’évaluation doit être conçue et utilisée dans un double objectif de réflexion et d’amélioration. Dans la pratique, cela signifie faire remonter l’information aux structures d’EAJE et au personnel et les aider à mettre les résultats du suivi au profit de leur développement (OCDE, 2018[1]). Les systèmes de suivi doivent être étroitement liés à des systèmes d’encadrement de qualité pour fournir au personnel des formations à la mise en œuvre du programme d’enseignement. Il est par ailleurs particulièrement important de publier les résultats de cet exercice pour impliquer une multiplicité de parties prenantes dans le processus de suivi, accroître l’objectivité et la transparence de l’évaluation, stimuler la participation des parents et de la collectivité et accroître la satisfaction parentale.
La mise en œuvre des programmes d’enseignement doit être suivie pour tous les groupes d’âge et types de structures, y compris les enfants de 0 à 2 ans et l’accueil à domicile. Le suivi doit aussi couvrir tous les aspects de la qualité des processus, y compris les interactions personnel-enfants, enfants-enfants, enfants-matériels, personnel-parents et enfants-parents. Certaines études ont constaté que le suivi peut involontairement focaliser l’attention du personnel d’EAJE sur les dimensions du programme d’enseignement qui sont évaluées au détriment des autres (Denny, Hallam et Homer, 2012[29]). Adapter les instruments de suivi aux objectifs du cadre pédagogique et des domaines d’apprentissage est un moyen de veiller à ce que tous les aspects d’intérêt soient suivis et que les résultats soient utiles pour guider les politiques et les pratiques.
Le suivi peut être externe quand il est conduit par une institution externe, ou interne quand il est conduit par la structure ou le personnel d’EAJE même. Ces deux types de suivi peuvent avoir des finalités différentes et des méthodes générales différentes, mais ils peuvent aussi avoir des outils en commun étant donné que les outils de suivi interne sont souvent utilisés dans les procédures de suivi externe. Par exemple, les pratiques d’auto-évaluation du personnel peuvent faire partie d’une procédure de suivi plus globale conduite par une institution externe (OCDE, 2 015[44]). Étant donné que les caractéristiques du suivi interne sont très diverses dans les pays et territoires participants et qu’elles dépendent souvent des décisions de chaque structure d’EAJE, ce chapitre s’intéresse uniquement au suivi externe de la mise en œuvre des programmes d’enseignement.
Dans les pays et territoires participants, le suivi externe de la mise en œuvre des programmes d’enseignement est obligatoire pour deux tiers des cadres pédagogiques applicables aux enfants de 0 à 5 ans et la moitié des cadres pédagogiques applicables aux enfants de 0 à 3 ans ; il est moins souvent obligatoire pour les cadres applicables aux enfants de 0 à 2 ans (Graphique 2.13).
Note : dans les pays dotés de plusieurs cadres pédagogiques signalés au niveau infranational, lorsque les cadres pédagogiques ont le même statut juridique (obligatoires ou non) sur l’ensemble des territoires infranationaux, seul le nom du pays est exprimé. Lorsque le statut juridique n’est pas le même, le nom du territoire est également indiqué. On trouvera dans l’annexe A des informations concernant les cadres pédagogiques inclus pour chaque pays et territoire ainsi que la classification par groupes d’âge normalisés.
Pour l’Allemagne (Bavière), cet indicateur est sans objet.
Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.
Le niveau central d’administration est plus fréquemment responsable du suivi des programmes d’enseignement applicables aux enfants de 0 à 5 ans et de 3 à 5 ans (Graphique 2.14). Les niveaux régional/infrarégional et le niveau local sont chargés d’un tiers des programmes d’enseignement pour les enfants de 0 à 5 ans et un cinquième des programmes pour enfants de 3 à 5 ans.
Dans quelques cas, la responsabilité du suivi externe incombe à la structure d’EAJE. Cela est plus fréquent dans le cas des programmes d’enseignement pour enfants de 3 à 5 ans que dans celui des programmes pour enfants de 0 à 5 ans. La responsabilité du suivi externe de la mise en œuvre des programmes d’enseignement est partagée entre plusieurs niveaux dans deux pays seulement, à savoir le Chili et le Luxembourg.
Le suivi externe de la mise en œuvre des cadres pédagogiques est effectué au moins une fois par an pour 37 % des programmes pour enfants de 0 à 5 ans, 39 % des programmes pour enfants de 3 à 5 ans et 33 % des programmes pour enfants de 0 à 2 ans (Graphique 2.15). Dans 21 % des cadres pédagogiques pour enfants de 0 à 3 ans et 28 % de ceux pour enfants de 0 à 5 ans, le suivi externe est effectué en fonction des résultats du plus récent suivi. C’est par exemple le cas en Australie, où la fréquence d’évaluation dépend des résultats de l’évaluation précédente et du profil de risque de la structure, entre autres facteurs. Un moindre pourcentage de programmes d’enseignement est soumis à un suivi externe moins d’une fois par an, ce qui est le cas en Belgique (Flandre) ainsi qu’en Allemagne (Berlin), au Danemark, en Irlande et en Slovénie pour les programmes d’enseignement destinés aux enfants de 0 à 5 ans. En Slovénie, les inspections régulières ont lieu tous les cinq ans, mais des inspections extraordinaires sont également effectuées dans certaines structures à l’initiative des parents, des responsables de structure d’EAJE, du personnel et des syndicats, ainsi que sur demande anonyme.
Note : « sans objet » désigne les pays et territoires où le suivi externe de la mise en œuvre des programmes d’enseignement n’est pas obligatoire. On trouvera dans l’annexe A des informations concernant les cadres pédagogiques inclus pour chaque pays et territoire ainsi que la classification par groupes d’âge normalisés.
Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.
Note : « sans objet » désigne les pays et territoires où le suivi externe de la mise en œuvre des programmes d’enseignement n’est pas obligatoire. Dans les pays dotés de plusieurs cadres pédagogiques signalés au niveau infranational, lorsque les cadres pédagogiques sont suivis au même intervalle sur l’ensemble des territoires infranationaux, seul le nom du pays est exprimé. Lorsque l’intervalle est différent, le nom du territoire est également indiqué. On trouvera dans l’annexe A des informations concernant les cadres pédagogiques inclus pour chaque pays et territoire ainsi que la classification par groupes d’âge normalisés.
Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.
L’inspection est la méthode de suivi de la mise en œuvre des programmes d’enseignement la plus courante dans les pays et territoires participants (65 %, 37 sur 56 programmes) (Graphique 2.16). Peu de programmes d’enseignement sont suivis en externe par l’auto-évaluation/évaluation du personnel (44 %, 25 sur 56). Par exemple, en Nouvelle-Zélande, le personnel d’EAJE doit remplir un rapport d’auto-évaluation au début du processus de suivi externe. Cela lui offre une occasion de communiquer à l’institution chargée du suivi sa perception de sa propre efficacité dans les principaux domaines évalués.
D’autres pays et territoires utilisent des sondages et des dossiers (collections de travaux donnant des informations sur les accomplissements des enfants ou du personnel dans certains domaines). Au Canada (Nouveau-Brunswick), les dossiers servent à documenter les réflexions du personnel et ses parcours d’apprentissage pédagogique. En France également, les dossiers sont utilisés pendant l’évaluation et l’inspection des structures d’EAJE. En Finlande, les sondages constituent la principale source de données pour l’évaluation externe de la mise en œuvre des programmes d’enseignement. Peu de programmes sont suivis par le biais d’examens par les pairs et d’évaluations de l’enfant. En Nouvelle-Zélande, par exemple, les évaluations de l’enfant suivent les principes et les volets du cadre pédagogique. Aucun des pays ou territoires participants ne teste le personnel dans le cadre de la mise en œuvre des programmes d’enseignement.
Note : on trouvera dans l’annexe A des informations concernant les cadres pédagogiques inclus pour chaque pays et territoire ainsi que la classification par groupes d’âge normalisés.
Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.
Dans tous les pays de l’OCDE, il existe des initiatives visant à renforcer les systèmes de suivi pour mieux évaluer la mise en œuvre des programmes d’enseignement. En Belgique (Flandre), par exemple, trois instruments de suivi ont été mis au point en harmonie avec le contenu du cadre pédagogique pour les enfants de 0 à 2 ans : un pour mesurer la qualité des processus dans un échantillon représentatif de toutes les structures à domicile en Flandre, un autre pour le suivi de la qualité des processus dans chaque structure à domicile, utilisé par les inspecteurs, et un outil d’auto-évaluation destiné au personnel d’EAJE dans les structures individuelles. Ces instruments font partie d’une plus large initiative de mesure et de suivi de la qualité des structures à domicile, élaborée par un large éventail d’acteurs, dont des experts universitaires. L’élaboration d’outils de suivi spécialement conçus pour le suivi de la mise en œuvre des programmes d’enseignement peut renforcer la qualité des processus dans l’EAJE (voir l’Encadré 2.6).
En Australie, le suivi et l’inspection externes se produisent au moyen d’une évaluation de la qualité des structures d’EAJE à l’aune des normes du cadre de qualité qui accompagne le programme d’enseignement. La mise en œuvre des programmes d’enseignement est l’un des domaines du cadre de qualité. Les visites d’évaluation déterminent si et dans quelle mesure les structures répondent aux critères fondamentaux. À la suite de l’évaluation, les structures d’EAJE reçoivent un rapport, puis les classements sont publiés et peuvent être consultés par les familles. Les domaines de la qualité des processus évalués sont, entre autres, les relations personnel-enfants et enfants-enfants, ainsi que les pratiques pédagogiques du personnel.
Toutes les provinces du Canada assurent le suivi de la mise en œuvre de leurs cadres pédagogiques. Quelques provinces ont élaboré des outils de suivi en harmonie avec les concepts de leurs propres programmes d’enseignement. Des processus d’amélioration continue de la qualité sont également en place dans certaines provinces. Par exemple, une initiative en Nouvelle-Écosse évalue la conformité des structures d’EAJE avec la réglementation ainsi que la qualité du programme, y compris la mise en œuvre du cadre pédagogique et différents aspects de la qualité des processus. Cet exercice suppose l’utilisation d’un outil d’auto-évaluation et la préparation d’un plan d’amélioration de la qualité par le centre. Au Québec, l’évaluation de la qualité des processus se fait par le biais de l’outil CLASS, mais aussi d’entretiens pour les responsables et le personnel de structure, et de questionnaires pour les parents. Les domaines suivis sont les interactions (entre le personnel et les enfants, entre les membres du personnel et entre le personnel et les parents), la nature et la variété des activités proposées aux enfants, l’environnement physique et les matériels.
Dans le secteur éducatif non formel au Luxembourg, la qualité des processus est suivie au moins deux fois par an dans les structures d’EAJE subventionnées. Ces prestataires doivent intégrer des mesures en appui de la qualité des processus dans leurs programmes, en adéquation avec le cadre national des programmes d’enseignement. Le suivi externe vérifie que les pratiques pédagogiques, la formation du personnel en cours d’emploi et la qualité générale du service correspondent au programme d’enseignement. Les aspects de la qualité des processus suivis dans la majorité des structures sont la mise en œuvre du programme d’enseignement, l’utilisation des supports d’apprentissage et de jeu et l’application des principes d’inclusion et de multilinguisme dans l’éducation.
Le questionnaire sur les politiques de l’Examen de la qualité au-delà de la réglementation demandait aux pays et aux territoires d’indiquer les types d’interactions inclus dans le suivi de la mise en œuvre du cadre pédagogique. Tous les types d’interactions sont soulignés dans les cadres pédagogiques des pays et des territoires, mais elles ne sont pas suivies de la même manière, même si elles sont toutes importantes pour l’expérience de l’enfant en structure d’EAJE (Graphique 2.17). Bien que les interactions entre le personnel et les enfants soient suivies dans la majorité des programmes d’enseignement (60 %, 34 sur 56), moins de la moitié s’intéressent aux interactions des enfants avec les autres enfants et avec les matériels, qui sont d’une importance fondamentale pour le développement. Qui plus est, même si la majorité des programmes d’enseignement reconnaissent l’importance des relations avec les parents et les familles dans l’EAJE, 37 % seulement se préoccupent de suivre les interactions entre le personnel d’EAJE et les parents. Les interactions les moins suivies dans les pays et territoires participants sont celles entre les enfants et les parents, et entre les enfants et la collectivité. Bien que ces relations interviennent en dehors des structures d’EAJE, elles sont indispensables pour la continuité de l’éducation entre la structure d’EAJE et l’environnement d’apprentissage familial. Ces résultats pourraient indiquer que les pays et territoires qui suivent les cadres ne sont pas toujours au diapason des cadres pédagogiques au regard de l’importance accordée à la qualité dans tous les types d’interactions. Les cadres de suivi, à travers leurs normes d’évaluation, ainsi que les méthodes et outils, pourraient favoriser l’évaluation de certains types d’interactions plus que d’autres.
En rapport avec ces conclusions, l’Enquête TALIS Petite enfance 2018 interrogeait les responsables de structure d’EAJE sur la fréquence et le contenu des inspections et montrait que les activités de suivi ont tendance à être plus axées sur l’évaluation des équipements et de la situation financière des centres que sur la qualité des processus (OCDE, 2019[43]). Dans l’ensemble, les deux sources de conclusions laissent penser que le suivi devrait accorder une plus grande attention à la qualité des processus et à l’éventail complet des interactions incluses dans les cadres pédagogiques. Le suivi de ces interactions peut livrer des connaissances utiles pour guider les politiques et les pratiques d’EAJE en faveur de la qualité des expériences de l’enfant.
Note : on trouvera dans l’annexe A des informations concernant les cadres pédagogiques inclus pour chaque pays et territoire ainsi que la classification par groupes d’âge normalisés.
Source : base de données de l’OCDE sur la qualité au-delà de la réglementation.
Exemples à retenir des pays : mesures prises à la suite du suivi de la mise en œuvre des programmes d’enseignement
Dans presque tous les pays et territoires participants, les résultats du suivi de la mise en œuvre des programmes d’enseignement sont communiqués sous forme de rapports, lesquels sont transmis à la structure d’EAJE. Dans certains cas, ces rapports sont également mis à la disposition des parents et du public. En Turquie, par exemple, les rapports sont communiqués aux structures d’EAJE et aux administrations provinciales, locales et scolaires concernées. En Islande, les résultats sont publiés en ligne et accessibles au public. Dans d’autres pays, des entretiens ou des séances de retour d’informations avec la structure d’EAJE sont chose courante. C’est le cas, par exemple, en Allemagne (Berlin et Brandebourg) et en Israël.
À la suite du processus de suivi, certains pays et territoires formulent des recommandations pour l’amélioration de la qualité, que les structures d’EAJE sont censées suivre. En Australie, les structures d’EAJE doivent avoir un plan d’amélioration de la qualité, qui comprend une auto-évaluation à l’aune des normes de qualité du cadre de suivi et identifie les domaines d’amélioration. En République tchèque, les rapports de suivi donnent une vue d’ensemble des forces et faiblesses de la structure d’EAJE et formulent des recommandations d’améliorations. En Islande, les structures d’EAJE doivent élaborer un plan de réforme et rendre compte au ministère sur le processus de réforme. En Nouvelle-Zélande, un rapport formule des recommandations à l’adresse à la fois de la structure d’EAJE et du ministère, qui doivent tous les deux les prendre en considération.
Les systèmes de suivi de certains pays et territoires s’assurent que les structures d’EAJE donnent suite aux recommandations, et que les mesures d’amélioration de la qualité ont été prises. Cela se fait normalement par le biais de visites de suivi pour vérifier les améliorations apportées par les structures d’EAJE, comme c’est le cas en Belgique (Flandre, dans les structures pour enfants de 0 à 2 ans), en Estonie, au Portugal et en République slovaque, entre autres pays. Dans quelques cas, les structures d’EAJE doivent résoudre les problèmes repérés pendant les inspections dans des délais précis. Tel est le cas, par exemple, au Canada (Ontario) et en Slovénie. Les responsables et le personnel de structure d’EAJE sont censés concevoir et mette en œuvre les ajustements nécessaires dans leurs pratiques pédagogiques. L’amélioration de la qualité de la structure est évaluée lors d’une inspection ultérieure.
Certains pays encadrent également la qualité à la suite du suivi des cadres pédagogiques. En Afrique du Sud, le type d’encadrement découle de l’analyse du rapport sur les résultats du suivi. En France, il comprend des visites de conseillers pédagogiques aux structures d’EAJE, l’organisation d’activités de développement professionnel pour le personnel d’EAJE et l’apport de conseils et de soutien. En Suisse, un comité national fournit des matériels supplémentaires et organise des conférences pour le personnel d’EAJE.
Cette section fournit des orientations pour l’action publique que les pays pourront suivre pour servir la qualité des processus par le biais des cadres pédagogiques. Elle dégage par ailleurs des stratégies fondées sur les informations présentées dans ce chapitre.
Assurer le développement holistique de l’enfant par le biais de cadres pédagogiques adaptés aux différents stades de son développement
Un pourcentage important de pays et territoires ne sont pas dotés d’un cadre pédagogique pour tous les enfants de 0 à 5 ans. Lorsque les programmes d’enseignement sont divisés en fonction des groupes d’âge, l’harmonisation des principes, objectifs et approches pédagogiques du cadre pédagogique peut assurer une approche intégrée de l’EAJE. En particulier, les programmes d’enseignement pour les enfants de 3 à 5 ans s’appuient fortement sur les domaines d’apprentissage traditionnels, en préparation pour l’entrée à l’école primaire. Par ailleurs, si les approches pédagogiques fondées sur la tradition sociopédagogique sont plus présentes dans les programmes d’enseignement pour enfants de 0 à 2 ans et de 0 à 5 ans, les programmes destinés aux enfants de 3 à 5 ans semblent plus souvent s’appuyer sur des approches fondées sur la maturité scolaire, l’enseignement axé sur les performances/résultats et l’instruction didactique/directe. Le risque de « scolarisation » dans ce groupe d’âge pourrait être évité en fixant des objectifs généraux de développement et en promouvant des approches pédagogiques équilibrées, dynamiques et souples qui permettent au personnel d’EAJE d’aider l’enfant à développer ses compétences cognitives, en plus de ses compétences socioémotionnelles, physiques, pratiques et métacognitives. Cela nécessite de définir des stratégies pour faciliter le jeu, l’exploration et les possibilités d’interaction. Les programmes d’enseignement destinés aux enfants de 0 à 5 ans doivent aussi tenir compte des besoins développementaux spécifiques de l’enfant à chaque âge pour assurer une EAJE de qualité pour tous.
Dans les pays où des programmes d’enseignement sont en place uniquement pour les enfants de 3 à 5 ans, l’élargissement aux enfants de 0 à 2 ans dans toutes les structures, y compris les structures à domicile, est crucial pour assurer une EAJE de qualité pour les plus petits. Les programmes d’enseignement pour ce groupe d’âge reconnaissent l’apprentissage de base qui se produit dans les structures d’EAJE pendant cette période de développement et fournissent des stratégies pour aider le personnel à favoriser intentionnellement l’exploration ainsi que les liens entre l’enfant et autrui et entre l’enfant et son environnement. L’apport d’orientations pour les transitions peut aussi assurer la continuité des expériences de l’enfant entre les niveaux d’enseignement et les structures.
Aider le personnel d’EAJE à mettre en œuvre les cadres pédagogiques par le biais des pratiques pédagogiques
Le personnel d’EAJE joue un rôle crucial dans la mise en pratique des principes des cadres pédagogiques. Certains pays et territoires ont du mal à s’assurer que tout le personnel applique certains de ces principes dans la pratique, comme l’adoption d’une vision globale et centrée sur l’enfant et l’incorporation du jeu. C’est le cas, entre autres, en Irlande, au Japon et aux Pays-Bas. Le personnel et les responsables de structure d’EAJE sont confrontés à d’autres problèmes d’application des programmes d’enseignement lorsque plusieurs cadres existent pour les mêmes structures ou groupes d’âge, ce qui est le cas dans un quart des pays et territoires.
La formation initiale et le développement professionnel continu sont des moyens cruciaux de veiller à ce que le personnel d’EAJE soit préparé à appliquer les cadres pédagogiques. L’Irlande, par exemple, a pris des mesures dans ce sens. Par ailleurs, la présence dans les programmes d’enseignement d’orientations et de ressources pour personnel, ainsi que d’exemples de pratiques pédagogiques, peut contribuer à une meilleure compréhension par le personnel des principes et objectifs des programmes d’enseignement. Ces exemples peuvent donner une illustration concrète d’idées abstraites et décrire les types de comportements à rechercher chez l’enfant pour bien adapter les activités à ses besoins et à ses aptitudes naissantes. Ils ne devraient pas être normatifs, mais donnés à titre d’orientation, en laissant au personnel d’EAJE une certaine latitude pour adapter le programme d’enseignement aux besoins des enfants et aux caractéristiques spécifiques du contexte local. C’est le cas, par exemple, en Nouvelle-Zélande.
Tirer pleinement parti des cadres pédagogiques pour encourager les familles et la collectivité à participer davantage à l’EAJE
La plupart des programmes d’enseignement destinés aux différents groupes d’âge examinent l’importance de la coopération entre les structures d’EAJE et les familles, et formulent des recommandations dans ce sens à l’adresse du personnel ; ils s’intéressent cependant moins à la coopération avec la collectivité. Dans une petite proportion de pays et territoires, cependant, le rôle des familles et de la collectivité n’est pas explicitement examiné. Il est essentiel de développer plus avant les recommandations et les ressources des programmes d’enseignement, et d’améliorer la préparation professionnelle, pour veiller à ce que le personnel d’EAJE comprenne l’importance de la participation des parents et de la collectivité à l’EAJE et pour qu’il puisse favoriser efficacement des possibilités d’interaction et de communication
La participation des parents et de la collectivité à la conception et à la mise en œuvre du programme d’enseignement peut aussi assurer l’adéquation des cadres pédagogiques par rapport aux milieux sociaux et culturels des enfants. Il est également crucial d’inclure les enfants eux-mêmes dans la conception de cadres pédagogiques qui correspondent à leur vécu, à leurs centres d’intérêt et à leurs besoins. Cependant, la moitié seulement des pays et des territoires font intervenir les familles et la collectivité dans le processus de conception des cadres pédagogiques, et très peu d’entre eux incluent les enfants. Par ailleurs, 40 % seulement des recommandations en appui de la mise en œuvre des programmes d’enseignement s’adressent aux parents et très peu aux groupes et organismes locaux. L’élaboration de matériels à diffuser aux organisations locales peut contribuer à la continuité entre les structures d’EAJE et les expériences des enfants dans d’autres contextes.
Renforcer le suivi de la mise en œuvre du cadre pédagogique, en particulier concernant les interactions dans les cadres d’EAJE
Les pays et territoires ont besoin d’un large éventail d’outils pour assurer le suivi de la mise en œuvre des principes et objectifs de leurs cadres pédagogiques applicables à tous les âges et toutes les structures, y compris les structures à domicile. Ces outils peuvent comprendre des visites d’inspection, la création de communautés d’apprentissage permettant aux structures d’EAJE de s’observer et d’apprendre les unes des autres, l’auto-évaluation, ainsi que la collecte de retours après des principales parties prenantes (responsables et personnel de centres, familles et enfants). Pour améliorer l’efficacité du suivi, ces divers outils peuvent être utilisés à différents intervalles, ce qui facilitera l’amélioration continue de la qualité même entre les inspections principales. Dans les pays et territoires où le suivi externe est effectué au moins une fois par an, il serait utile de réfléchir aux gains d’efficience potentiels des approches fondées sur le niveau de risque des structures, tout en maintenant des engagements clairs à assurer la qualité des processus dans toutes les structures.
Il convient d’accorder une attention particulière au suivi de l’expérience vécue de l’enfant, qui comprend toutes les interactions intervenant dans la structure d’EAJE. Bien que la plupart des territoires participants reconnaissent l’importance de la qualité des processus dans leurs cadres, ils suivent certains types d’interactions plus que d’autres. Moins de la moitié des pays et territoires suivent les interactions entre les enfants et entre les enfants et les parents ; 37 % seulement suivent les interactions entre le personnel d’EAJE et les parents. Les interactions les moins suivies sont celles entre les enfants et les parents, et entre les enfants et la collectivité. Bien que ces relations interviennent en dehors des structures d’EAJE, elles sont un élément central de la continuité de l’éducation entre la structure d’EAJE et l’environnement d’apprentissage familial. Afin d’améliorer la qualité des interactions dans la pratique, il serait utile de concevoir des cadres de suivi en harmonie avec les cadres pédagogiques, et d’accompagner les inspecteurs et le personnel d’EAJE dans l’utilisation de méthodes et outils de suivi divers, pouvant être adaptés à la mesure de tous types d’interactions.
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Notes
← 1. « Structures à domicile » désigne les services d’EAJE qui accueillent les enfants dans un domicile plutôt que dans un centre. Ces structures peuvent ou non avoir une visée éducative et faire partie du système d’EAJE ordinaire. Les exigences minimales applicables à l’accueil à domicile sont très variables selon les pays. Les prestataires sont des personnes agréées pour accueillir des enfants chez elles.
← 2. Au Luxembourg, l’enseignement non formel est distingué de l’EAJE formelle proposée par les écoles du système scolaire public. Dans le contexte de l’offre d’EAJE non formelle, les enfants peuvent être accueillis dans des structures en centre ou à domicile.