Indicateur D6. Quels parcours suivre pour devenir enseignant ou chef d’établissement ?
En formation initiale d’enseignant, les cursus à suivre pour enseigner des matières générales dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dure entre 3 ans en Communautés flamande et française de Belgique, au Costa Rica et en Nouvelle-Zélande et 6.5 ans en Allemagne. Ils sont d’une durée comparable s’ils préparent à exercer dans l’enseignement primaire ou secondaire, mais moindre s’ils sont spécifiques à l’enseignement préprimaire. Dans la plupart des pays et autres entités, la formation initiale d’enseignant est sanctionnée par un diplôme tertiaire, quel que soit le niveau d’enseignement auquel les cursus préparent.
La réussite de la formation initiale pour les enseignants du préprimaire, primaire ou secondaire confère le statut d’enseignant pleinement qualifié et permet de commencer à enseigner aussitôt dans près de la moitié des 36 pays et autres entités dont les données sont disponibles. Dans un tiers de ces pays et autres entités, les diplômés doivent réussir une période d’essai pour obtenir le titre d’enseignant pleinement qualifié leur permettant d’enseigner des matières générales au premier cycle de l’enseignement secondaire.
Seuls les enseignants pleinement qualifiés peuvent postuler un poste de chef d’établissement en filière générale soit dans l’enseignement primaire ou dans les premier et deuxième cycles de l’enseignement secondaire dans près de deux tiers des pays et autres entités dont les données sont disponibles.
Contexte
Comme les taux de scolarisation ont augmenté, rehausser la qualité de l’enseignement est un objectif qui a pris beaucoup d’importance dans le programme politique de la plupart des pays de l’OCDE. La qualité des chefs d’établissement et des enseignants est essentielle pour atteindre cet objectif puisqu’elle est déterminante pour la qualité des acquis des élèves (Schleicher, 2012[1]).
La façon de choisir les candidats à la formation d’enseignant et à l’exercice de cette profession influe sur l’offre d’enseignants qualifiés, tant sur le plan de la quantité que sur celui de la qualité. Les exigences et les critères appliqués à ces candidats reflètent aussi le profil des enseignants préparés à assumer les responsabilités pédagogiques — et non pédagogiques — qui seront les leurs une fois en poste (voir l’indicateur D4). Une rémunération appropriée (voir l’indicateur D3) et la valeur que la société accorde à la profession d’enseignant peuvent aussi contribuer à attirer des candidats et à entretenir le vivier de candidats.
De nombreux pays éprouvent des difficultés à inciter des sujets brillants à embrasser la profession d’enseignant et à remplacer leurs aînés qui cessent d’enseigner (voir l’indicateur D7 dans (OCDE, 2021[2])). Proposer d’autres parcours que la formation initiale d’enseignant peut contribuer à pallier les pénuries d’enseignants dans l’immédiat et aussi à constituer un corps enseignant d’une plus grande diversité (Musset, 2010[3]).
La formation initiale et la formation préalable à l’entrée en fonction ne sont que le début du développement professionnel des enseignants et des chefs d’établissement. Enseignants et chefs d’établissement devront en effet continuer d’apprendre et de se former vu l’évolution du profil démographique de l’effectif d’élèves et l’évolution de la société. La formation continue est donc déterminante pour préserver la qualité des personnels de l’éducation (voir l’indicateur D7).
Autres faits marquants
En formation initiale d’enseignant, les cursus préparant à l’enseignement préprimaire et primaire et au premier cycle de l’enseignement secondaire (filière générale) sont organisés selon le modèle simultané (qui prévoit la programmation des volets pédagogique et pratique en même temps que les cours dans les matières académiques) dans plus des trois quarts des pays membres et partenaires de l’OCDE. Les cursus préparant au deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont toutefois organisés à peu de choses près autant selon le modèle simultané que selon le modèle consécutif, lequel prévoit la programmation des volets pédagogique et pratique après les cours dans les matières académiques.
Dans deux cinquièmes environ des pays et autres entités à l’étude, le nombre d’inscrits en formation initiale d’enseignant est limité (par une politique de numerus clausus) dans les cursus préparant à l’enseignement préprimaire, primaire et secondaire (matières générales). La moyenne dans l’enseignement secondaire ou les résultats aux examens dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont les critères les plus souvent appliqués à l’admission en formation initiale d’enseignant.
Dans la quasi-totalité des pays, des cours dans des matières en lien étroit avec l’enseignement (la pédagogie et la didactique) et les matières qui seront enseignées et un stage pratique sont obligatoires en formation initiale d’enseignant dans les cursus préparant à enseigner des matières générales dans l’enseignement secondaire.
L’initiation formelle renvoie aux dispositifs visant à aider les enseignants débutants à prendre un bon départ grâce à un éventail d’activités organisées et récurrentes, par exemple l’encadrement par des enseignants aguerris ou la collaboration avec d’autres enseignants débutants. Les programmes d’initiation sont soit obligatoires pour tous futurs enseignants soit obligatoires pour tous futurs enseignants à l’appréciation de chaque établissement à un niveau d’enseignement au moins dans tous les pays, sauf au Costa Rica, en Lettonie et en Suisse.
Des parcours alternatifs menant à la profession d’enseignant (à suivre par des personnes qui n’ont pas de qualifications pédagogiques, mais qui ont de l’expérience professionnelle en dehors de l’éducation) existent dans l’enseignement au niveau primaire dans la moitié des pays et autres entités dont les données sont disponibles et dans l’enseignement secondaire dans plus de la moitié de ces pays et autres entités.
1. Année de référence : 2021. Consulter le tableau source pour de plus amples informations.
Source : OCDE (2022), Tableau D6.1, Tableau D6.4 et Tableau D6.6 en ligne. Voir la section « Source » pour tout complément d’information et les notes à l’annexe 3 (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2022_X3-D.pdf).
Parcours menant à la profession d’enseignant
Pour devenir enseignant, il faut généralement réussir la formation initiale d’enseignant. Les enseignants diplômés peuvent avoir à satisfaire à d’autres exigences avant de pouvoir commencer à enseigner ou être considérés comme pleinement qualifiés. Les établissements d’enseignement peuvent être tenus de proposer une initiation formelle aux enseignants débutants.
Formation initiale d’enseignant
Organisation de la formation initiale d’enseignant
En formation initiale d’enseignant, les cursus à suivre pour enseigner des matières générales dans le premier cycle de l’enseignement secondaire durent entre 3 ans en Communautés flamande et française de Belgique, au Costa Rica et en Nouvelle-Zélande et 6.5 ans en Allemagne. La durée de la formation initiale à suivre pour enseigner des matières générales est la même que les cursus qui préparent à l’enseignement primaire et au premier et au deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans près de deux tiers des 36 pays membres et partenaires de l’OCDE et autres entités. Cette durée de la formation initiale à suivre pour enseigner des matières générales est de 0.5 à 3.5 ans moins élevée si les cursus préparent à l’enseignement préprimaire plutôt qu’au premier cycle de l’enseignement secondaire dans moins de deux tiers des pays et autres entités dont les données sont disponibles (voir le Graphique D6.2).
Cette variation de la durée de la formation initiale d’enseignant peut s’expliquer par des différences dans l’organisation des volets pédagogique et pratique et dans la qualification décernée. Dans l’ensemble, aucun modèle unique de formation initiale d’enseignant à suivre pour enseigner des matières générales dans le premier cycle de l’enseignement secondaire ne prévaut dans les 36 pays et autres entités dont les données sont disponibles. Le modèle simultané, où les futurs enseignants suivent en même temps les volets pédagogique et pratique et les cours dans les matières qu’ils enseigneront, existe dans 27 pays et autres entités. Quant au modèle consécutif, où les futurs enseignants suivent les volets pédagogique et pratique après avoir suivi les cours dans les matières qu’ils enseigneront, il existe dans 22 d’entre eux. La plupart des pays et autres entités s’en tiennent à un seul modèle de formation initiale, mais 13 d’entre eux proposent les deux. La durée moyenne des cursus est environ 6 mois plus élevée dans le modèle consécutif (5.1 ans) que dans le modèle simultané (4.6 ans). Ces différences s’expliquent en grande partie par la durée des volets pédagogique et pratique dans le modèle consécutif, qui va de 0.5 an au Mexique à 3 ans en Italie (voir le Tableau D6.1 et le graphique X3.D6.3 à l’annexe 3).
Le modèle le plus courant de formation initiale varie selon le niveau d’enseignement auquel les futurs enseignants se destinent. Le modèle simultané de formation initiale d’enseignant prévaut dans l’enseignement préprimaire et primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire dans plus des trois quarts des pays membres et partenaires de l’OCDE dont les données sont disponibles. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire en revanche, les modèles simultané et consécutif existent (tant pour les matières générales que pour les matières professionnelles) dans le même nombre de pays et autres entités. Les modèles simultané et consécutif de formation initiale coexistent dans un nombre plus élevé de systèmes si les cursus préparent à enseigner des matières générales dans les premier et deuxième cycles de l’enseignement secondaire (13-14 pays et autres entités) plutôt qu’à exercer dans l’enseignement préprimaire ou primaire (5-6 pays et autres entités) (voir le Tableau D6.1).
Dans la plupart des pays et autres entités, la formation initiale d’enseignant est sanctionnée par un diplôme tertiaire, quel que soit le niveau d’enseignement auquel les cursus préparent. Le diplôme décerné est révélateur non seulement des connaissances et compétences acquises durant la formation, mais également du statut social des enseignants. La formation initiale d’enseignant à suivre pour enseigner des matières générales dans le premier cycle de l’enseignement secondaire relève par exemple généralement de la licence (dans 18 pays et autres entités) ou du master (dans 20 pays et autres entités). Dans les pays et autres entités où la formation initiale d’enseignant dure entre trois et quatre ans, elle est sanctionnée par un diplôme de licence, sauf au Costa Rica, où elle l’est par un diplôme de master après trois années d’études. Dans les pays où la formation initiale d’enseignant dure plus de quatre ans, elle est sanctionnée par un diplôme de master, sauf en Colombie où elle l’est par un diplôme de licence après cinq années d’études (voir le Tableau D6.1).
Toutefois, le diplôme tertiaire sanctionnant la formation initiale d’enseignant varie indépendamment du niveau d’enseignement auquel les futurs enseignants se destinent ou les matières qu’ils enseigneront. Les futurs enseignants sont le plus souvent diplômés en licence s’ils visent l’enseignement préprimaire, mais en master s’ils prévoient d’enseigner des matières générales dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Leur diplôme relève autant de la licence que du master s’ils ont l’ambition d’enseigner des matières professionnelles dans l’enseignement secondaire, mais parfois de l’enseignement tertiaire de cycle court en Angleterre (Royaume-Uni), en Communauté flamande de Belgique et au Mexique (uniquement dans le premier cycle de l’enseignement secondaire) (voir le Tableau D6.1).
Sélection avant et pendant la formation initiale d’enseignant
Les exigences relatives au parcours scolaire antérieur varient peu à l’accès de la formation initiale d’enseignant, qui relève de l’enseignement tertiaire. Un diplôme de fin d’études secondaires est d’ordinaire le minimum requis dans la plupart des pays et autres entités dont les données sont disponibles. Un diplôme du premier cycle de l’enseignement secondaire suffit toutefois aux candidats qui se destinent à l’enseignement préprimaire dans quelques pays (en Autriche, au Brésil, en République slovaque et en République tchèque). Ce diplôme suffit aussi à ceux qui se destinent à l’enseignement primaire au Brésil. Au Costa Rica, un diplôme de l’enseignement tertiaire de cycle court est exigé à l’accès de la formation initiale d’enseignant, quel que soit le niveau d’enseignement auquel les cursus préparent, et dans la Communauté flamande de Belgique, une licence ou équivalent est requise pour accéder à la formation initiale des enseignants en vue de devenir enseignant en filière générale du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le Tableau D6.2).
Certains pays limitent le nombre d’inscrits en formation initiale d’enseignant (par une politique de numerus clausus). Une politique de numerus clausus limite par exemple l’accès à la formation initiale à suivre pour enseigner dans l’enseignement préprimaire, primaire et secondaire (matières générales) dans plus d’un tiers des pays et autres entités dont les données sont disponibles, qui appliquent tous, sauf l’Italie (dans les cursus préparant à l’enseignement secondaire) et la Norvège (dans ceux préparant à l’enseignement préprimaire), un ou plusieurs critères de sélection (voir le Tableau D6.2).
Plus de deux tiers des pays et autres entités dont les données sont disponibles appliquent un critère de sélection avant et/ou pendant la formation initiale d’enseignant. Dans la plupart des cas, c’est l’accès à la formation initiale d’enseignant qui est sélectif, sauf en Allemagne et en Italie, où l’accès est libre, mais où des critères de sélection s’appliquent en cours de formation (voir le Graphique D6.1 et le Tableau D6.1).
Quel que soit le niveau d’enseignement auquel les candidats se destinent, l’accès à la formation initiale d’enseignant est le plus souvent conditionné par la moyenne pendant les études secondaires ou les résultats aux examens dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Près de trois cinquièmes environ des pays et autres entités où un critère au moins s’applique à l’accès aux cursus à suivre pour exercer dans l’enseignement préprimaire, primaire ou secondaire (matières générales) se basent sur les moyennes ou les résultats aux examens dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Les candidats sont sélectionnés à l’issue d’un concours dans environ deux cinquièmes des pays où il existe au moins un critère, d’un entretien dans moins de deux cinquièmes d’entre eux et d’une épreuve normalisée dans moins d’un cinquième d’entre eux. Certains pays appliquent d’autres critères, par exemple un échantillon représentatif du travail des candidats, des notes minimales dans des matières spécifiques ou des tests d’aptitude ou de compétence, mais chacun de ces critères est retenu dans très peu de pays. Dans la majorité des pays et autres entités où l’accès est sélectif, plusieurs critères se conjuguent : dans plus de quatre cinquièmes d’entre eux, plus d’un critère est appliqué ou est laissé à l’appréciation de chaque établissement (voir le Tableau D6.2).
Dans la formation initiale d’enseignant organisée selon le modèle consécutif, des critères de sélection peuvent aussi s’appliquer à l’accès au stade suivant de la formation en plus de la validation des cours et des diplômes correspondant au premier stade. Une politique de numerus clausus limite l’effectif d’étudiants admis au stade suivant dans 11 pays et autres entités. Au Mexique et en Slovénie, l’effectif d’étudiants admis au stade suivant est fixe et limité, mais aucun critère n’est appliqué pour sélectionner les étudiants admis. Dans la moitié environ des 22 pays et autres entités où le modèle consécutif est appliqué, un critère au moins est utilisé pour sélectionner les étudiants admis au stade suivant des cursus à suivre pour enseigner des matières générales dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. En République tchèque, les critères peuvent varier au sein du pays, car fixés à l’appréciation de chaque établissement de formation initiale d’enseignant. Parmi les critères utilisés, citons les moyennes obtenues au premier stade des cursus, des entretiens , des épreuves normalisées et des concours (dans pas plus de quatre pays pour chaque critère). Quatre pays appliquent d’autres critères, par exemple des tests d’aptitude professionnelle, des titres ou des diplômes académiques supplémentaires ou encore un niveau minimum en langue étrangère (voir le Tableau D6.2).
Contenu de la formation initiale d’enseignant
La formation d’initiale d’enseignant couvre non seulement les matières que les futurs enseignants enseigneront, mais également la pédagogie, la didactique, le développement de l’enfant et de l’adolescent, les sciences de l’éducation et, dans certains cas, le développement des compétences de recherche. En règle générale, les futurs enseignants doivent aussi faire un stage pratique.
Les futurs enseignants suivent une série de cours communs indépendamment du niveau d’enseignement auquel ils se destinent ou des matières qu’ils comptent enseigner dans 20 des 36 pays et autres entités à l’étude. Au Japon, par exemple, tous les étudiants inscrits en formation initiale d’enseignant doivent suivre certains cours (en pédagogie, en didactique et sur le développement de l’enfant et de l’adolescent). En Communauté flamande de Belgique, tous les cursus de formation initiale d’enseignant s’articulent autour du même cadre de référence qui définit les connaissances, les compétences et les attitudes que chaque enseignant doit avoir (voir le Tableau D6.3).
Pour les étudiants qui prévoient d’enseigner des matières générales dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, suivre des cours dans les matières qui seront enseignées est obligatoire dans la quasi-totalité des 36 pays et autres entités à l’étude, sauf au Costa Rica et aux Pays-Bas, où c’est à chaque établissement de formation d’en décider, et en France, où suivre des cours dans les matières qui seront enseignées est seulement recommandé au premier stade de la formation initiale d’enseignant (licence), mais devient obligatoire au cours de la deuxième étape de la formation initiale d’enseignant (maîtrise) (voir le Graphique D6.3).
Le contenu obligatoire de la formation initiale varie selon le niveau d’enseignement auquel les futurs enseignants se destinent et les matières, générales ou professionnelles, qu’ils prévoient d’enseigner. En formation initiale d’enseignant, les cours dans les matières académiques qui seront enseignées sont par exemple obligatoires dans la totalité des cursus à suivre pour enseigner des matières générales dans le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans la quasi-totalité des pays. Ces cours sont obligatoires aussi dans les cursus préparant à exercer dans l’enseignement préprimaire ou primaire ou à enseigner des matières professionnelles dans l’enseignement secondaire dans un nombre moins élevé de pays et autres entités. Ces différences pourraient s’expliquer par la nature de ces niveaux d’enseignement et de ces matières. Ainsi, dans l’enseignement préprimaire, le concept de matière académique n’est forcément très clair et au niveau secondaire, les futurs enseignants en filière professionnelle peuvent être tenus d’acquérir des connaissances dans des matières professionnelles avant la formation initiale d’enseignant ou en marge de celle-ci (voir le Tableau D6.3).
Un nombre minimum de matières académiques est obligatoire dans les cursus à suivre pour enseigner des matières générales dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans 18 pays et autres entités. Une seule matière académique est obligatoire dans la moitié de ces pays, mais deux au moins le sont dans l’autre moitié des pays. Dans quelques-uns de ces pays, d’autres matières spécifiques sont également obligatoires dans tous les cursus, par exemple l’écriture académique en Israël et une langue étrangère en République slovaque (voir le Tableau D6.3).
Les cours dans les matières académiques peuvent soit être spécifiques aux futurs enseignants, soit s’adresser aussi à des étudiants qui étudient ces matières à d’autres fins que l’enseignement. Les cours dans les matières concernées sont spécifiques aux étudiants qui se destinent à l’enseignement préprimaire et primaire et au premier cycle de l’enseignement secondaire (matières générales) dans environ trois cinquièmes des pays et à ceux qui se destinent au deuxième cycle de l’enseignement secondaire (matières générales) dans moins de la moitié des pays. La différence entre les niveaux d’enseignement peut s’expliquer par l’étendue des connaissances que les futurs enseignants doivent acquérir et l’organisation de leur formation initiale : dans le modèle consécutif par exemple, la première phase de la formation correspond souvent à des études dans une matière académique en licence (voir le Tableau D6.3). Lorsque les cours de matières académiques sont spécifiques aux futurs enseignants, il peut être plus facile d’y aborder des thématiques transversales, telles que l’éducation à la citoyenneté mondiale et au développement durable (voir l’Encadré D6.1).
À l’école, les élèves apprennent à lire et à compter, mais ils devraient aussi être initiés à l’édification de la paix, au développement durable, à l’amélioration de la justice, à l’égalité sociale ainsi qu’à l’égalité femmes-hommes. Amener les élèves à acquérir les savoir-faire et les compétences qui les aident à mieux vivre ensemble et à opter pour un mode de vie durable est essentiel. C’est la raison pour laquelle l’éducation à la citoyenneté mondiale (ECM) et au développement durable (EDD) fait partie intégrante de l’objectif qui est consacré à l’enseignement et à sa qualité dans le Programme de développement durable, dont il promeut en soi tous les autres objectifs.
L’indicateur 4.7.1 mesure le degré d’intégration de l’éducation i) à la citoyenneté mondiale et ii) au développement durable dans a) les politiques nationales d’éducation, b) les programmes de cours, c) la formation des enseignants et d) l’évaluation des élèves. Analyser le degré d’intégration de ces grands enjeux dans les politiques nationales d’éducation, les programmes de cours, la formation des enseignants et l’évaluation des élèves permet de déterminer dans quelle mesure les nouvelles générations y sont sensibilisées.
L’indicateur 4.7.1 a été publié dans la base de données des Nations Unies sur le Programme de développement durable pour la première fois en juillet 2021, à l’issue de la septième consultation sur l’application de la Recommandation sur l’éducation pour la compréhension, la coopération et la paix internationales de l’UNESCO (UNESCO, 1975[4]). À ce jour, les données relatives à cet indicateur sont disponibles dans 26 pays membres et partenaires de l’OCDE. Cet indicateur est constitué des scores compris entre 0 et 1 correspondant aux quatre composantes, à savoir les politiques nationales d’éducation, les programmes de cours, la formation des enseignants et l’évaluation des élèves.
Parmi les pays membres et partenaires de l’OCDE, le Brésil, l’Espagne et la France sont les seuls à faire état d’une forte intégration de l’ECM et de l’EDD dans les quatre composantes dans l’enseignement primaire et secondaire. La moitié environ des pays font état d’une intégration totale de l’ECM et de l’EDD dans les politiques nationales d’éducation (soit un score de 1) dans l’enseignement primaire et secondaire ; il en va de même au sujet de l’évaluation des élèves dans un nombre similaire de pays. En revanche, aucun pays n’en fait état au sujet des programmes de cours et 3 pays seulement sur 23 (le Brésil, la Corée et la France) en font état au sujet de la formation des enseignants (voir le Graphique D6.4).
La formation des enseignants est essentielle pour promouvoir la thématique fondamentale du développement durable par l’éducation. Comme les enseignants sont en contact direct avec les élèves en classe, ils sont bien placés pour sensibiliser la jeune génération à l’importance de la consommation durable des ressources (Esa, 2010[5]). L’indicateur 4.7.1 rend compte de l’intégration de l’EDD et de l’ECM dans la composante relative à la formation des enseignants sur la base des réponses à des questions portant sur la formation théorique et pratique des professionnels de l’éducation (enseignants, formateurs et éducateurs) avant leur entrée en fonction. Il rend également compte des aspects de la citoyenneté mondiale qui sont intégrés dans la formation des enseignants, par exemple la diversité culturelle et la tolérance, l’égalité femmes-hommes, les droits de l’homme, la paix et la non-violence, les changements climatiques, la viabilité environnementale, le bien-être et la survie de l’humanité et la production et la consommation durables. Les deux dernières questions posées au sujet de cette composante portent sur l’apprentissage (connaissances, compétences, valeurs, attitudes et comportements) et les approches pédagogiques de l’ECM et l’EDD (cours spécifiques, matières transversales, matières intégrées ou projet scolaire) (ISU, 2022[6]).
Comme les résultats sont publiés pour la première fois, il n’est pas encore possible de déterminer l’évolution de l’indicateur au fil du temps. Ces résultats sont toutefois utiles, puisqu’ils définissent la référence qui servira aux comparaisons par la suite. Dans l’intervalle, les pays concernés peuvent réfléchir à leurs résultats globaux et déterminer les domaines dans lesquelles ils pourraient intensifier leurs efforts en vue d’intégrer pleinement l’EDD et l’ECM dans leur système d’éducation — pas uniquement dans l’enseignement primaire et secondaire, qui est l’objet de l’indicateur, mais à tous les niveaux et dans tous les types d’enseignement. La variation sensible des scores entre les composantes doit toutefois être interprétée avec prudence, car les données sont dérivées des réponses des pays à un questionnaire sur l’intégration de l’ECM et de l’EDD dans leur système d’éducation. De plus, le nombre et le type de questions posées dans le questionnaire servant à constituer l’indicateur diffèrent ; le nombre de questions varie par exemple entre trois au sujet de l’évaluation des élèves et cinq au sujet des programmes de cours. Les scores sont plus susceptibles d’être très élevés si les questions sont plus simples et moins nombreuses que si elles sont plus complexes et plus nombreuses.
Les cours de sciences de l’éducation (la psychopédagogie, la sociologie de l’éducation, etc.) sont obligatoires en formation initiale d’enseignant dans les cursus préparant à tous les niveaux d’enseignement et à tous les types de matières dans environ trois quarts des pays et sont obligatoires à l’appréciation de chaque établissement dans moins d’un quart. Ils ne sont pas au programme de la formation des futurs enseignants qui prévoient d’enseigner des matières professionnelles dans l’enseignement secondaire ou des matières générales dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire au Mexique (voir le Tableau D6.3).
Dans la quasi-totalité des pays, le développement de l’enfant et de l’adolescent, un domaine qui aide à préparer les futurs enseignants à exercer des fonctions autres que l’enseignement (orientation des élèves, communication avec les parents d’élèves, etc.) est soit obligatoire dans tous les cursus, soit obligatoire à l’appréciation de chaque établissement de formation. Certaines différences s’observent toutefois selon le niveau d’enseignement auquel les futurs enseignants se destinent. Ces cours sont obligatoires dans près de trois quarts des pays et autres entités pour 100 % des étudiants qui comptent exercer dans l’enseignement préprimaire ou primaire, mais pour moins de deux tiers de ceux qui visent le premier ou le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (matières générales). Cette variation peut s’expliquer par des différences dans les missions des enseignants (voir l’indicateur D4 et le Tableau D6.3).
Contrairement aux matières en rapport étroit avec l’enseignement et la pédagogie, le développement des compétences de recherche est moins souvent obligatoire en formation initiale d’enseignant. Il est par exemple obligatoire dans tous les cursus préparant à enseigner dans l’enseignement primaire et secondaire (filière générale) dans près de trois cinquièmes des pays et autres entités et obligatoire à l’appréciation de chaque établissement de formation dans près d’un tiers d’entre eux, n’est pas obligatoire au Japon mais n’est pas inscrit au programme de la formation d’enseignant au Danemark (cursus indépendant) et au Mexique. Moins de la moitié des pays et autres entités où il est obligatoire imposent aux étudiants de rédiger un mémoire sur la base de leurs propres recherches, soit dans tous les cursus, soit à l’appréciation de chaque établissement de formation (voir le Tableau D6.3).
Les stages pratiques donnent aux étudiants en formation initiale d’enseignant la possibilité d’enseigner sous la supervision ou la direction d’un enseignant aguerri, qui leur apporte son expérience pédagogique. Tous les étudiants en formation initiale d’enseignant sont dans l’obligation de faire un stage pratique, quel que soit le niveau d’enseignement auquel ils se destinent dans la quasi-totalité des pays. Échappent à ce constat le Costa Rica (dans les cursus relatifs à tous les niveaux d’enseignement) et la Grèce (dans les cursus spécifiques à l’enseignement secondaire), où chaque établissement de formation initiale d’enseignant peut décider d’imposer un stage pratique, et au Danemark (dans les cursus spécifiques au deuxième cycle de l’enseignement secondaire) et au Mexique (dans les cursus à suivre pour enseigner des matières professionnelles dans l’enseignement secondaire ou des matières générales dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire), où des stages ne sont pas proposés (voir le Tableau D6.3).
Le stage pratique est de la même durée pour tous les futurs enseignants qui se destinent au même niveau d’enseignement dans la plupart des pays où il est obligatoire (mais peut varier selon les niveaux d'enseignement). Sa durée varie toutefois selon les établissements de formation initiale d’enseignant en Estonie, en Grèce (dans les cursus spécifiques à l’enseignement préprimaire ou primaire) et en République slovaque. Aux Pays-Bas, elle est laissée à l’appréciation des établissements où les étudiants effectuent leur stage. La longueur du stage varie fortement entre les pays. Les étudiants qui prévoient d’enseigner des matières générales dans le premier cycle de l’enseignement secondaire doivent par exemple faire un stage qui varie entre 115 heures au Japon et 1 800 heures en Hongrie. La durée normale des stages est toutefois inférieure à 800 heures dans trois quarts des pays et autres entités dont les données sont disponibles (voir le Tableau D6.3).
Comme le stage pratique vise à donner aux étudiants la possibilité d’apprendre aux côtés d’un enseignant expérimenté, ce sont des enseignants qui assument la responsabilité principale d’encadrer les stagiaires dans tous les pays, sauf au Costa Rica, où cette responsabilité revient à du personnel de l’établissement de formation initiale d’enseignant. Les enseignants responsables de l’encadrement des stagiaires sont engagés par un établissement d’enseignement supérieur en Irlande. La responsabilité de l’encadrement des stagiaires peut aussi être confiée à du personnel de l’établissement de formation (dans près de 90 % des pays) ou à la direction de l’établissement de stage (dans 60 % environ des pays). En Italie, des tuteurs coordinateurs supervisent l’organisation des stages et font office d’agents de liaison entre les enseignants responsables des stagiaires et les établissements de formation initiale d’enseignant (voir le Tableau D6.3).
Le contenu obligatoire de la formation initiale d’enseignant tend à être très similaire à l’échelle nationale, mais les détails du programme de cours peuvent varier selon chaque établissement de formation (voir l’Encadré D6.2).
C’est à des institutions ou des niveaux de l’exécutif qui diffèrent selon les pays qu’il revient de prendre les décisions sur la formation initiale d’enseignant — conception des programmes de cours, cadres conceptuels, accréditation et évaluation des cursus et conseil et recommandation sur le contenu. Dans les pays dont les données sont disponibles, les responsabilités des divers décideurs sont très comparables entre les niveaux d’enseignement et les types de matières. Une entité ou un niveau de l’exécutif peut être responsable à plusieurs égards de la définition du contenu de la formation initiale d’enseignant dans trois quarts environ des pays et autres entités (voir le tableau D6.5 en ligne).
Les établissements d’enseignement supérieur assument une grande part de responsabilité dans les décisions relatives à la formation initiale d’enseignant. Dans la plupart des pays, ce sont ces établissements qui dispensent la formation initiale d’enseignant et en conçoivent le programme de cours. Échappent à ce constat l’Autriche (dans les cursus spécifiques à l’enseignement préprimaire), le Luxembourg, le Mexique (dans les cursus spécifiques aux matières professionnelles dans le premier cycle de l’enseignement secondaire) ainsi que la République slovaque et la République tchèque, deux pays où les cursus spécifiques à l’enseignement préprimaire relèvent du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Dans moins de la moitié des pays et autres entités, les établissements d’enseignement supérieur sont de surcroît amenés à intervenir dans la définition des cadres conceptuels ou l’accréditation des cursus ou à donner des conseils ou à formuler des recommandations. Cela s’intègre par exemple dans un processus d’auto-évaluation en Grèce ou d’information des parties prenantes en vue d’améliorer les cadres et les exigences d’accréditation des cursus en République tchèque (voir le Graphique D6.5).
Les autorités centrales ou nationales de l’éducation interviennent dans de nombreuses décisions relatives au contenu de la formation initiale d’enseignant dans tous les pays et autres entités à l’étude, sauf en Angleterre (Royaume-Uni) (dans les cursus spécifiques aux matières professionnelles dans l’enseignement secondaire), au Mexique (dans les cursus spécifiques aux matières professionnelles dans le premier cycle de l’enseignement secondaire) et en Écosse (Royaume-Uni). Elles sont responsables au premier chef de la conception des programmes de cours en formation initiale d’enseignant dans deux tiers environ des pays et autres entités dont les données sont disponibles et de l’accréditation des cursus dans un peu moins de la moitié d’entre eux. Cela peut contribuer à harmoniser les programmes de cours conçus par chaque établissement d’enseignement supérieur, pour faire en sorte que tous les cursus dispensés dans le pays suivent des normes similaires. Au Brésil et en Suisse, où le système d’éducation est décentralisé, les autorités éducatives au niveau infranational (régional et/ou local ou municipal) sont impliquées dans la définition du cadre conceptuel du contenu des cours en collaboration avec les autorités éducatives au niveau central (voir le tableau D6.5 en ligne).
Une agence ou un organe indépendant mandaté par les autorités accrédite ou évalue les cursus de formation initiale d’enseignant dans plus de la moitié des pays et autres entités dont les données sont disponibles. Ces instances ont, selon leur nature, des responsabilités spécifiques qui varient entre les pays. Des agences ou organes indépendants ont été spécialement créés pour remplir des missions particulières dans de nombreux pays, par exemple pour accréditer les cursus ou évaluer les programmes de cours en Autriche (Conseil d’assurance de la qualité) et en Espagne (Agence nationale d’accréditation et d’évaluation de la qualité) ; pour promouvoir des normes professionnelles d’enseignement en Écosse (Royaume-Uni) et en Irlande (Conseil de l’enseignement) ; ou encore pour concevoir la politique de l’enseignement tertiaire en Israël et en Lituanie (Conseil de l’enseignement supérieur) (voir le tableau D6.5 en ligne).
Divers acteurs donnent des conseils ou formulent des recommandations à propos du contenu de la formation initiale d’enseignant. C’est le cas d’organisations professionnelles d’enseignants ou de syndicats d’enseignants dans la moitié environ des pays et autres entités. Ces instances sont consultées dans de nombreux pays, même si la loi ne l’impose pas (par exemple en Irlande, en Nouvelle-Zélande, en Pologne, en République tchèque et en Suède). Les services d’inspection donnent des conseils et formulent des recommandations à propos du contenu de la formation initiale d’enseignant dans cinq pays au plus (voir le tableau D6.5 en ligne).
Entrée en fonction des diplômés en fin de formation initiale d’enseignant
Les conditions à réunir pour commencer à enseigner ne varient guère dans l’ensemble selon le niveau d’enseignement ou la matière (générale ou professionnelle). Les diplômés peuvent obtenir le statut d’enseignant pleinement qualifié et commencer à enseigner dès la fin de la formation initiale d’enseignant dans l’enseignement primaire ou le premier ou le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans la moitié environ des 36 pays et autres entités dont les données sont disponibles. Ils doivent réunir des conditions supplémentaires pour obtenir le statut d’enseignant pleinement qualifié ou pouvoir commencer à enseigner dans les autres pays et entités. Ils doivent notamment obtenir le titre requis pour enseigner (en plus de la qualification académique nécessaire), passer des examens ou réussir une période d’essai ou d’initiation (voir le Graphique D6.1).
Dans un tiers environ des pays et autres entités, les diplômés ne peuvent commencer à enseigner avant d’avoir réuni certaines conditions. Ceux d’entre eux qui veulent enseigner des matières générales dans le premier cycle de l’enseignement secondaire doivent par exemple passer des concours dans neuf pays, obtenir les titres requis dans cinq pays ou atteindre la note minimale requise à une épreuve normalisée dans quatre pays. Ils doivent remplir une seule condition supplémentaire pour enseigner des matières générales dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans la plupart de ces pays lorsqu'il existe des critères supplémentaires, mais en réunir plusieurs en Australie, au Costa Rica, en Grèce, en Italie, au Japon et en République de Türkiye (voir le tableau D6.6 en ligne).
Dans près de la moitié des pays et autres entités, les diplômés doivent réunir des conditions supplémentaires pour obtenir le titre d’enseignant pleinement qualifié, même s’ils peuvent commencer à enseigner. Pour enseigner des matières générales dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, ils doivent par exemple obtenir les titres requis en Angleterre (Royaume-Uni), au Costa Rica, en Nouvelle-Zélande, en Slovénie et en Suède ; réussir un examen en Corée, au Costa Rica, en Hongrie et en Türkiye ; ou être sélectionné à l’issue d’un concours ouvert en Colombie. Dans un tiers des 36 pays et autres entités, les candidats doivent réussir une période d’essai avant d’être pleinement qualifiés pour enseigner des matières générales dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. La période d’essai est d’une durée variable, comprise entre 3 mois au Costa Rica et 24 mois en Grèce, en Hongrie, au Luxembourg et en Nouvelle-Zélande. La période d’essai des enseignants débutants chevauche totalement la période d’initiation obligatoire en Angleterre (Royaume-Uni), en Espagne, en France, en Grèce, en Hongrie, au Luxembourg et en Türkiye (voir le tableau D6.6 en ligne).
Initiation formelle des enseignants débutants
L’initiation formelle aide les enseignants débutants à prendre un bon départ dans l’enseignement. Les programmes d’initiation sont obligatoires (pour tous les enseignants ou à l’appréciation de chaque établissement) à au moins un niveau d’enseignement sauf au Costa Rica, en Lettonie et en Suisse. Ils durent 12 mois maximum dans 20 pays et autres entités, mais 24 mois ou plus en Hongrie, au Luxembourg, au Mexique (dans l’enseignement préprimaire et primaire et en filière générale dans le premier cycle de l’enseignement secondaire), en Nouvelle-Zélande et aux Pays-Bas. Dans six pays et autres entités, leur durée n’est soit pas déterminée du tout, auquel cas chaque établissement est libre d’organiser le programme d’initiation de son choix (en Australie, en Communautés flamande et française de Belgique, au Danemark et en République tchèque), soit pas déterminée à l’échelle nationale (en Colombie) (voir le tableau D6.6 en ligne).
L’initiation formelle impose souvent une certaine forme de collaboration. Les programmes sont organisés en collaboration avec l’établissement où les enseignants sont affectés et l’établissement de formation initiale d’enseignant ou le ministère dans près de la moitié des pays et autres entités où l’initiation formelle est obligatoire (que ce soit pour tous les enseignants ou à l’appréciation de chaque établissement). Plus d’une personne ou plus d’une entité est responsable de l’encadrement des enseignants en période d’initiation dans tous les pays où l’initiation existe, sauf en Colombie, où les enseignants débutants sont uniquement encadrés par des enseignants tuteurs, et en Corée, où ils le sont uniquement par les autorités locales (voir le tableau D6.6 en ligne).
Dans près de quatre pays et autres entités sur dix où un programme d’initiation formelle est obligatoire, les personnes chargées de l’encadrement des enseignants débutants doivent suivre une formation formelle. Dans la plupart des pays, des enseignants peuvent assumer la responsabilité d’encadrer des débutants de leur propre initiative ou à la demande de leur établissement, et cette responsabilité supplémentaire leur vaut souvent une réduction de leur charge d’enseignement ou une compensation financière (voir les indicateurs D3 et D4) (voir le tableau D6.6 en ligne).
Statut le plus courant des enseignants débutants pleinement qualifiés
Dans une grande majorité de pays, les enseignants débutants en poste dans un établissement public sont soit fonctionnaires, soit salariés du secteur public (voir la section « Définitions ») dès qu’ils sont pleinement qualifiés. La plupart des enseignants chargés de matières générales dans le premier cycle de l’enseignement secondaire sont par exemple soit salariés du secteur public (dans 18 des 36 pays et autres entités à l’étude), soit fonctionnaires (dans 12 d’entre eux). Au Brésil, les données sur le statut des enseignants débutants ne sont pas disponibles, mais 70 % des enseignants en exercice relèvent de la fonction publique. Au Luxembourg, la plupart des enseignants sont des fonctionnaires, mais certains ont le statut d'employés du secteur public. Les enseignants débutants en poste dans un établissement public ne sont soumis au droit du travail au même titre que les autres travailleurs qu’en Estonie, en Lettonie, aux Pays-Bas et en République slovaque (voir le Tableau D6.1).
Dans la quasi-totalité des pays, les enseignants débutants pleinement qualifiés ont le même statut, quel que soit le niveau d’enseignement où ils exercent. En Allemagne, en Autriche et en Nouvelle-Zélande toutefois, ils sont des salariés comme les autres dans l’enseignement préprimaire, mais des salariés du secteur public ou des fonctionnaires dans l’enseignement primaire. Ces différences subtiles pourraient s’expliquer par les spécificités institutionnelles de chaque niveau d’enseignement (en Nouvelle-Zélande par exemple, l’enseignement préprimaire est du ressort de centres spécialisés dans la petite enfance, tandis que l’enseignement primaire et secondaire relève du système scolaire) ou par des différences dans le niveau de la qualification sanctionnant la formation initiale d’enseignant (voir le Tableau D6.1).
Les enseignants débutants sont employés sous le même statut qu’ils enseignent des matières générales ou professionnelles dans tous les pays et autres entités dont les données sont disponibles. En Angleterre (Royaume-Uni), tous les enseignants chargés de matières professionnelles sont en poste dans des établissements privés subventionnés par l’État et ne sont pas des salariés du secteur public, contrairement à leurs homologues chargés de matières générales dans des établissements publics (voir le Tableau D6.1).
Parcours alternatifs menant à la profession d’enseignant
Pour les personnes qui ont de l’expérience en dehors de l’enseignement, mais n’ont pas de qualifications pédagogiques, il existe dans de nombreux pays d’autres voies pour accéder à la profession d’enseignant. Ces parcours alternatifs diversifient le corps enseignant et pourraient contribuer à pallier les pénuries d’enseignants dans l’immédiat. Les personnes qui ont suivi ce type de parcours peuvent commencer à enseigner sans avoir à réunir d’autres conditions ou peuvent être tenus de suivre une formation d’enseignant sous l’une ou l’autre forme (dans un établissement ad hoc ou en milieu scolaire) avant de commencer à enseigner ou une fois qu’ils ont commencé à enseigner.
Dans de nombreux pays et autres entités, l’existence de parcours alternatifs et la nature de ceux-ci varient entre les niveaux d’enseignement, probablement du fait de la gravité variable de la pénurie d’enseignants selon les niveaux. Au Luxembourg par exemple, les seuls parcours alternatifs qui existent sont spécifiques à l’enseignement primaire, ce qui s’explique par la pénurie d’enseignants qui a marqué ce niveau d’enseignement lors de l’année scolaire 2020/21. Les parcours alternatifs sont légèrement plus courants si les matières enseignées sont professionnelles plutôt que générales : dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les parcours menant à la profession d’enseignant sont plus diversifiés en matières professionnelles qu’en matières générales dans cinq pays et autres entités (voir le tableau D6.7 en ligne).
Il existe des parcours alternatifs à suivre pour enseigner des matières générales dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans plus de la moitié des pays et autres entités dont les données sont disponibles (dans 20 d’entre eux sur 36). Il n’y a dans l’ensemble qu’un ou deux parcours différents menant à la profession d’enseignant par pays, sauf aux Pays-Bas et en République slovaque, où il existe au moins quatre parcours (voir le tableau D6.7 en ligne).
Les personnes qui ont opté pour l’un de ces parcours peuvent commencer à enseigner en filière générale du premier cycle de l’enseignement secondaire sans être tenues de terminer une formation dans 8 des 20 pays et autres entités où ces parcours existent. Ces parcours sont toutefois réservés à des candidats qui réunissent certaines conditions, par exemple qui s’engagent à obtenir une qualification d’enseignant dans l’année (comme en Pologne), ou à des situations exceptionnelles, notamment une pénurie d’enseignants dans certains domaines ou matières (comme en Autriche ou en Communauté française de Belgique) (voir le tableau D6.7 en ligne).
Suivre des cours dans un établissement de formation initiale d’enseignant en filière générale du premier cycle de l’enseignement secondaire est l’obligation de formation la plus courante dans ces parcours alternatifs (c’est le cas dans environ quatre des cinq pays). D’autres types de formation existent dans environ un tiers des pays, par exemple en milieu scolaire, dans des établissements autres que ceux de formation initiale d’enseignant (par exemple le programme de promotion de la profession d’enseignant en Lituanie) ou encore à distance (voir le tableau D6.7 en ligne).
Ces formes alternatives de formation autorisent une certaine souplesse, puisqu’elles peuvent être suivies à temps plein ou partiel et avant d’enseigner ou après avoir commencé à enseigner. Des formations à temps plein existent dans trois cinquièmes des pays et des formations à temps partiel existent dans un nombre équivalent de pays également. Elles durent entre 12 et 60 mois en équivalents temps plein (dans les pays où leur durée peut être estimée). Dans la quasi-totalité des pays où des données sont disponibles au sujet des exigences de formation, les personnes qui entrent dans l’enseignement en filière générale du premier cycle de l’enseignement secondaire par des chemins détournés peuvent choisir de suivre leur formation soit avant d’enseigner, soit après avoir commencé à enseigner. Elles ne sont dans l’obligation de suivre leur formation avant de commencer à enseigner qu’en Allemagne et en Nouvelle-Zélande (en cas de formation à temps plein). Elles sont pleinement qualifiées au terme de leur formation, sauf en Nouvelle-Zélande, où elles doivent aussi réussir leur initiation pour l’être, au même titre que les enseignants débutants qui ont suivi une formation initiale d’enseignant classique (voir le tableau D6.7 en ligne).
Les personnes qui entrent dans l’enseignement en filière générale du premier cycle de l’enseignement secondaire par un parcours alternatif sont rémunérées selon le même barème que les autres enseignants, sauf en Autriche et en Communauté française de Belgique, où celles d’entre elles qui ont commencé à enseigner sans avoir suivi de formation sont rémunérées selon un autre barème. Elles amènent une certaine diversité dans le corps enseignant, mais leur expérience professionnelle antérieure n’est généralement pas prise en compte dans leur rémunération : leur ancienneté dans d’autres fonctions n’intervient pas dans le calcul de leur salaire de départ dans six pays ou intervient au gré de leur établissement ou des autorités de l’éducation dans six autres pays et autres entités. L’expérience professionnelle antérieure influe quelque peu sur le salaire de départ en Autriche, où jusqu’à dix ans d’expérience sont pris en considération ; en Communauté française de Belgique, où l’ancienneté dans le secteur public est prise en considération ; et en République slovaque, où l’expérience dans la matière enseignée est prise en considération (voir le tableau D6.7 en ligne).
Parcours menant au poste de chef d’établissement
Exigences d’admissibilité au poste de chef d’établissement
Le poste de chef d’établissement peut être un choix de carrière pour les enseignants désireux de prendre des responsabilités de direction, d’autant qu’il est mieux rémunéré (voir l’indicateur D3). Sur les 36 pays et autres entités qui ont fourni des données au sujet des parcours menant à la profession d’enseignant, la plupart ont en fait autant au sujet des parcours menant au poste de chef d’établissement. C’est le Brésil qui fait exception faute de données nationales, car la réglementation en la matière est définie par des réseaux d’éducation infranationaux.
Dans plus de quatre cinquièmes des pays et autres entités dont les données sont disponibles, les enseignants doivent impérativement être pleinement qualifiés pour briguer un poste de chef d’établissement dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en filière générale. Parmi les autres pays et entités, les candidats ne doivent pas nécessairement être des enseignants pleinement qualifiés en Lituanie et en Norvège et les conditions d’admissibilité ne limitent pas strictement les fonctions de chef d’établissement aux enseignants au Danemark, en Estonie, aux Pays-Bas et en Suède (voir le Tableau D6.4).
Dans quatre cinquièmes des pays et autres entités à l’étude pourvus de données, les enseignants doivent satisfaire à un critère au moins pour postuler un poste de chef d’établissement dans seul le premier cycle de l’enseignement secondaire en filière générale. L’ancienneté d’enseignant est le critère le plus courant, puisqu’il s’applique dans trois quarts des pays et autres entités dotés d’au moins un critère de sélection (voir l’Encadré D6.3 pour plus de détails). D’autres critères sont retenus dans trois à dix pays et autres entités : le développement professionnel non attesté, l’admissibilité basée sur les résultats de concours, des entretiens, l’obtention d’un score minimum à une épreuve normalisée, les attestations de développement professionnel, l’expérience académique supplémentaire et un à deux ans d’expérience à un poste de direction. Seuls les enseignants relevant de catégories supérieures peuvent postuler en Pologne, en République slovaque et en Slovénie (voir le Tableau D6.4).
Les chefs d’établissement exercent des fonctions de gestion et de direction, mais peuvent également avoir à s’acquitter de missions en rapport avec l’apprentissage des élèves (voir l’indicateur D4). Il est important aussi qu’ils comprennent le travail des enseignants pour bien gérer leur établissement et son personnel. Avoir enseigné est donc un atout pour les candidats au poste de chef d’établissement.
Sur les 21 pays et autres entités où il faut avoir enseigné pendant un certain nombre d’années pour briguer le poste de chef d’établissement dans seul le premier cycle de l’enseignement secondaire en filière générale, l’ancienneté d’enseignant requise va de deux ans au Mexique et en Türkiye à huit ans en Grèce selon les chiffres de 2021 (voir le Tableau D6.4). Dans les faits, les chefs d’établissement en poste dans le premier cycle de l’enseignement secondaire ont enseigné nettement plus longtemps, 20 ans en moyenne dans les 30 pays de l’OCDE et autres entités, selon les chiffres de 2018 (OCDE, 2019[7]). Ils peuvent toutefois avoir acquis cette ancienneté d’enseignant alors qu’ils exerçaient déjà les fonctions de chef d’établissement, car certains, voire tous les chefs d’établissement ont une charge d’enseignement obligatoire, dans moins d’un tiers des pays de l’OCDE et autres entités (voir l’indicateur D4). Parmi les pays où les chefs d’établissement peuvent enseigner sans en avoir l’obligation, leur ancienneté moyenne d’enseignant varie entre 13 ans en Suède et 29 ans au Japon et en Lettonie (OCDE, 2019[7]).
La différence entre l’ancienneté d’enseignant minimale requise pour briguer un poste de chef d’établissement et l’ancienneté d’enseignant moyenne varie entre 10 ans en Colombie (où il faut avoir enseigné 6 ans minimum) et 29 ans en Lettonie (où avoir enseigné n’est pas obligatoire). Il s’ensuit que même si les candidats au poste de chef d’établissement ne doivent pas avoir enseigné ou si peu, ils ont généralement enseigné dix ans avant d’accéder aux fonctions de chef d’établissement (voir le Tableau D6.4). Cela pourrait expliquer pourquoi l’âge moyen est plus élevé chez les chefs d’établissement (52 ans) que chez les enseignants (44 ans) (OCDE, 2019[7]).
Le poste de chef d’établissement peut séduire des personnes autres que les enseignants qui ont des ambitions de dirigeant ou des prétentions salariales plus élevées, sachant que les chefs d’établissement sont mieux rémunérés que ne le sont dans l’ensemble les diplômés de l’enseignement tertiaire (voir l’indicateur D3). Toutefois, les chefs d’établissement peuvent être recrutés en dehors du corps enseignant dans environ un tiers des pays et autres entités dont les données sont disponibles. Même dans les pays où cette possibilité existe, ce n’est généralement pas le cas de la majorité du corps de chefs d’établissement en poste (voir l’annexe 3 pour de plus amples informations). Les candidats au poste de chef d’établissement qui ne sont pas enseignants doivent entre autres être plus diplômés que les enseignants pleinement qualifiés (en Communauté française de Belgique et en Lituanie, par exemple), avoir une certaine expérience en matière de direction (en Estonie, en Lituanie, en Pologne et en Suisse, par exemple), avoir réussi à un concours (en France, par exemple) ou avoir un minimum d’expérience dans l’enseignement ou le secteur de l’éducation (en Corée et en Suède, par exemple). Il n'y a pas de conditions d'éligibilité spécifiques ou supplémentaires au poste de chef d’établissement pour les non-enseignants en Angleterre (Royaume-Uni), au Danemark (dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire en filière générale) et au Mexique (en filière professionnelle). Au Danemark, le poste de chef d’établissement dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire en filière générale est légalement ouvert à tous et n’est pas assorti de critères minimums d’admissibilité, mais dans les faits, ce sont des enseignants qualifiés qui le briguent (voir le Tableau D6.4).
Comme dans le cas des enseignants qui ont emprunté des parcours alternatifs pour entrer dans l’enseignement, l’ancienneté des chefs d’établissement en dehors de l’éducation n’est pas prise en compte dans leur salaire de départ. Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en filière générale, l’ancienneté des chefs d’établissement dans un secteur autre que l’éducation n’intervient pas dans leur salaire de départ dans quatre pays, mais peut intervenir au gré de l’établissement ou des autorités de l’éducation dans trois pays et autres entités. L’ancienneté ailleurs que dans l’éducation n’entre en ligne de compte qu’en Corée et en France (où toutes les années d’expérience dans un secteur autre que l’éducation sont prises en considération) et en Communauté française de Belgique (où seule l’ancienneté dans le secteur public est prise en considération) (voir le Tableau D6.4).
Sélection des candidats admissibles
Les candidats admissibles au poste de chef d’établissement sont soumis à un processus de sélection dans tous les pays et autres entités dont les données sont disponibles, sauf au Danemark (dans l’enseignement préprimaire), en Angleterre (Royaume-Uni) (en filière professionnelle), en Italie et au Luxembourg. En Italie, tous les candidats admissibles qui réussissent un concours sont enregistrés dans une réserve de recrutement, puis affectés aux postes vacants (voir le tableau D6.8 en ligne).
Dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (en filière générale uniquement), les chefs d’établissement sont désignés à l’issue d’un processus de sélection dans 30 pays et autres entités. Dans près des deux tiers, les autorités nationales (ou centrales) de l’éducation dressent une liste spécifique de critères applicables à un processus de sélection normalisé ou basé sur un cadre avec mise en concurrence des candidats. Le processus de sélection est laissé à l’appréciation des autorités locales de l’éducation dans 13 pays et autres entités et implique un vote de membres de la communauté scolaire dans 8 pays et autres entités (voir le tableau D6.8 en ligne).
À ce niveau d’enseignement, la quasi-totalité des 19 pays où les autorités nationales ou centrales de l’éducation qui donnent certaines lignes directrices au sujet du processus de sélection des chefs d’établissement (que ce processus soit normalisé ou basé sur un cadre) évaluent plus d’un élément lors de ce processus. Les éléments évalués dans deux tiers au moins de ces pays sont : les connaissances pédagogiques et les qualifications académiques ; l’ancienneté d’enseignant ; les formations professionnelles suivies en pédagogie ; et la présentation d’un plan de développement scolaire, l’expérience en matière de gestion et de direction, les qualités de dirigeant et les formations professionnelles suivies en matière de gestion et de direction (voir le tableau D6.8 en ligne).
Dans plus de trois cinquièmes des pays où il existe un processus de sélection normalisé et/ou basé sur un cadre, ce processus implique un éventail d’autorités et de groupes. Les parties les plus souvent impliquées sont les autorités locales de l’éducation (dans 15 pays), puis les parents, ou tuteurs, des élèves inscrits dans l’établissement, les enseignants de l’établissement, les réseaux locaux de chefs d’établissement et les autorités centrales ou nationales de l’éducation. Dans quelques cas, le processus de sélection peut impliquer les élèves de l’établissement (en Autriche, en Espagne et en Lituanie), le personnel non enseignant (en Espagne, en France et en République slovaque) et les organisations d’enseignants (en Israël et en Pologne) (voir le tableau D6.8 en ligne).
Le processus de sélection des chefs d’établissement appliqué dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en filière générale s’assimile à celui utilisé dans les autres niveaux d’enseignement ou dans la filière professionnelle. Des différences s’observent néanmoins en Angleterre (Royaume-Uni) (en filière professionnelle), en Hongrie (en filière professionnelle), en Israël (dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire), en République slovaque (dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire) et en Slovénie (dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire) (voir le tableau D6.8 en ligne).
Par parcours alternatifs, on entend les mécanismes qui permettent à des personnes qui ont acquis de l’expérience professionnelle en dehors de l’éducation et qui ne sont pas pleinement qualifiées pour enseigner de devenir enseignant. Ces personnes entrent dans l’enseignement sans avoir emprunté la voie classique.
Par concours, on entend une épreuve organisée par les autorités locales, régionales ou nationales à l’issue duquel les étudiants les mieux classés sont admis en formation initiale d’enseignants ou les enseignants les mieux classés sont affectés à un établissement dans le système public d’éducation.
Par modèle simultané, on entend le fait que les volets pédagogique et pratique sont programmés en même temps que les cours dans les matières académiques en formation initiale d’enseignant.
Par modèle consécutif, on entend le fait que les volets pédagogique et pratique sont programmés après les cours dans les matières académiques en formation initiale d’enseignant. Dans ce modèle, les étudiants commencent par obtenir un diplôme ou une qualification dans une ou plusieurs matières, puis suivent une formation théorique et pratique d’enseignant qui leur vaut un diplôme ou une qualification supplémentaire.
Par licence d’enseignement ou titre requis pour enseigner, on entend un certificat ou autre document délivré par une agence ou institution publique qui atteste que les enseignants sont qualifiés et respectent les normes relatives à l’enseignement dans le système public d’éducation. Les exigences auxquelles il faut satisfaire pour se voir délivrer ce document sont supérieures à celles qui sont spécifiques aux diplômes pédagogiques.
Par initiation formelle, on entend l’ensemble d’activités structurées et récurrentes organisées pour favoriser l’entrée en fonction des enseignants débutants. Il s’agit notamment de l’encadrement par des enseignants aguerris, du travail en collaboration avec d’autres enseignants débutants, etc. L’initiation est à distinguer du stage pratique, qui relève de la formation initiale d’enseignant.
Par formation initiale d’enseignant, on entend la formation théorique et pratique que les étudiants doivent suivre pour obtenir le diplôme requis pour enseigner dans le secteur public (abstraction faite des parcours alternatifs). Cette formation comprend à la fois les cours dans la ou les matières qui seront enseignées et les volets pédagogique et pratique, qu’ils soient concomitants ou consécutifs.
Le statut légal des enseignants est fonctionnaire, salarié du secteur public (soumis à la législation spécifique au secteur public sans avoir le statut de fonctionnaire) ou salarié (soumis à la législation applicable aux travailleurs du secteur privé).
Par numerus clausus, on entend les politiques qui limitent l’effectif d’inscrits en formation initiale d’enseignant ou le passage au stade suivant de la formation dans les cursus organisés selon le modèle consécutif.
Par épreuve normalisée, on entend une épreuve organisée par des autorités locales, régionales ou nationales en vue de sélectionner les candidats qui satisfont aux exigences minimales requises pour être admis en formation d'enseignant ou enseigner dans le système d'éducation public.
Par période d’essai, on entend la période à l’issue de laquelle les enseignants débutants sont engagés s’ils ont donné satisfaction. Cette période d’essai est obligatoire pour obtenir une licence d’enseignement dans certains pays.
Par stage pratique, on entend les cours dispensés par les étudiants en formation initiale d’enseignant sous la supervision et la direction d’enseignants aguerris, qui leur apportent leur expérience.
Trente-six pays membres et partenaires de l’OCDE et autres entités ont participé à l’enquête de 2021 de l’OCDE-INES-NESLI sur les parcours menant à la profession d’enseignant et au poste de chef d’établissement sur laquelle cet indicateur se base, à savoir l’Allemagne, l’Angleterre (Royaume-Uni), l’Australie, l’Autriche, le Brésil, la Colombie, les Communautés flamande et française de Belgique, la Corée, le Costa Rica, le Danemark, l’Écosse (Royaume-Uni), l’Espagne, l’Estonie, la Finlande, la France, la Grèce, la Hongrie, l’Irlande, Israël, l’Italie, le Japon, la Lettonie, la Lituanie, le Luxembourg, le Mexique, la Norvège, la Nouvelle-Zélande, les Pays-Bas, la Pologne, la République slovaque, la République tchèque, la Slovénie, la Suède, la Suisse et la Türkiye.
Voir les notes spécifiques aux pays à l’annexe 3 (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2022_X3-D.pdf).
Les données se rapportent à l’année scolaire 2020/21 et proviennent de l’enquête de 2021 de l’OCDE-INES-NESLI sur les parcours menant à la profession d’enseignant et au poste de chef d’établissement.
Références
[5] Esa, N. (2010), « Environmental knowledge, attitude and practices of student teachers », International Research in Geographical and Environmental Education, vol. 19/1, pp. 39-50, https://doi.org/10.1080/10382040903545534.
[6] ISU (2022), Metadata and Methodological Documents (SDG 4.7.1), Institut de statistique de l’UNESCO, https://tcg.uis.unesco.org/wp-content/uploads/sites/4/2021/09/Metadata-4.7.1.pdf (consulté le 30 mai 2022).
[3] Musset, P. (2010), « Initial Teacher Education and Continuing Training Policies in a Comparative Perspective: Current Practices in OECD Countries and a Literature Review on Potential Effects », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 48, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/5kmbphh7s47h-en.
[2] OCDE (2021), Regards sur l’éducation 2021 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/5077a968-fr.
[7] OCDE (2019), Résultats de TALIS 2018 (Volume I) : Des enseignants et chefs d’établissement en formation à vie, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/5bb21b3a-fr.
[1] Schleicher, A. (dir. pub.) (2012), Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century: Lessons from around the World, International Summit on the Teaching Profession, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264174559-en.
[4] UNESCO (1975), « Recommandation sur l’éducation pour la compréhension, la coopération et la paix internationales et l’éducation relative aux droits de l’homme et aux libertés fondamentales », dans Actes de la Conférence générale, 18e session, Paris, 17 octobre-23 novembre 1974, v. 1 : Résolutions, UNESCO, France.
Date butoir pour les données : 17 juin 2022. Les mises à jour peuvent être consultées en ligne (https://doi.org/10.1787/eag-data-en).
Tableau D6.1. Parcours menant à la profession d’enseignant (2021) |
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Enseignants en filière générale du premier cycle du secondaire ; dans les établissements publics |
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Remarque : les critères sélectifs (colonnes 7 et 8) sont décrits de manière détaillée dans le tableau D6.2. Les données sur les enseignants en poste dans l’enseignement préprimaire et primaire et le premier cycle (matières professionnelles) et le deuxième cycle (matières générales ou professionnelles) de l’enseignement secondaire et le pourcentage de titulaires de la qualification visée (colonne 4) dans l’effectif d’enseignants débutants (colonne 5) et l'ensemble du corps enseignant (colonne 6) peuvent être consultés en ligne (voir le lien StatLink ci-dessous). Voir la définition des modèles simultané et consécutif (colonne 3) et les types de statut (colonne 12) dans les sections « Définitions » et « Méthodologie ». |
1. Pour pallier la pénurie d’enseignants, la formation initiale d’enseignant a été réduite temporairement à un master simultané de deux ans conformément au cadre de formation des enseignants. |
2. Les critères applicables aux deux premières années du premier cycle du secondaire (filière générale) sont ceux de l’enseignement primaire et ceux applicables aux deux dernières années du premier cycle du secondaire (filière générale) sont ceux du deuxième cycle du secondaire (filière générale). |
Source : OCDE (2022). Voir la section « Source » pour tout complément d’information et les notes à l’annexe 3 (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2022_X3-D.pdf). Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur. |
Tableau D6.2. Exigences d’accès et de progression relatives à la formation initiale d’enseignant (2021) |
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Enseignants en filière générale du premier cycle du secondaire, dans les établissements publics |
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Remarque : le terme « autonomie » indique que les critères spécifiques qui sont appliqués sont laissés à l’appréciation de chaque établissement de formation initiale d’enseignant. Les données sur les enseignants en poste dans l’enseignement préprimaire et primaire et le premier cycle (matières professionnelles) et le deuxième cycle (matières générales ou professionnelles) de l’enseignement secondaire et les détails sur les autres critères (colonnes 9 et 17) peuvent être consultés en ligne (voir le lien StatLink ci-dessous). Voir les sections « Définitions » et « Méthodologie » pour de plus amples informations. |
1. Les critères applicables aux deux premières années du premier cycle du secondaire (filière générale) sont ceux de l’enseignement primaire et ceux applicables aux deux dernières années du premier cycle du secondaire (filière générale) sont ceux du deuxième cycle du secondaire (filière générale). |
Source : OCDE (2022). Voir la section « Source » pour tout complément d’information et les notes à l’annexe 3 (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2022_X3-D.pdf). Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur. |
Tableau D6.3. Contenu de la formation initiale d’enseignant (2021) |
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Enseignants en filière générale du premier cycle du secondaire, dans les établissements publics |
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Légende sur les colonnes relatives au contenu de la formation initiale d’enseignant |
Selon l’établissement À suivre obligatoirement par les étudiants, à l’appréciation de chaque établissement |
Remarque : les données sur les enseignants en poste dans l’enseignement préprimaire et primaire et le premier cycle (matières professionnelles) et le deuxième cycle (matières générales et professionnelles) de l’enseignement secondaire ; et les données sur l’existence de cours dans les matières académiques spécifiques aux futurs enseignants et sur l’obligation faite aux étudiants de rédiger un mémoire sur la base de leurs propres recherches (colonnes 3 et 8) peuvent être consultées en ligne (voir le lien StatLink ci-dessous). Voir les sections « Définitions » et « Méthodologie » pour de plus amples informations. |
1. Durée totale minimale, et non typique, du stage pratique. |
2. Temps consacré aux cours pratiques de pédagogie et autres activités liées au stage pratique inclus dans la durée du stage. |
3. Les critères applicables aux deux premières années du premier cycle du secondaire (filière générale) sont ceux de l’enseignement primaire et ceux applicables aux deux dernières années du premier cycle du secondaire (filière générale) sont ceux du deuxième cycle du secondaire (filière générale). |
Source : OCDE (2022). Voir la section « Source » pour tout complément d’information et les notes à l’annexe 3 (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2022_X3-D.pdf). Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur. |
Tableau D6.4. Parcours menant au poste de chef d’établissement (2021) |
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Chefs d'établissement en filière générale du premier cycle du secondaire, dans les établissements publics |
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Remarque : les données sur les enseignants en poste dans l’enseignement préprimaire et primaire et le premier cycle (matières professionnelles) et le deuxième cycle (matières générales et professionnelles) et des données supplémentaires sur les parcours menant au poste de chef d’établissement qui ne sont pas spécifiques aux enseignants (colonnes 13 à 16) peuvent être consultées en ligne (voir le lien StatLink ci-dessous). Voir les sections « Définitions » et « Méthodologie » pour de plus amples informations. |
Source : OCDE (2022). Voir la section « Source » pour tout complément d’information et les notes à l’annexe 3 (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2022_X3-D.pdf). Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur. |