Qu’est-ce que l’Enquête TALIS ?
L’Enquête internationale de l’OCDE sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) est une enquête internationale à grande échelle qui porte sur les enseignants, les chefs d’établissement et l’environnement d’apprentissage dans les établissements d’enseignement. TALIS utilise des questionnaires administrés aux enseignants et à leurs chefs d’établissement pour collecter des données. Son objectif principal est de générer des informations comparables au niveau international permettant d’élaborer et d’appliquer des politiques axées sur les chefs d’établissement, les enseignants et l’enseignement, en mettant l’accent sur les aspects qui affectent l’apprentissage des élèves. Elle donne une voix aux enseignants et aux chefs d’établissement, leur permettant de contribuer à l’analyse et au développement des politiques en éducation dans des domaines clés. C’est aussi le fruit d’une collaboration entre les pays et économies participants, l’OCDE, un consortium de recherche international, les syndicats d’enseignants et la Commission européenne.
L’Enquête TALIS doit servir les objectifs de ses trois principaux bénéficiaires : les décideurs politiques, les praticiens de l’éducation et les chercheurs. Premièrement, elle doit aider les décideurs politiques à réviser et à élaborer des politiques en vue de promouvoir la profession d’enseignant et d’offrir les meilleures conditions pour un enseignement et un apprentissage efficaces. Deuxièmement, TALIS doit également aider les enseignants, les chefs d’établissement et les acteurs de l’éducation à réfléchir sur leurs pratiques, et à en discuter, et à trouver des moyens de les améliorer. Troisièmement, TALIS doit s’appuyer sur les recherches antérieures tout en étayant les travaux futurs des chercheurs.
Le premier cycle de TALIS a été mené en 2008 dans 24 pays. Le deuxième cycle, cinq ans plus tard – TALIS 2013 – comptait 34 participants. L’année suivante, en 2014, 4 pays et économies supplémentaires ont participé, portant le total des participants du deuxième cycle à 38. TALIS 2013 a élargi sa portée pour inclure les options permettant aux participants de mener également des enquêtes auprès des enseignants et des responsables des établissements primaires (niveau 1 de la CITE), des établissements du deuxième cycle du secondaire (niveau 3 de la CITE) et des établissements ayant participé au cycle 2012 du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), option appelée lien TALIS-PISA.
L’Enquête TALIS 2018 a été étendue à d’autres pays, ce qui porte à 48 le nombre total de participants1. Tout en maintenant l’accent sur le premier cycle de l’enseignement secondaire (niveau 2 de la CITE, selon la Classification internationale type de l’éducation [CITE 2011] (UNESCO-UIS, 2012[1]), qui identifie des niveaux d’éducation comparables dans tous les pays), TALIS 2018 offrait les trois mêmes options que TALIS 2013. En 2018, 15 pays et économies ont mené des enquêtes auprès des enseignants et des chefs d’établissement dans leurs établissements d’enseignement primaire (niveau 1 de la CITE), 11 l’ont fait dans leurs établissements du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (niveau 3 de la CITE) et 9 pays ont mené l’enquête dans les établissements ayant participé au Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) pour 2018 via l’option du lien TALIS-PISA.
L’Enquête principale (niveau 2 de la CITE) a été menée dans 31 pays et économies de l’OCDE – Alberta (Canada)2, Angleterre (Royaume-Uni)3, Australie4, Autriche, Belgique (la Communauté flamande de Belgique5 et la Communauté française de Belgique ont également participé en tant qu’entités sous-nationales de la Belgique), Chili, Colombie6, Corée7, Danemark8, 9, Espagne10, Estonie, États-Unis, Finlande, France11, Hongrie, Islande, Israël, Italie, Japon12, Lettonie, Lituanie, Mexique, Nouvelle-Zélande, Norvège, Pays-Bas13, Portugal14, République slovaque, République tchèque, Slovénie15, Suède16, 17, et Turquie18, 19 – ainsi que dans les pays tels que l’Afrique du Sud, l’Arabie saoudite, le Brésil20, la Bulgarie, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Argentine)21, la Croatie22, Chypre23, les Émirats arabes unis24, 25, la Fédération de Russie, la Géorgie, le Kazakhstan, Malte, la Roumanie, Shanghai (Chine), Singapour, le Taipei chinois26, 27, 28 et le Viet Nam29, 30.
Neuf thèmes principaux ont été retenus pour figurer dans l’Enquête TALIS : les pratiques pédagogiques des enseignants, le leadership scolaire, les pratiques professionnelles des enseignants, la formation initiale et continue des enseignants, les commentaires des enseignants et leur formation, le climat scolaire, la satisfaction professionnelle, les problèmes de ressources humaines et les relations entre parties prenantes, l’efficacité personnelle de l’enseignant. Deux thèmes transversaux ont été ajoutés à cette liste : l’innovation, l’équité et la diversité. Vous trouverez plus d’informations sur la conceptualisation des onze thèmes dans le Cadre conceptuel de l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) 2018 (Ainley and Carstens, 2019[2]).
Les principales caractéristiques conceptuelles de l’Enquête TALIS 2018 sont les suivantes :
Population internationale cible : enseignants et chefs d’établissement du premier cycle de l’enseignement secondaire des établissements classiques.
Taille de l’échantillon cible : 200 établissements par pays ; 20 enseignants et 1 chef d’établissement dans chaque établissement.
Taux de réponse cibles pour les enseignants : 75 % des établissements échantillonnés et 75 % de l’ensemble des enseignants échantillonnés dans le pays. Un établissement est réputé avoir répondu si 50 % des enseignants échantillonnés ont répondu.
Taux de réponse cibles pour les chefs d’établissement : 75 % des chefs d’établissement échantillonnés.
Questionnaires : questionnaires distincts pour les enseignants et les chefs d’établissement, nécessitant un temps de réponse de 45 à 60 minutes.
Modes de collecte des données : questionnaire rempli sur papier ou en ligne.
Périodes d’enquête : septembre à décembre 2017 pour les pays de l’hémisphère sud (s’étendant exceptionnellement jusqu’en janvier 2018 pour certains pays) et de mars à mai 2018 pour les pays de l’hémisphère nord (commençant plus tôt en janvier et février pour certains participants, et s’étendant jusqu’en juillet 2018 pour d’autres).
La taille de l’échantillon pour les options de niveaux 1 et 3 de la CITE est identique à la taille de l’échantillon pour le niveau 2 de la CITE : 200 établissements par pays ; 20 enseignants et 1 chef d’établissement par établissement. Pour le lien TALIS-PISA, l’enquête a été menée auprès de 150 établissements par pays. Les taux de réponse cibles pour toutes les options de l’Enquête TALIS étaient les mêmes que ceux de l’échantillon principal du niveau 2 de la CITE. Vous trouverez plus de détails sur l’échantillon de toutes les populations cibles à l’annexe A.
Les résultats de l’Enquête TALIS sont fondés exclusivement sur les déclarations des enseignants et des chefs d’établissement et, par conséquent, représentent leurs opinions, leurs perceptions, leurs convictions et leurs expériences. Aucune imputation de données à partir de données administratives ou d’autres études n’est effectuée. Donner la parole aux enseignants permet d’offrir un aperçu de la façon dont ils perçoivent les environnements d’apprentissage dans lesquels ils travaillent, et de la manière dont les politiques mises en place sont appliquées dans la pratique. Mais, comme pour toutes les données communiquées directement par les intéressés, ces informations sont subjectives et peuvent donc différer des données collectées par d’autres moyens (par exemple, des données administratives ou des observations vidéo). Il en va de même pour les déclarations des chefs d’établissement sur les caractéristiques et les pratiques de l’établissement, qui peuvent différer des descriptions fournies par les données administratives au niveau national ou local.
De plus, en tant qu’enquête transversale, l’Enquête TALIS ne peut mesurer le lien de causalité. Par exemple, en examinant la relation entre la participation des enseignants à la formation continue et l’efficacité personnelle dans l’enseignement, il est possible de déterminer le sens (positif, négatif) de l’association, sa force et sa signification statistique. En revanche, il n’est pas possible de déterminer si la participation à la formation continue dépend de l’efficacité personnelle ou si l’efficacité personnelle dépend de la participation à la formation continue.
Les analyses présentées dans ce rapport sont conduites en mettant l’accent sur les aspects suivants : 1) la communication des résultats concernant les enseignants et les chefs d’établissement tout au long du rapport ; 2) les comparaisons internationales significatives ; 3) les tendances ; 4) la contextualisation des résultats et 5) les analyses transversales.
Ce rapport vise à fournir des résultats à la fois sur les enseignants et sur les chefs d’établissement. Le rapport sur les Résultats de TALIS 2013 (OCDE, 2014[3]) était axé sur les résultats concernant les enseignants, mais comprenait également un chapitre et quelques sections présentant les résultats relatifs aux chefs d’établissement. Les principales conclusions soulignées dans le rapport de 2013 et dans le rapport sur la Direction des établissements (OCDE, 2016[4]) ont proposé d’inclure davantage de résultats sur les chefs d’établissement dans le rapport sur les Résultats de TALIS 2018. Dans la mesure où les thèmes sont abordés dans les questionnaires à l’intention des enseignants et des chefs d’établissement, les résultats concernant les chefs d’établissement et leurs établissements sont donc répartis dans l’ensemble du rapport.
Les analyses présentées dans ce rapport visent à établir des comparaisons internationales significatives aux fins d’étalonnage. Étant donné que le nombre de pays et d’économies participant à l’Enquête TALIS a augmenté depuis les deux premiers cycles, la moyenne estimée de tous les participants à TALIS 2018 ne fait pas référence aux mêmes populations d’enseignants et de chefs d’établissement dans le temps. Par conséquent, le présent rapport se concentre sur la moyenne des pays de l’OCDE et des économies participant à l’Enquête TALIS 2018, car ils appartiennent à une entité plus stable et plus cohérente.
Le rapport vise également à exploiter au mieux les données accumulées au cours des trois cycles depuis 2008. Pour la première fois en 2018, trois points de données (2018, 2013 et 2008) sont disponibles pour certains indicateurs dans de nombreux pays et économies, ce qui permet des analyses de tendance permettant de mieux éclairer le suivi de la profession d’enseignant dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Cependant, les évolutions dans le temps doivent être interprétées avec beaucoup de prudence (voir l’annexe B).
L’accent est également mis sur la contextualisation des pratiques et des attitudes des enseignants, des chefs d’établissement et des établissements en ventilant les résultats en fonction de variables contextuelles présélectionnées. Le rapport sur les Résultats de TALIS 2013 analysait la répartition des enseignants expérimentés et formés dans des établissements plus ou moins à problèmes (OCDE, 2014, pp. 40-46[3]). Le présent rapport élargit considérablement ce type d’analyses, en particulier pour décrire la manière dont les pratiques des enseignants, des chefs d’établissement et des établissements varient en fonction des caractéristiques des enseignants – notamment du sexe, de l’âge et de l’expérience des enseignants – et des caractéristiques des établissements – situation géographique, type et composition de l’établissement.
L’ambition de ce rapport est d’inclure des analyses transversales dans chaque chapitre. Chacun d’eux décrit de manière cohérente l’état d’un aspect donné du travail des enseignants et des chefs d’établissement et analyse le lien qui existe entre cet aspect et les résultats clés du professionnalisme des enseignants ou des chefs d’établissement (pour plus de détails, voir le chapitre 1).
Bien que le présent rapport se concentre principalement sur les enseignants et les chefs d’établissement du premier cycle de l’enseignement secondaire, les chapitres 2 à 5 présentent également des données et des analyses pour les indicateurs clés des enseignants du primaire et du deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans des encadrés. Dans le rapport, il existe deux autres types d’encadrés : des encadrés présentant des exemples de politiques ou de pratiques éducatives locales ou nationales et des encadrés méthodologiques.
Les objectifs de développement durable (ODD) ont été adoptés par les Nations Unies en septembre 2015 (Nations Unies, 2015[5]). L’objectif 4 des ODD vise à garantir « une éducation de qualité inclusive et équitable et à promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie pour tous ».
L’OCDE, par le biais de ses études internationales à grande échelle, s’est engagée à aider les pays à faire le suivi et à rendre compte de leurs travaux en vue de la réalisation et de la pérennisation des ODD (OCDE, 2016[4]). Les données de TALIS, en particulier, peuvent contribuer à fournir des informations à la cible 4.c de l’objectif 4 : « D’ici à 2030, accroître considérablement le nombre d’enseignants qualifiés, notamment au moyen de la coopération internationale pour la formation d’enseignants dans les pays en développement, surtout dans les pays les moins avancés et les petits États insulaires en développement » (Nations Unies, 2015, p. 19[5]). La cible 4.c comprend un indicateur global et six indicateurs thématiques1 :
Indicateur global 4.c.1 : Proportion d’enseignants de :
l’enseignement préprimaire
l’enseignement primaire
l’enseignement secondaire de premier cycle
l’enseignement secondaire de deuxième cycle
qui ont au moins reçu, avant ou en cours d’emploi, la formation organisée minimale pour les enseignants (formation pédagogique, par exemple) qui est requise pour enseigner au niveau approprié dans un pays donné, selon le sexe.
Indicateurs thématiques :
4.c.2 Ratio enseignant formé/élève, selon le niveau d’enseignement
4.c.3 Pourcentage d’enseignants qualifiés selon les normes nationales, par niveau d’enseignement et type d’établissement
4.c.4 Ratio enseignant qualifié/élève selon le niveau d’enseignement
4.c.5 Salaire moyen des enseignants par rapport aux autres professions exigeant un niveau de qualification comparable
4.c.6 Taux d’attrition des enseignants, selon le niveau d’enseignement
4.c.7 Pourcentage d’enseignants ayant reçu une formation continue au cours des 12 derniers mois, selon le type de formation
Les données de TALIS sur la formation continue correspondent parfaitement à l’indicateur 4.c.7 pour les enseignants du primaire, des premier et deuxième cycles de l’enseignement secondaire. Pour les autres indicateurs, certains des indicateurs TALIS actuels peuvent être considérés comme des « mesures indirectes » pour les ODD, en particulier lorsqu’aucun autre indicateur comparable sur le plan international n’est actuellement disponible. Par exemple, bien que TALIS ne dispose pas d’un indicateur qui soit parfaitement conforme au 4.c.1, les données relatives à la certification des enseignants et au niveau d’instruction atteint peuvent toujours servir d’indicateurs pour les enseignants qualifiés et ainsi fournir des informations sur la mesure dans laquelle les pays ont atteint l’objectif 4.
La contribution de TALIS aux objectifs de développement durable ne se limite pas aux indicateurs 4.c. D’autres cibles, moyens de mise en œuvre et indicateurs de l’objectif 4 traitent indirectement de la contribution des enseignants à un système d’éducation de qualité. Par exemple, l’objectif sous-jacent de l’indicateur 4.7.1 est de surveiller « la mesure dans laquelle (i) l’éducation à la citoyenneté mondiale et (ii) l’éducation au développement durable, y compris l’égalité des sexes et les droits de l’homme, sont intégrées à tous les niveaux : (a) les politiques nationales d’éducation, (b) les programmes scolaires, (c) la formation des enseignants et (d) l’évaluation des élèves » (UNESCO, 2016, p. 73[6]). L’Enquête TALIS 2018 recueille également des informations sur les politiques des établissements et les pratiques des enseignants en matière de diversité des élèves et de divers types de discrimination, qui contribuent en partie aux objectifs de l’indicateur 4.7.1.
D’autres données de l’OCDE, telles que celles dérivées du Programme de l’OCDE pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC) et du Programme international de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA), fournissent une base factuelle solide pour le suivi des systèmes éducatifs. Les analyses de l’OCDE encouragent l’apprentissage entre pairs, les pays pouvant comparer leurs expériences dans la mise en œuvre des politiques. Ensemble, les indicateurs, les statistiques et les analyses de l’OCDE peuvent être considérés comme un modèle de mesure et de communication des progrès accomplis dans la réalisation de l’objectif de développement durable des ODD.
← 1. Les « indicateurs mondiaux » sont obligatoires pour les États membres des Nations Unies. En tant que tel, chaque pays devrait s’engager à atteindre ces indicateurs d’ici 2030. Les « indicateurs thématiques » cherchent à fournir un large éventail d’indicateurs pouvant contribuer à l’achèvement de l’indicateur mondial. Ces indicateurs ne sont pas obligatoires pour chaque pays ou région. Sur les 43 indicateurs de l’objectif 4, 11 sont des indicateurs mondiaux et 32 des indicateurs thématiques.
Source : Nations Unies (2015[5]), Transformer notre monde : Le programme de développement durable à l’horizon 2030 ; UNESCO (2016[6]) Éducation 2030 : Déclaration d’Incheon et Cadre d’action pour la mise en œuvre de l’Objectif de développement durable 4.
Ce volume est le second des deux volumes du rapport sur les Résultats de TALIS 2018. Les chapitres de ce volume présentent les premiers résultats de l’Enquête TALIS 2018 et les recommandations stratégiques qui en découlent.
Le chapitre 1 donne aux lecteurs engagés dans l’enseignement et l’apprentissage un aperçu des principales conclusions et recommandations du présent volume ainsi que du volume précédent, Résultats de TALIS 2018 (Volume I) : Des enseignants et chefs d’établissement en formation à vie.
Le chapitre 2 analyse le prestige de la profession d’enseignant en examinant dans quelle mesure les enseignants et les chefs d’établissement estiment que leur profession est valorisée dans la société. Il compare également les niveaux de satisfaction professionnelle des enseignants et des chefs d’établissement à l’égard de leurs conditions de travail et de leur profession en général, et la mesure dans laquelle cette satisfaction a évolué au fil du temps. Il décrit le stress professionnel ressenti par les enseignants et analyse les facteurs qui y contribuent. Enfin, il analyse les liens entre la façon dont les enseignants perçoivent leurs conditions de travail et le risque d’attrition, c’est-à-dire leur possible départ de la profession.
Le chapitre 3 décrit les conditions de travail des enseignants et des chefs d’établissement et la satisfaction qu’elles leur procurent ainsi que les modalités d’évaluation des enseignants. Il commence par analyser la sécurité de l’emploi des enseignants ainsi que leur propension et celle des chefs d’établissement à travailler à temps partiel, et enfin la tendance des enseignants à travailler dans plusieurs établissements. Il passe ensuite en revue les procédures formelles d’évaluation des enseignants et indique par qui et comment les enseignants sont évalués, et à quelles conséquences ils s’exposent. Finalement, il analyse la satisfaction des enseignants et des chefs d’établissement concernant leur salaire et leurs conditions de travail.
Le chapitre 4 décrit les différentes façons dont les enseignants collaborent en classe, au sein des établissements d’enseignement et dans le contexte de la formation continue. Il étudie la fréquence à laquelle ils se livrent à différentes activités de collaboration et l’incidence de ce facteur sur certaines dimensions plus globales de la profession d’enseignant, telles que l’expertise et la satisfaction professionnelle. Il examine par ailleurs la collégialité des enseignants – c’est-à-dire la qualité des relations interpersonnelles entre collègues au sein des établissements – qui se trouve à la base d›un environnement de travail collaboratif. Enfin, il analyse les commentaires reçus par les enseignants – forme unique de collaboration –, et examine la façon dont certains types spécifiques de commentaires peuvent aider les enseignants à améliorer leurs pratiques.
Le chapitre 5 présente les niveaux d’autonomie et de leadership dans les établissements d’enseignement. Il commence par identifier les décisions pour lesquelles les établissements ont un pouvoir plus important que les autorités externes, avant de comparer les responsabilités des enseignants et des chefs d’établissement dans lesdites décisions. Il se conclut enfin par l’analyse de la prévalence de différentes formes de leadership parmi les enseignants et les chefs d’établissement.
L’annexe A contient des informations sur les populations cibles de TALIS, les échantillons de TALIS et un résumé des résultats de l’adjudication pour chaque échantillon, ainsi que des mises en garde concernant les interprétations des résultats, le cas échéant.
L’annexe B contient des informations sur les variables complexes dérivées des questionnaires à l’intention des enseignants et des chefs d’établissement analysés dans le volume, ainsi que des méthodes statistiques utilisées pour analyser les données de l’Enquête TALIS.
L’annexe C contient la liste complète des tableaux de résultats en ligne.
L’annexe D répertorie les membres du Comité directeur de TALIS, les gestionnaires des centres nationaux TALIS, les membres du secrétariat de l’OCDE, les membres du consortium TALIS et les membres des groupes d’experts TALIS ayant contribué au cycle de TALIS 2018.
Références
[2] Ainley, J. and R. Carstens (2019), “Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) : Cadre conceptuel”, Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, No. 187, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/85ec78d8-fr.
[5] Nations Unies (2015), Transformer notre monde : le Programme de développement durable à l’horizon 2030, https://undocs.org/fr/A/RES/70/1.
[4] OCDE (2016), School Leadership for Learning : Insights from TALIS 2013, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264258341-en.
[3] OCDE (2014), Résultats de TALIS 2013 : Une perspective internationale sur l’enseignement et l’apprentissage, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264214293-fr.
[6] UNESCO (2016), Éducation 2030 : Déclaration d’Incheon et Cadre d’action pour la mise en œuvre de l’objectif de développement durable 4, UNESCO, Paris, http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/education-2030-incheon-framework-for-action-implementation-of-sdg4-2016-fr.pdf.
[1] UNESCO-UIS (2012), Classification Internationale Type de l’Éducation, Institut de statistique de l’UNESCO, Montréal, http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/international-standard-classification-of-education-isced-2011-fr.pdf.
Notes
← 1. La Communauté flamande de Belgique et la Communauté française de Belgique ont également participé à TALIS 2018 en tant qu’entités sous-nationales de la Belgique.
← 2. Pays et économies ayant participé à l’option du niveau 3 de la CITE.
← 3. Pays et économies ayant participé à l’option du niveau 1 de la CITE.
← 4. Pays et économies ayant participé à l’option du niveau 1 de la CITE.
← 5. Pays et économies ayant participé à l’option du niveau 1 de la CITE.
← 6. Le 25 mai 2018, le Conseil de l’OCDE a invité la Colombie à devenir membre. Bien que la Colombie figure dans les moyennes de l’OCDE reportées dans cette publication, au moment de sa préparation, elle était sur le point d’achever ses procédures internes de ratification et le dépôt de son instrument d’adhésion à la Convention de l’OCDE était en suspens.
← 7. Pays et économies ayant participé à l’option du niveau 1 de la CITE.
← 8. Pays et économies ayant participé à l’option du niveau 3 de la CITE.
← 9. Pays et économies ayant participé à l’option du niveau 1 de la CITE.
← 10. Pays et économies ayant participé à l’option du niveau 1 de la CITE.
← 11. Pays et économies ayant participé à l’option du niveau 1 de la CITE.
← 12. Pays et économies ayant participé à l’option du niveau 1 de la CITE.
← 13. Pays et économies ayant participé à l’option du niveau 1 de la CITE.
← 14. Pays et économies ayant participé à l’option du niveau 3 de la CITE.
← 15. Pays et économies ayant participé à l’option du niveau 3 de la CITE.
← 16. Pays et économies ayant participé à l’option du niveau 3 de la CITE.
← 17. Pays et économies ayant participé à l’option du niveau 1 de la CITE.
← 18. Pays et économies ayant participé à l’option du niveau 3 de la CITE.
← 19. Pays et économies ayant participé à l’option du niveau 1 de la CITE.
← 20. Pays et économies ayant participé à l’option du niveau 3 de la CITE.
← 21. Pays et économies ayant participé à l’option du niveau 1 de la CITE.
← 22. Pays et économies ayant participé à l’option du niveau 3 de la CITE.
← 23. Le Taipei chinois et Chypre n’ont pas participé directement à l’Enquête TALIS 2018 : la collecte de leurs données et leur traitement ont été gérés par le consortium de recherche international. Ces données figurent dans les tableaux de résultats énumérés à l’annexe C.
← 24. Pays et économies ayant participé à l’option du niveau 3 de la CITE.
← 25. Pays et économies ayant participé à l’option du niveau 1 de la CITE.
← 26. Pays et économies ayant participé à l’option du niveau 3 de la CITE.
← 27. Pays et économies ayant participé à l’option du niveau 1 de la CITE.
← 28. Le Taipei chinois et Chypre n’ont pas participé directement à l’Enquête TALIS 2018 : la collecte de leurs données et leur traitement ont été gérés par le consortium de recherche international. Ces données figurent dans les tableaux de résultats énumérés à l’annexe C.
← 29. Pays et économies ayant participé à l’option du niveau 3 de la CITE.
← 30. Pays et économies ayant participé à l’option du niveau 1 de la CITE.