5. Les étudiants internationaux : une catégorie d’immigrés en pleine croissance dans les pays de l’OCDE
Le présent chapitre dresse un panorama des étudiants internationaux dans les pays de l’OCDE, de leurs pays d’origine et de destination, ainsi que des facteurs de la mobilité étudiante. Il examine les différences entre les étudiants internationaux et les étudiants nationaux au sein de la zone OCDE, et présente les dernières statistiques relatives aux inscriptions et aux permis de séjour délivrés, en partie impactées par la pandémie de COVID-19.
On comptait en 2020 4.4 millions d’étudiants internationaux inscrits dans la zone OCDE, soit 7 % de l’ensemble des étudiants de l’enseignement supérieur. Les principaux pays d’accueil sont les États-Unis (22 % de l’ensemble des étudiants internationaux), le Royaume-Uni (13 %) et l’Australie (10 %).
La part des étudiants internationaux est plus importante aux niveaux plus élevés de l’enseignement. Dans les pays de l’OCDE, les étudiants internationaux représentaient 5 % des étudiants inscrits en licence, 14 % des effectifs de master, et 24 % des doctorants au cours de l’année universitaire 2020.
Depuis 2010, le nombre d’étudiants internationaux a considérablement augmenté dans la quasi-totalité de la zone OCDE. C’est aux États-Unis, au Canada et en Australie que la hausse a été la plus importante en nombre absolu, suivis de l’Allemagne et de la République de Türkiye, tandis que des pays plus petits, comme les pays baltes et la Slovénie, ont enregistré la croissance relative la plus forte.
Bien que les pays de destination des étudiants internationaux se soient diversifiés au cours de la dernière décennie, les principaux pays d’origine sont restés les mêmes, la Chine et l’Inde représentant respectivement 22 et 10 % de l’ensemble des étudiants internationaux. Aux États-Unis, un étudiant international sur 12 est chinois.
Les étudiants internationaux restent généralement dans leur région d’origine. En 2020, 29 % des étudiants internationaux dans les pays de l’OCDE suivaient leurs études dans un pays situé dans la même grande région géographique que leur pays d’origine. C’était notamment le cas des trois-quarts des étudiants internationaux ou étrangers en Autriche, au Danemark, en République slovaque, en République tchèque et en Slovénie (Europe) ; au Chili, en Colombie et au Costa Rica (Amérique latine) ; et en Corée et au Japon (Asie).
Dans la plupart des pays de l’OCDE, les étudiants internationaux sont plus susceptibles d’étudier les matières STIM (sciences, technologies, ingénierie et mathématiques) que les étudiants nationaux, et plus particulièrement les sciences naturelles, les mathématiques et les statistiques, ainsi que les TIC. En revanche, les étudiants internationaux sont moins susceptibles de suivre des études dans les domaines de l’éducation, de la santé et de la protection sociale. Les données nationales montrent que les étudiants indiens ont une préférence pour l’ingénierie.
Malgré une forte hausse ces dernières années, les étudiants internationaux ne représentent qu’environ 3 % de l’ensemble des personnes nées à l’étranger dans les pays de l’OCDE. Dans certains pays de destination, toutefois, comme au Japon4, en Pologne et en Türkiye, cette part est deux fois plus importante, s’établissant à quelque 7 %.
Au cours de l’année universitaire 2020, 4.4 millions d’étudiants internationaux1 étaient établis dans un pays de l’OCDE, soit une hausse de 70 % en 10 ans. Ils constituent donc un groupe de personnes nées à l’étranger en rapide expansion.
Pour les personnes concernées, les études à l’étranger sont souvent l’occasion d’accéder à un enseignement de meilleure qualité et d’acquérir de nouvelles compétences. Cette expérience est également un bon moyen d’améliorer leur employabilité, non seulement dans les pays d’origine et d’accueil, mais aussi dans d’autres pays de destination. Elle permet également aux étudiants internationaux de se familiariser avec le mode de vie d’autres pays et d’améliorer leurs compétences linguistiques, notamment en anglais.
Du point de vue des politiques migratoires, les étudiants internationaux constituent un groupe unique de personnes issues de l’immigration. En effet, ils sont souvent considérés comme des immigrés « pré-intégrés », titulaires de diplômes nationaux facilement reconnaissables par les employeurs, et possédant au moins une certaine expérience et connaissance du pays d’accueil, y compris de sa langue.
Dans ce contexte, le présent chapitre dresse un panorama de la mobilité internationale des étudiants à destination des pays de l’OCDE2. Il commence par une présentation des effectifs d’étudiants internationaux dans les pays de l’OCDE, de leurs domaines d’études, de leurs pays de destination et d’origine, et examine l’évolution de ces caractéristiques au fil du temps. Il présente les données les plus récentes, notamment celles relatives aux inscriptions et aux permis de séjour délivrés, et examine les répercussions de la pandémie de COVID-19. Le chapitre 6 de la présente publication examine les politiques spécifiques visant à attirer et à retenir les étudiants internationaux, et le chapitre 7 porte sur la rétention des étudiants internationaux et leur impact économique.
Qui sont les étudiants internationaux ?
Dans ce chapitre, les étudiants internationaux désignent les personnes qui ont quitté leur pays d’origine pour s’installer dans un autre pays et y suivre des études (Tableau d’annexe 5.A.1). Ce chapitre adopte donc une définition assez large des étudiants internationaux, plus générale que celle utilisée dans les statistiques internationales sur l’éducation (voir Encadré 5.1). En effet, du point de vue de la gestion des migrations, tout type d’études à l’étranger qui est susceptible d’avoir une incidence sur les voies d’accès à l’immigration présente un intérêt, pour autant que la catégorie d’entrée soit associée à un projet éducatif.
Cela étant, le présent chapitre se concentre sur les étudiants inscrits dans un cursus correspondant aux niveaux 5 et supérieurs de la CITE. Cela inclut toute personne inscrite dans l’enseignement supérieur, quel que soit son âge, notamment dans l’enseignement supérieur de cycle court qui est souvent davantage axé sur la pratique, professionnalisant, ou préparatoire à un cursus diplômant. Toutefois, dans certains cas, d’autres types d’étudiants étrangers peuvent également être pris en compte, s’ils relèvent du même régime de visa. Le terme « étudiants internationaux » peut donc englober les étudiants suivant un enseignement non universitaire, comme un programme d’EFP, et les personnes suivant certaines formations linguistiques.
Il existe dans toute la zone OCDE des instituts et des écoles de langues spécifiques proposant une formation linguistique intensive. Dans de nombreux pays, il suffit d’obtenir un visa touristique ordinaire pour suivre une formation linguistique, qui ne dure souvent que quelques mois. Dans d’autres pays, les programmes linguistiques font office de cours préparatoires à l’inscription dans un cursus diplômant, et les personnes inscrites à ces cours sont considérées comme des étudiants internationaux. C’est fréquemment le cas au Japon dans les instituts de formation spécialisée et les cursus post-secondaires, et dans certains pays d’Europe de l’Est, où ces cours préparatoires permettent aux étudiants internationaux d’acquérir la capacité d’étudier dans la langue nationale du pays d’accueil. Par exemple, la part des étudiants internationaux inscrits dans des écoles de japonais, qui était de 16 % en 2011, est passée à 30 % en 2018, bien qu’elle ait légèrement diminué depuis (27 % en 2019, 22 % en 2020). Dans la plupart des pays, toutefois, ces groupes d’étudiants internationaux sont plutôt restreints. En Allemagne, par exemple, les cours de langue et les visas au titre de l’enseignement non supérieur représentent environ 8 % de l’ensemble des visas délivrés aux étudiants internationaux. Dans la pratique, la définition d’un « étudiant international » dépend de la source de données utilisée. En particulier, les statistiques sur l’éducation s’appuient sur les effectifs inscrits et risquent de ne pas bien rendre compte de la catégorie d’entrée correspondante (voir Encadré 5.1).
En ce qui concerne les étudiants internationaux, il est important de faire la distinction entre mobilité de crédits et mobilité de diplôme. La « mobilité de crédits » fait référence à une situation dans laquelle les étudiants internationaux partent étudier à l’étranger pendant une courte période sans obtenir de diplôme spécifique. Les établissements d’accueil leur accordent alors des crédits d’études, puis les étudiants retournent dans leur établissement d’origine pour terminer leur formation. À l’inverse, la « mobilité de diplôme » se rapporte aux étudiants qui se rendent à l’étranger pour obtenir un diplôme (comme un master) dans le pays de destination. Toutefois, il est de plus en plus difficile de faire la distinction entre les deux, en raison des formations à double diplôme qui permettent d’obtenir un diplôme à la fois dans le pays d’accueil et dans le pays d’origine.
Données relatives aux inscriptions comparées aux données relatives aux permis
La principale source de données sur les étudiants internationaux est la base de données OCDE-UNESCO, qui s’appuie sur les statistiques des effectifs inscrits dans les établissements d’enseignement, et est principalement axée sur les diplômes de l’enseignement supérieur. Les pays sont invités à considérer comme pays d’origine des étudiants celui dans lequel ils ont obtenu un diplôme de deuxième cycle d’enseignement secondaire donnant accès à l’enseignement supérieur. Lorsque les pays n’ont pas accès à ces informations, il est possible d’utiliser d’autres indicateurs. Il peut s’agir, par ordre de préférence, du pays de résidence permanente, de résidence habituelle ou de citoyenneté. Le terme « étudiants étrangers » désigne les étudiants qui ne sont pas ressortissants du pays dans lequel ils étudient. Il s’agit d’un terme approximatif utilisé dans certains pays lorsqu’aucune autre donnée n’est disponible. C’est notamment le cas en Colombie, en Corée, au Costa Rica, en Hongrie, en Israël, en Italie, en République slovaque, en République tchèque et en Türkiye (voir Tableau d’annexe 5.A.1).
Les pays de l’OCDE enregistrent également les permis de séjour délivrés à des fins d’études ou de formation. Les données relatives à ces permis permettent de comptabiliser les étudiants internationaux qui ne bénéficient pas de la libre circulation (au sein de l’UE par exemple), ainsi que les membres de leur famille. Ces permis sont délivrés à la fois au titre de la mobilité de crédits et de la mobilité de diplômes, et parfois également au titre des formations linguistiques, et peuvent inclure des étudiants participant à d’autres programmes éducatifs, comme les personnes au pair.
La pandémie de COVID-19 et ses répercussions sur les données de 2020 relatives aux étudiants internationaux
La pandémie de COVID-19 a eu des répercussions considérables sur la mobilité internationale des étudiants, comme le montrent les données relatives aux permis présentées ci-dessous. Toutefois, elle n’a eu qu’une incidence mineure sur la plupart des statistiques relatives aux effectifs inscrits qui sont présentées dans ce chapitre. Cela s’explique par le fait que les données relatives aux effectifs inscrits déclarés pour l’année 2020 font généralement référence à l’année universitaire 2019/20, qui, dans la plupart des pays de l’OCDE, a débuté à l’automne 2019. Toutefois, dans quelques pays de l’OCDE, l’année universitaire 2020 a commencé entre février et avril 2020, c’est-à-dire au tout début de la pandémie. C’est le cas au Japon, en Australie et en Nouvelle-Zélande. Ces deux derniers pays en particulier ont enregistré une forte baisse des inscriptions en 2020.
Profil des étudiants internationaux
Quelques pays d’origine dominent dans un ensemble de pays de destination de plus en plus diversifié
En 2010, moins d’un étudiant international sur quatre était inscrit dans un pays de l’OCDE autre que les États-Unis, le Royaume-Uni, l’Australie, l’Allemagne, la France, le Canada et le Japon. Toutefois, la part des étudiants internationaux inscrits dans un pays de l’OCDE autre que ces sept pays de destination n’a cessé de croître, pour s’établir à près de 30 % en 2020 (Graphique 5.1).
En 2020, 4.4 millions d’étudiants internationaux étaient inscrits dans la zone OCDE, dont un tiers (1.4 million) dans un pays européen de l’OCDE. Cette même année, dans la zone OCDE, plus d’un étudiant international sur cinq (22 %) étudiait aux États-Unis, et plus d’un sur dix au Royaume-Uni et en Australie. Bien que la prédominance de ces pays de destination soit en léger recul, encore près de la moitié des étudiants internationaux (45 %) dans la zone OCDE étudiaient dans ces trois pays anglophones en 2020. L’Allemagne et la France sont les principaux pays de destination en Europe. Ils accueillent environ 14 % des étudiants internationaux dans la zone OCDE, et 45 % de ceux qui étudient dans un pays européen de l’OCDE. Parmi les sept premiers pays de destination, le Canada est celui qui a enregistré la plus forte hausse parmi les étudiants internationaux ; 7 % de l’ensemble des étudiants internationaux dans la zone OCDE étudiaient au Canada en 2020, contre seulement 3 % en 2010.
Note : dans le graphique de gauche, les données de la France et du Japon se rapportent à 2013.
Source : OCDE, base de données de Regards sur l’éducation, 2022.
La plupart des étudiants internationaux dans la zone OCDE sont originaires d’Asie. En 2020, environ trois étudiants internationaux sur cinq dans les pays de l’OCDE étaient originaires du continent asiatique, la moitié d’entre eux étant originaires de deux pays : la Chine (22 % au total) et l’Inde (10 % au total). Par rapport à 2013, qui est l’année la plus ancienne pour laquelle des données relatives aux pays d’origine sont disponibles, la part des étudiants originaires d’Asie a augmenté, tandis que la part des Européens est restée stable (Graphique 5.2).
Note : à des fins de comparabilité, les données de 2013 couvrent l’ensemble des pays membres de l’OCDE en 2022, pour lesquels des données sont disponibles.
Source : OCDE, base de données de Regards sur l’éducation, 2022.
En 2020, 86 % des étudiants internationaux en Australie étaient originaires d’Asie, contre 76 % aux États-Unis et 59 % au Royaume-Uni. Ces trois pays, qui occupent la tête du classement des pays d’accueil, reçoivent à eux seuls 57 % de l’ensemble des étudiants internationaux originaires d’Asie.
Un tableau croisé par pays de destination et d’origine montre que la Chine est le principal pays d’origine, et les États-Unis le principal pays de destination. Environ un étudiant international sur 12 est un étudiant chinois aux États-Unis. Cette part est restée constante au cours de la dernière décennie.
Note : le pourcentage rapporté aux effectifs d’étudiants du pays d’origine se réfère à 2019 pour le Viet Nam, 2016 pour la Syrie et 2014 pour les États-Unis.
Source : calculs du Secrétariat de l’OCDE fondés sur la base de données de Regards sur l’éducation, 2022, et les données de l’UNESCO relatives aux effectifs de l’enseignement supérieur.
Malgré leur nombre élevé en valeur absolue, le nombre d’étudiants internationaux originaires de Chine et d’Inde au sein de la zone OCDE n’est pas particulièrement élevé par rapport au nombre total d’étudiants inscrits dans l’enseignement supérieur dans leurs pays d’origine respectifs (Graphique 5.3). Si l’on considère les 15 premiers pays d’origine, le Népal se distingue en revanche par une part importante d’étudiants internationaux. Le nombre d’étudiants népalais inscrits dans la zone OCDE en 2020 représente 20 % de l’ensemble des étudiants inscrits dans l’enseignement supérieur au Népal.
Une estimation fondée sur la population mondiale de jeunes âgés de 20 à 29 ans confirme cet état des lieux. Environ un tiers de la population mondiale dans cette tranche d’âge vit en Chine et en Inde. Par conséquent, les jeunes Chinois et Indiens étudiant dans les pays de l’OCDE ne représentent qu’une faible proportion de la population totale de jeunes dans leur pays d’origine. En revanche, si l’on considère les 15 premiers pays d’origine, c’est le Népal et la Syrie qui enregistrent la part la plus élevée d’étudiants internationaux dans la zone OCDE dans sa population totale de jeunes. Parmi ces étudiants internationaux, 62 % étudiaient en Türkiye et 26 % en Allemagne. En effet, dans certains cas, la poursuite d’études peut constituer une voie complémentaire d’admission pour raisons humanitaires (Encadré 5.2).
Les voies complémentaires d’admission pour raisons humanitaires, bien qu’elles ne remplacent pas l’asile, sont un moyen supplémentaire d’admettre les personnes ayant besoin d’une protection internationale. Ces voies réglementées englobent le regroupement familial, les migrations de travail et d’études. L’octroi de visas d’études aux personnes qui émigrent pour des raisons humanitaires permet aux pays d’accueil de disposer d’une voie d’admission supplémentaire, notamment pendant les périodes d’afflux massif de réfugiés (très instruits – comme lors de la crise actuelle en Ukraine). Dans les pays de l’OCDE, les permis et visas d’études sont principalement délivrés aux étudiants inscrits dans des programmes d’enseignement supérieur, bien que les programmes d’enseignement secondaire et les apprentissages ne soient pas rares non plus.
Depuis 2017, l’OCDE et le HCR assurent un suivi conjoint de ces voies d’accès. La dernière édition montre qu’en 2019, les permis d’études représentaient 15 % des permis accordés pour raisons non humanitaires aux sept populations étudiées (Afghanistan, Érythrée, Iran, Iraq, Somalie, Syrie, Venezuela), soit moins que les permis accordés pour raisons professionnelles (17 %) et familiales (67 %). En 2019, les 24 000 nouveaux permis d’études délivrés aux sept populations étudiées représentaient 2 % du nombre total de permis d’études délivrés par les pays de l’OCDE.
Les réfugiés qui tentent de bénéficier de ces voies d’accès complémentaires se heurtent généralement à des obstacles juridiques et administratifs. Les permis d’études, (souvent) liés au niveau d’instruction, sont particulièrement difficiles à obtenir pour les personnes qui émigrent pour des raisons humanitaires. Ainsi, alors que les réfugiés (jeunes et peu instruits) originaires de Somalie, d’Érythrée et d’Afghanistan se sont vu accorder très peu de visas à des fins d’études, ceux (plus instruits) venant d’Iran et du Venezuela ont été plus nombreux à en bénéficier.
Dans l’ensemble, les données de 2010 à 2019 indiquent toutefois que le nombre de permis d’études octroyés est resté stable tout au long de la décennie (entre 20 000 et 30 000), à l’exception d’un pic observé en 2014, et a même diminué en 2019. Ces chiffres contrastent avec la hausse constante des permis de travail délivrés au cours de la même période, et la forte augmentation des permis familiaux jusqu’en 2017. Cette situation semble indiquer que les immigrés originaires de ces pays n’ont pas utilisé la voie d’accès complémentaire des études dans la même mesure que les autres voies d’accès.
Source : OCDE-HCR (2021[1]), Safe Pathways for Refugees II – OECD-UNHCR Study on Third-country Solutions for Refugees: Admissions for family reunification, education, and employment purposes between 2010 and 2019, https://www.oecd.org/els/mig/Safe-Pathways-for-Refugees_2021.pdf.
En 2020, parmi les pays d’origine avec au moins 1 000 étudiants internationaux dans la zone OCDE, les pays d’Asie centrale (Turkménistan, Ouzbékistan, Afghanistan), du Proche-Orient (Azerbaïdjan, Syrie), et d’Afrique subsaharienne (Somalie et Guinée-Bissau) sont ceux qui ont enregistré la plus forte hausse par rapport à 2013. Parmi les 15 premiers pays d’origine, c’est la Syrie qui a enregistré la plus forte progression (multiplication par 12), suivie du Népal et de l’Inde, dont les chiffres ont triplé. À l’inverse, le nombre d’étudiants internationaux originaires d’Arabie saoudite a légèrement diminué.
La part des étudiants internationaux est variable au sein de la zone OCDE, mais ne cesse de progresser
Dans la quasi-totalité des pays de l’OCDE, la part des étudiants internationaux dans l’enseignement supérieur a augmenté au cours de la dernière décennie (Graphique 5.4). L’Italie, la Belgique, la France et la Nouvelle-Zélande sont les seuls pays de l’OCDE à avoir enregistré une légère baisse de la part des étudiants internationaux au cours de cette période, et il n’y a qu’en Italie et en Grèce que le nombre en valeur absolue d’étudiants internationaux inscrits en 2020 a diminué par rapport à 20103. Dans la plupart des pays, on observe en parallèle une hausse du nombre absolu d’étudiants internationaux et de leur part dans la population étudiante. Bien que les États-Unis, le Canada et l’Australie aient enregistré la plus forte hausse depuis 2010 en nombre absolu, suivis de l’Allemagne et de la Türkiye, c’est dans les pays baltes et en Slovénie que la hausse relative a été la plus importante.
Note : en raison de divergences entre les sources de données et les définitions, les parts peuvent être différentes de celles indiquées par les sources nationales. Les données de 2020 se rapportent généralement à l’année universitaire 2019/20. L’impact de la pandémie de COVID-19 est donc principalement visible dans les pays où les données se rapportent à l’année 2020, comme l’Australie et la Nouvelle-Zélande.
Source : OCDE, base de données de Regards sur l’éducation, 2022.
La part des étudiants internationaux est plus élevée aux niveaux supérieurs de l’enseignement, mais cette tendance varie d’un pays à l’autre. En moyenne dans les pays de l’OCDE, les étudiants internationaux représentaient 5 % des étudiants inscrits en licence, 14 % des étudiants inscrits en master et 24 % des doctorants au cours de l’année universitaire 2020 (Tableau 5.1).
Dans la plupart des pays, la hausse du nombre d’étudiants internationaux inscrits en master et en doctorat explique la croissance globale observée ces dernières années. Par rapport à 2015, c’est en Hongrie, en Estonie et en Allemagne que la hausse du nombre de doctorants a été la plus importante. C’est en Lettonie, en Estonie et en Irlande que le nombre d’étudiants en master a le plus progressé. La part des étudiants internationaux par niveau d’études n’a quasiment pas diminué entre 2015 et 2020, sauf aux États-Unis, seul pays à avoir enregistré une forte baisse de la part d’étudiants internationaux inscrits en doctorat. Aux États-Unis, en 2020, 26 % des doctorants étaient des étudiants internationaux, contre 38 % en 2015. Les données donnent toutefois à penser que cette baisse s’est en fait amorcée dès l’année universitaire 2017.
Malgré la hausse observée ces dernières années, les effectifs d’étudiants internationaux ne représentent qu’une petite part de la population totale née à l’étranger dans les pays de l’OCDE, soit 3 % en moyenne en 20194. Dans certains pays de destination, toutefois, cette part est deux fois plus importante, s’établissant à quelque 7 % en Pologne, au Japon et en Türkiye. En outre, dans les pays dont la population née à l’étranger est relativement faible, les étudiants internationaux représentent une part plus importante des personnes nées à l’étranger. À l’inverse, dans les pays où la population née à l’étranger est importante, comme le Luxembourg et Israël, ou qui ont accueilli un grand nombre de personnes pour des raisons humanitaires au cours des dernières années, la part des étudiants internationaux dans la population totale née à l’étranger est faible, soit moins de 2 %.
En 2020, le nombre d’étudiants inscrits dans les pays de l’OCDE correspondait approximativement à 14 % de la cohorte des 15-34 ans nés à l’étranger. Ainsi, environ un jeune immigré sur sept dans la zone OCDE est un étudiant international. Dans les pays d’Europe de l’Est ayant une faible population immigrée, comme la Pologne, et dans les pays où la population née à l’étranger est plutôt âgée, comme la Lettonie et la Lituanie, les étudiants internationaux représentent plus de la moitié des jeunes nés à l’étranger. En Estonie, ils en représentent plus d’un tiers, et plus d’un jeune né à l’étranger sur cinq est un étudiant international au Canada, en Australie, en Finlande, aux Pays-Bas et au Portugal.
Les étudiants internationaux sont plus souvent des hommes, et sont légèrement plus âgés que la population étudiante nationale. En 2019, 52 % des étudiants internationaux dans la zone OCDE étaient des hommes, ce qui contraste avec la présence des femmes dans les systèmes d’enseignement supérieur de l’OCDE. Les étudiants de sexe masculin représentent plus de 55 % des étudiants internationaux dans certains pays, notamment les pays baltes, la Finlande, le Japon et la Türkiye. En revanche, en Belgique, en Corée, en Islande, en Israël, en République slovaque et en Slovénie, au moins 55 % des étudiants internationaux sont des femmes. Une étude a également montré que les étudiantes sont surreprésentées dans le programme européen de mobilité internationale de crédits ERASMUS+ (Böttcher et al., 2016[2]). L’OCDE ne dispose pas de données standardisées sur l’âge des étudiants internationaux, mais les données de l’enquête EUROSTUDENT VII montrent qu’en moyenne, les étudiants internationaux en Europe sont un peu plus âgés que l’ensemble de la population étudiante de leur pays d’accueil, du fait qu’ils sont plus susceptibles de s’inscrire à des niveaux plus élevés de l’enseignement supérieur. Toutefois, ces données d’enquête n’incluent pas les doctorants. En France, où la population totale d’étudiants est la plus jeune d’Europe avec un âge médian d’à peine 21 ans, l’âge médian des étudiants internationaux est de 24 ans. C’est dans les pays nordiques, en revanche, que l’âge médian des étudiants est le plus élevé, s’établissant à 25 ans, voire plus. Dans ces pays, l’âge médian des étudiants internationaux est compris entre 25 et 32 ans.
Les étudiants internationaux font des choix d’orientation différents
Les étudiants internationaux ne s’inscrivent pas dans les mêmes domaines d’études que les étudiants nationaux. Une analyse de dissimilarité montre que globalement, les différences ne sont pas très importantes. Dans la plupart des pays, environ 20 % des étudiants internationaux devraient changer de domaine d’études pour que leur répartition entre les domaines d’études concorde avec celle des étudiants nationaux du pays d’accueil (Graphique 5.5). Les pays où les disparités de choix d’études entre les étudiants internationaux et les étudiants nationaux sont les plus importantes sont l’Australie, la Corée et le Luxembourg, où plus de 30 % des étudiants internationaux devraient changer de domaine d’études pour correspondre à la répartition des étudiants nationaux dans les domaines. Toutefois, l’indice de dissimilarité ne rend pas totalement compte des disparités propres aux disciplines, étant donné que les domaines d’études rencontrant le plus de succès varient d’un pays à l’autre.
Note : l’indice de dissimilarité mesure le pourcentage d’étudiants internationaux qui devraient changer de domaine d’études pour que leur répartition entre les domaines d’études concorde avec celle des étudiants nationaux du pays d’accueil. Un score de 100 % met en évidence une discordance totale entre les choix d’études des étudiants internationaux et ceux des étudiants nationaux ; un score de 0 % met en évidence une concordance parfaite. Ce pourcentage correspond à la moitié de la somme des différences en valeur absolue entre la répartition entre domaines d’études des étudiants internationaux et des étudiants nationaux.
Source : calculs du Secrétariat de l’OCDE.
Dans la plupart des pays de l’OCDE, les étudiants internationaux sont légèrement plus susceptibles que les étudiants nationaux (32 contre 24 %) de suivre des études dans les sciences, les technologies, l’ingénierie et les mathématiques (STIM) ainsi que les technologies de l’information et de la communication (TIC) (Graphique 5.6). Toutefois, ce n’est pas le cas en Colombie, en Corée, en Espagne, en Italie, en Lituanie, au Portugal et en République slovaque. En Australie, l’écart est particulièrement important dans le domaine des TIC : si 14 % des étudiants internationaux sont inscrits dans cette filière, c’est le cas de seulement 4 % des étudiants nationaux. Dans les pays de l’OCDE, les étudiants internationaux sont moins susceptibles de faire des études dans les domaines de l’éducation, de la santé et de la protection sociale. On observe des écarts importants dans plusieurs pays (voir Tableau d’annexe 5.A.2 pour une vue d’ensemble). Par exemple, en Autriche et en Corée, les étudiants internationaux sont plus de deux fois plus susceptibles que les étudiants nationaux de suivre des études dans les domaines des sciences sociales, du journalisme et de l’information. C’est également le cas, bien que dans une moindre mesure, en Lituanie et en Slovénie. En Islande, en Norvège, en Suède et en Suisse, les étudiants internationaux sont environ trois fois plus susceptibles d’étudier les sciences naturelles, les mathématiques et les statistiques que les étudiants nationaux (contre deux fois plus au Chili, en France, en Israël et en Türkiye). Enfin, les étudiants internationaux sont environ deux fois plus susceptibles d’étudier les arts et les sciences humaines que les étudiants nationaux en Belgique, en Colombie, en Israël, en Italie et en Norvège.
Note : les étudiants internationaux englobent les ressortissants nationaux qui ont poursuivi leurs études secondaires à l’étranger avant de revenir dans leur pays d’origine.
Source : OCDE, base de données de Regards sur l’éducation, 2022.
Les données nationales5 relatives au choix des domaines ou des disciplines d’études par pays d’origine mettent en évidence des différences importantes, et peu de tendances générales se dégagent. Elles indiquent toutefois que les étudiants indiens sont fortement surreprésentés dans les STIM, en ingénierie notamment. Aux États-Unis, au cours de l’année scolaire 2017/18, près de la moitié des étudiants internationaux étudiaient les STIM. C’était le cas d’environ 45 % des étudiants chinois, et de 79 % des étudiants indiens (Congressional Research Service, 2019[3]). Aux Pays-Bas, en 2016/17, plus de la moitié des étudiants indiens suivaient des études d’ingénieur, soit une forte surreprésentation par rapport aux autres pays d’origine (Nuffic, 2017[4]). En Allemagne, les trois principaux groupes d’étudiants internationaux suivent majoritairement des études d’ingénieur, soit environ 66 % des Indiens, 61 % des Syriens et 50 % des Chinois inscrits en 2021. Dans l’ensemble, environ 40 % des étudiants internationaux suivaient des études d’ingénieur en Allemagne, contre de 24 % des étudiants nationaux (Destatis, 2022[5]). En France, en 2018/19, près de deux étudiants indiens sur trois (63 %) étaient inscrits dans une formation scientifique. Ainsi, si l’on considère les 20 premiers pays d’origine, l’Inde est celui qui enregistre la concentration la plus élevée d’étudiants en sciences parmi ses étudiants internationaux en France. Les étudiants marocains et algériens optent également souvent pour des études scientifiques (44 % dans les deux cas), et seuls un petit nombre d’entre eux (5 à 6 %) étudient le droit ou les sciences politiques. En France, les étudiants chinois sont plus uniformément répartis entre les domaines d’études, notamment l’économie, les sciences sociales et les sciences naturelles, mais ils optent rarement pour le droit ou les sciences politiques (2 %) ou la santé et la médecine (1 %). Les étudiants originaires d’Afrique subsaharienne, à l’inverse, sont plus susceptibles d’étudier les sciences politiques et le droit (15 à 20 %) que les étudiants originaires des autres pays d’origine parmi les 20 premiers du classement (Campus France, 2020[6]). Au Luxembourg, les étudiants non originaires de l’UE inscrits en master représentent la moitié des étudiants inscrits dans des disciplines liées aux sciences, à la technologie et à la médecine, alors qu’ils ne représentent que 17 % de l’ensemble des effectifs inscrits.
En Allemagne, les étudiants internationaux6 semblent moins susceptibles de changer d’orientation que la population générale d’étudiants. Une analyse fondée sur les statistiques des cursus de formation montre que, sur l’ensemble des étudiants ayant commencé leur première année d’études dans une université allemande en 2018/19, 14 % des étudiants en licence ont changé d’orientation avant le troisième semestre, contre 9 % seulement des étudiants internationaux de même niveau. Les étudiants en mathématiques et en sciences naturelles sont ceux qui changent le plus d’orientation au début de la licence, que ce soit dans la population totale d’étudiants (19 %) ou parmi les étudiants internationaux (14 %). Globalement, le taux de changement d’orientation est très inférieur au niveau master : il s’établit à seulement 4 % dans la population totale d’étudiants, et à 3 % parmi les étudiants internationaux (Destatis, 2022[7]).
La pandémie de COVID-19 a eu des répercussions profondes sur la mobilité internationale des étudiants
En 2020, le nombre de permis délivrés aux étudiants internationaux a fortement baissé dans la quasi-totalité des pays de l’OCDE (Tableau 5.2). Cependant, le nombre de permis délivrés a retrouvé son niveau antérieur à la pandémie dans près de la moitié des pays pour lesquels les données pour l’année 2021 sont déjà disponibles. On ne connaît pas encore l’ensemble des répercussions de la pandémie de COVID-19 sur les étudiants internationaux, la plupart des données de 2020 relatives aux effectifs inscrits ne faisant pas apparaître ses effets (Encadré 5.1).
La pandémie de COVID-19 n’a pas seulement eu des répercussions sur le nombre d’étudiants internationaux, elle a également influencé les processus de prise de décision des établissements et des pays d’accueil, et notamment l’élaboration de nouvelles politiques d’attraction, d’admission et de rétention. Toutefois, elle a également entraîné un changement de point de vue général sur l’importance des études en mobilité internationale pour les pays d’origine et de destination. Nombre de ces répercussions se font encore sentir, les dispositions temporaires en vigueur étant souvent parvenues à leur terme.
Dans l’ensemble de la zone OCDE, des mesures spécifiques ont été mises en place pour faire en sorte que les étudiants internationaux aient toujours droit à un visa étudiant, et empêcher le retrait des visas et des permis. Pour éviter que le traitement des demandes de visas des étudiants internationaux ne prenne trop de retard, de nombreux pays de l’OCDE ont autorisé le dépôt de demandes ou la soumission de documents en ligne.
Sur la question de l’attraction des étudiants, la pandémie de COVID-19 a mis en échec les activités d’information en personne. Dans certains cas, comme au Japon, les organismes nationaux et les universités ont misé sur des événements à distance pour attirer les étudiants, comme des forums virtuels. Les comptes rendus des établissements d’enseignement supérieur donnent à penser que, malgré leur volonté de concevoir une approche hybride, il est probable que le recrutement des étudiants s’appuiera principalement sur des outils de visibilité virtuels à l’avenir, étant donné qu’ils permettent aux établissements d’atteindre de nouveaux publics à moindre coût.
Dans de nombreux pays, il était – et il demeure – impossible d’obtenir un permis de séjour si les études sont suivies uniquement en ligne. Toutefois, en raison de la pandémie, Israël a admis des étudiants internationaux lors de l’année universitaire 2020/21, que les cours soient dispensés en ligne ou en personne. En Australie, le déploiement des formations à distance n’a pas eu d’impact sur les conditions à respecter pour obtenir un visa, et aux États-Unis, les étudiants internationaux inscrits pour la rentrée 2020 ont été autorisés à rester dans le pays même si les cours étaient dispensés à distance. D’autres pays ont également pris en compte les périodes d’études à distance pour l’octroi des permis post-diplôme. C’est le cas de l’Australie, l’Autriche, le Canada, la Corée, le Danemark, la Grèce, la Hongrie, le Japon, la Lituanie et la Pologne. En Suisse, les études suivies en ligne depuis l’étranger ont été exclues du calcul, mais les études suivies à distance à l’intérieur du pays ont été prises en compte pour l’octroi des permis post-diplôme.
Dans la plupart des pays de l’OCDE, les dispositions relatives à l’accès au marché du travail pendant les études varient en fonction du type d’études (en personne ou en ligne). Seuls les Pays-Bas, la Pologne, la République slovaque et la Suisse ont pris en compte les périodes d’études à distance au même titre que les périodes d’études en personne pour l’octroi des permis de travail, à condition que l’étudiant ait été physiquement présent (au moins partiellement) sur le territoire national.
De nombreux pays ont également levé les restrictions relatives au nombre maximum d’heures de travail autorisées pendant la période d’études, et ont permis aux étudiants internationaux d’accéder à des fonds nationaux et autres mécanismes de soutien financier. L’Australie, l’Irlande, la Nouvelle-Zélande et le Royaume-Uni ont tous quatre levé les restrictions de temps de travail, à quelques exceptions près. Au Royaume-Uni par exemple, la levée des restrictions ne concernait que certains emplois du secteur de la santé. La Norvège et la Pologne ont mis en place des bourses spéciales pour les étudiants connaissant des difficultés financières.
Étant donné que l’environnement d’études était entièrement en ligne, la pandémie a également soulevé des questions sur la relation entre les frais d’inscription et la possibilité pour les étudiants internationaux de bénéficier des services pour lesquels ils avaient payé. À noter que seuls quelques pays ont adapté leurs frais d’inscription pendant la pandémie de COVID-19, parmi lesquels la Corée, les États-Unis, la Hongrie, l’Italie, les Pays-Bas et la Pologne, mais à des degrés divers (OCDE, 2020[8]). D’après les résultats d’une enquête, la grande majorité des futurs étudiants internationaux (80 %) estime que les frais d’inscription devraient être réduits si les étudiants n’ont pas la possibilité d’étudier sur place (Quacquarelli Symonds, 2021[9]). Reste à savoir si cette question a réellement influencé les choix de destination des étudiants internationaux.
Sur la question de la rétention, une baisse des entrées des étudiants internationaux est synonyme de réduction du futur vivier de talents potentiels. Par conséquent, dans certains pays où les étudiants internationaux constituent l’essentiel des programmes d’immigration hautement qualifiée, des dispositions temporaires spécifiques ont été prises. De mai à novembre 2021, le Canada a accordé temporairement à 40 000 diplômés internationaux déjà présents au Canada le droit de déposer une demande de résidence permanente.
Erasmus+ est le programme de l’UE qui favorise, entre autres objectifs, la mobilité internationale des étudiants. Fin 2020, près de 12 millions d’étudiants au total avaient participé à Erasmus+ et aux programmes précédents7 (Commission européenne, 2021[10]).
Le programme de l’enseignement supérieur offre aux étudiants la possibilité de passer entre 2 et 12 mois, généralement un ou deux semestres universitaires, à l’étranger, le plus souvent sans obtenir de diplôme dans l’établissement d’enseignement supérieur à l’étranger. Il s’agit donc d’une mobilité internationale de crédits et non d’une mobilité de diplômes, cet aspect faisant l’objet du reste du présent chapitre.
L’une des caractéristiques de ce programme de l’enseignement supérieur est qu’il est relativement facile d’accès grâce à un cadre établi de coopération entre universités via des accords interinstitutionnels. Il est possible de partir avec Erasmus+ jusqu’à 12 mois par niveau d’enseignement (licence, master, doctorat) et de recevoir une bourse pour couvrir les frais supplémentaires liés au fait de vivre à l’étranger. Le montant de la bourse dépend du pays et permet de financer en partie la vie à l’étranger et les voyages correspondants.
Le programme de l’enseignement supérieur s’est considérablement développé ces dernières décennies, en partie parce que de nouveaux pays ont rejoint le programme mais aussi grâce à l’inclusion de nouvelles formes de mobilité, comme les stages. Créé au cours de l’année universitaire 1987/88 et bénéficiant à environ 3 200 étudiants dans les 11 premiers pays participants cette année-là, le programme de mobilité étudiante comptait 350 000 participants en 2018/19. Ce chiffre inclut à la fois les étudiants inscrits pour un ou deux semestres dans l’enseignement supérieur (environ les deux tiers du total) et les expériences d’apprentissage plus pratiques comme les stages (Commission européenne, 2020[11]).
Ces dernières années, cinq grands pays européens membres de l’OCDE ont représenté la majeure partie des effectifs du programme de l’enseignement supérieur : l’Espagne, l’Allemagne, la France, le Royaume-Uni et l’Italie (Graphique 5.7). En effet, en 2018/19, ces cinq pays ont concentré la moitié des flux d’entrée et 58 % des flux de sortie.
Certains pays présentent un déséquilibre important entre les effectifs d’étudiants qui partent à l’étranger (mobilité sortante) et les effectifs qui arrivent sur leur territoire (mobilité entrante). La Türkiye et la Roumanie, par exemple, envoient beaucoup plus d’étudiants à l’étranger qu’elles n’en accueillent dans le cadre du programme Erasmus+, tandis que l’inverse est vrai pour la Norvège, l’Irlande et la Suède.
En 2019/20, l’Allemagne, la France et l’Italie étaient des pays de mobilité sortante nette, tandis que l’Espagne et le Royaume-Uni étaient des pays de mobilité entrante nette. Depuis le début du nouveau cycle du programme Erasmus+ 2021-27, le Royaume-Uni ne participe plus au programme.
Sur les 2 millions d’échanges étudiants réalisés dans l’enseignement supérieur au cours du dernier cycle du programme Erasmus+ (2014-20), 64 % ont concerné des étudiants en licence et 31 % des étudiants en master. Les études de cycle court (niveau 5 de la CITE) ont représenté seulement 3 % de la mobilité étudiante et les doctorats 1.4 % (European Commission, 2021[12]).
Les données d’Eurostudent8 indiquent que la mobilité globale des crédits dans le cadre des études supérieures en Europe est plus fréquente pendant le cycle de master que pendant celui de licence. Environ 8 % des personnes interrogées ont au moins étudié provisoirement à l’étranger : parmi elles, 14 % l’ont fait pendant leur master et 7 % pendant leur licence. Parmi tous les étudiants européens interrogés dans l’enquête qui se sont rendus dans un autre pays pour étudier, les deux tiers (64 %) sont passés par le programme Erasmus+. Au total, 19 % des étudiants interrogés ont séjourné à l’étranger dans le cadre de leur parcours universitaire à un niveau inférieur au doctorat, lorsque d’autres formes de mobilité, comme les stages, sont proposées (Hauschildt et al., 2021[13]).
Note : Les données correspondent à la mobilité étudiante à des fins d’études et de stages. Les pays partenaires ne sont pas inclus dans le graphique. En effet, en 2018, 96 % des sorties et 99 % des entrées ont eu lieu entre les pays du programme inclus dans le graphique.
Source : Données corrigées de l’ANNEXE 15 – KA103/KA107 – Mobilité des étudiants de l’enseignement supérieur en 2018 – Récapitulatif des périodes de mobilité par pays (en anglais uniquement), Commission européenne (2020[14]) “Erasmus+ annual report 2019: statistical annex”, https://data.europa.eu/doi/10.2766/431386.
D’autres caractéristiques des participants à Erasmus+ méritent d’être soulignées. Ils sont en effet davantage susceptibles d’étudier les lettres et les arts, les sciences sociales, le commerce et le droit, ainsi que l’ingénierie, les industries de transformation et la production. En outre, les femmes sont plus susceptibles que les hommes de participer à Erasmus+, représentant 58 % des effectifs sur la période 2014-20, un chiffre resté relativement stable au fil du temps (Commission européenne, 2021[10]). Cet écart entre les femmes et les hommes est observé pour l’ensemble des pays et des matières étudiées (Böttcher et al., 2016[2] ; Benedictis et Leoni, 2020[15]). En outre, les étudiants issus de milieux modestes sont moins susceptibles de participer au programme (Commission européenne, 2019[16] ; Netz et Grüttner, 2020[17]). Précisément, les étudiants dont les parents ont un niveau d’études élevé indiquent plus souvent avoir l’intention d’organiser, ou être en train d’organiser, une période d’études à l’étranger, et précisent à cet égard que l’aide financière de leurs parents contribue à la réalisation de leur projet (Hauschildt et al., 2021[13] ; Meng, Wessling et Mühleck, 2020[18]). Selon la dernière étude d’impact, la bourse Erasmus+ est particulièrement importante pour les étudiants originaires de l’Europe de l’Est. Un étudiant participant sur trois venant d’un pays du programme situé en Europe de l’Est a indiqué que la bourse était un élément déterminant dans sa décision, par rapport à un étudiant participant sur quatre parmi ceux issus d’un milieu modeste9 (Commission européenne, 2019[16]).
Pour le cycle en cours du programme Erasmus+ 2021-27, le budget a été presque doublé pour atteindre 26.2 milliards EUR, par rapport à 14.7 milliards EUR pour le cycle 2014-20. L’objectif est de tripler le nombre de bénéficiaires, d’atteindre des étudiants de tous horizons, de renforcer les liens avec le reste du monde, de valoriser plus particulièrement les disciplines tournées vers l’avenir et de promouvoir une identité européenne (Commission européenne, 2021[19]).
De nombreux facteurs influencent la décision d’un individu de partir étudier à l’étranger, et son choix de destination. Cette section examine les facteurs macroéconomiques qui échappent au contrôle des décideurs, ainsi que certains déterminants du choix de destination des individus, qui peuvent être directement influencés par l’action des pouvoirs publics. L’accent est donc mis sur les principaux facteurs d’attraction dans les pays d’accueil, plutôt que sur les forces économiques et sociales du pays d’origine qui poussent les étudiants à partir à l’étranger. Divers autres facteurs, comme la liberté individuelle et la sécurité personnelle, les préférences en termes de mode de vie et de climat, les liens familiaux et les réseaux, ainsi que la qualité perçue de l’enseignement, déterminent les choix de destination, mais ne sont pas abordés ici. L’attrait de certains étudiants pour certains pays de l’OCDE résulte de l’interaction de divers facteurs, ainsi que des politiques en vigueur (Encadré 5.3).
En 2019, l’OCDE a examiné pour la première fois les mesures déployées par ses membres pour attirer les talents étrangers. Trois profils de talents différents ont été pris en compte : les travailleurs titulaires d’un diplôme de l’enseignement supérieur (master ou doctorat), les entrepreneurs, et les étudiants de l’enseignement supérieur. Les cinq pays les plus attractifs pour les étudiants de l’enseignement supérieur étaient la Suisse, la Norvège, l’Allemagne, la Finlande et les États-Unis. Cette analyse a mis en évidence les raisons pour lesquelles les étudiants de l’enseignement supérieur en mobilité internationale ne sont pas attirés par les mêmes pays que les travailleurs ou les entrepreneurs, et a examiné le rôle clé des politiques.
Dans le cadre de cette évaluation, la plupart des pays anglophones (États-Unis, Canada, Australie, Royaume-Uni et Nouvelle-Zélande) obtiennent un score élevé en raison de leur environnement linguistique, outre leurs dépenses allouées à l’enseignement supérieur. En revanche, la Norvège, l’Allemagne et la Suisse sont bien placées car elles autorisent les étudiants internationaux à travailler pendant leurs études, et appliquent des frais de scolarité identiques aux étudiants nationaux et étrangers, voire les suppriment complètement (Norvège). Les perspectives d’avenir sont également prises en compte, et favorisent des pays comme la France et l’Italie, qui facilitent la transition vers un permis de travail après l’obtention du diplôme.
Note : une version actualisée des Indicateurs OCDE d’attractivité des talents paraîtra prochainement.
Les facteurs macroéconomiques influencent les choix de destination des étudiants internationaux
Plusieurs facteurs macroéconomiques échappant au contrôle des décideurs influencent le choix de destination des étudiants internationaux. Parmi ces facteurs, la proximité géographique, les langues officielles en commun, et la présence d’une diaspora font partie des plus importants.
Plusieurs études internationales ont montré que la distance géographique avec le pays d’origine a un effet négatif non négligeable sur les flux d’étudiants internationaux (Abbott et Silles, 2015[20] ; Beine, Noël et Ragot, 2014[21] ; Didisse, Nguyen-Huu et Tran, 2018[22] ; Kaushal et Lanati, 2019[23]). De nombreux étudiants restent dans leur région d’origine, même lorsqu’ils cherchent à vivre une expérience internationale (Graphique 5.8). Globalement, en 2020, 29 % des étudiants internationaux dans les pays de l’OCDE étudiaient dans un pays situé dans la même grande région géographique que leur pays d’origine. Cette part est particulièrement élevée dans certains pays. En Corée et au Japon, plus de 90 % des étudiants internationaux ou étrangers sont originaires d’Asie. De même, 95 % des étudiants internationaux qui étudient au Mexique sont originaires du continent américain. Les étudiants européens représentent la majorité des étudiants internationaux dans les pays européens de l’OCDE. Au moins trois étudiants internationaux sur quatre sont européens en Autriche, au Danemark, en République slovaque, en République tchèque et en Slovénie. La Nouvelle-Zélande est le seul pays de l’OCDE à compter une part importante d’étudiants internationaux originaires d’Océanie (7 %), principalement d’Australie. Dans environ deux tiers des pays de l’OCDE, au moins la moitié de la population d’étudiants internationaux est originaire d’une seule région du monde. Toutefois, la population d’étudiants internationaux est un peu plus diversifiée en Allemagne, en Finlande, en France, en Irlande, en Israël, au Portugal et en Türkiye, où au moins 10 % des étudiants sont originaires de trois continents différents.
Note : la moyenne de l’OCDE correspond à la moyenne pondérée des pays figurant dans le graphique.
Source : base de données de l’OCDE sur l’éducation, 2022.
Outre la distance géographique, le fait d’avoir une langue en commun est un important facteur de mobilité internationale dans l’enseignement supérieur. En 2020, la moitié des étudiants internationaux en France étaient originaires du continent africain, le Maroc (13 %) et l’Algérie (9 %), deux pays francophones, se classant de loin en tête. Globalement, un étudiant sur trois originaire d’un pays africain et étudiant dans un pays de l’OCDE étudiait en France. On observe la même tendance chez les étudiants internationaux originaires du Brésil (41 %) et d’Afrique lusophone (22 %) inscrits au Portugal, et chez les étudiants latino-américains en Espagne (46 %). Toutefois, elle pourrait être due à un ensemble de facteurs autres que la langue, comme les liens économiques et les réseaux existants. En effet, des études menées antérieurement ont mis en évidence un effet de réseau positif – une part croissante des étudiants internationaux se rendant dans les pays où une diaspora est présente (Perkins et Neumayer, 2014[24]). D’après les travaux disponibles sur le sujet, la présence de ressortissants du pays d’origine dans le pays de destination agit comme un « aimant à étudiants internationaux », dont l’effet s’accroît avec le niveau d’instruction du réseau dans le pays de destination (Beine, Noël et Ragot, 2014[21]). Les données nationales, celles des États-Unis par exemple, montrent que l’octroi de visas de travailleurs qualifiés aux ressortissants d’un pays est positivement et significativement corrélé au nombre d’étudiants internationaux originaires de ce pays (Shih, 2016[25]).
Note : l’ensemble des données se rapportent à l’année 2019. Les étudiants nés en Inde établis en Lettonie sont exclus du graphique.
Source : Secrétariat de l’OCDE à partir des bases de données sur l’éducation et les migrations, 2022.
Concernant ces deux principaux pays d’origine, seuls les pays anglophones donnent à observer une forte corrélation entre la part de population née à l’étranger et la part d’étudiants internationaux (Graphique 5.9). On remarque des contrastes intéressants au Royaume-Uni. La part des étudiants internationaux originaires de Chine y est en effet élevée (25 %), tandis que la part des personnes nées en Chine dans l’ensemble de la population née à l’étranger est faible (2 %). Les données disponibles pour le Royaume-Uni donnent à penser que de nombreux Chinois ne restent pas au Royaume-Uni après leurs études (UK Department for Education, 2022[26]). La situation est inverse pour les personnes nées en Inde. Le Royaume-Uni compte un nombre assez restreint d’étudiants indiens en mobilité internationale par rapport à l’importante population née en Inde présente dans le pays. Les principaux déterminants du choix du pays de destination, outre la langue et les liens historiques, semblent être les droits de scolarité et la possibilité de rester dans le pays après les études. Des données australiennes, par exemple, suggèrent que les étudiants indiens s’inscrivent dans des universités appliquant des droits de scolarité inférieurs à ceux des meilleures universités du pays pour une formation similaire, mais offrant le même accès à un visa de travail post-études et la même possibilité d’obtenir un visa permanent (Birrell, 2019[27]). De manière générale, il est possible que les étudiants indiens choisissent plutôt des pays offrant de bonnes perspectives de séjour après l’obtention du diplôme, mais où les frais d’études sont comparativement inférieurs.
Frais de scolarité et admission
L’impact des frais de scolarité sur l’attractivité d’un pays pour les étudiants internationaux n’est pas clairement défini. Les frais de scolarité peuvent être un indicateur de la qualité de l’enseignement, en particulier dans les pays ayant une bonne réputation. Dans ce cas, des frais élevés attirent généralement les étudiants internationaux. Il existe également un effet de causalité inverse : les pays et les universités qui attirent déjà un grand nombre d’étudiants internationaux, à savoir les pays anglophones de l’OCDE principalement, peuvent se permettre de demander des droits de scolarité élevés en raison de leur bonne réputation (Beine, Noël et Ragot, 2014[21]). La perception de droits de scolarité permet aux universités de maintenir un flux de financement constant qui, à son tour, leur permet d’améliorer leur classement, d’accroître leur prestige et leurs résultats de recherche, et de subventionner le coût de l’inscription d’étudiants nationaux supplémentaires (Chen, 2021[28]).
La révision des frais de scolarité applicables aux étudiants internationaux a donné lieu à des résultats très divers. Par exemple, l’instauration de frais de scolarité en Suède pour les étudiants des pays non-membres de l’UE et de l’EEE en 2011 a entraîné une forte diminution des nouvelles inscriptions des étudiants de ce groupe la première année, soit une baisse de 80 %. Cette forte baisse du nombre de nouveaux inscrits s’explique principalement par la diminution du nombre d’étudiants originaires du Bangladesh, d’Éthiopie, de Türkiye et d’Ukraine. Une réforme similaire menée au Danemark en 2006 a mené à l’instauration de frais de scolarité pour les étudiants étrangers, et s’est traduite par une baisse de 20 % du nombre d’inscriptions la première année (Sanchez-Serra et Marconi, 2018[29]). Après la première année, le nombre de nouvelles inscriptions d’étudiants internationaux est reparti à la hausse au Danemark et en Suède, et a depuis retrouvé à peu près les niveaux observés avant leurs réformes respectives. Cette évolution s’explique notamment par l’augmentation du nombre de bourses d’études et la création de nouveaux programmes de bourses. Une évaluation de la réforme suédoise a montré qu’elle a eu un impact à long terme sur la composition des entrées d’étudiants internationaux, avec une diminution du nombre d’étudiants originaires de pays plus pauvres et/ou moins démocratiques. En l’absence de bourses, on estime que seule une infime partie des étudiants serait susceptible de venir de ces pays (Bryntesson et Börjesson, 2019[30]). Une évaluation récente d’une réforme similaire menée en 2017 en Finlande a montré que si le nombre d’étudiants internationaux dans ce pays a initialement diminué, il est désormais supérieur au niveau observé avant l’instauration des frais de scolarité. Dans le cas présent, la réforme a coïncidé avec une hausse de l’offre de diplômes en langues étrangères, ainsi qu’un renforcement des efforts déployés pour attirer et soutenir les étudiants internationaux, ce qui explique probablement cette différence de résultats (Ministère de l’Éducation et de la Culture, 2022[31]).
En Allemagne, entre 2006 et 2014, sept Länder sur 16 ont instauré des frais de scolarité, avant de les supprimer peu après. L’analyse de ces réformes montre qu’un seul Land (la Basse-Saxe) a enregistré un recul significatif du nombre d’étudiants internationaux après l’instauration des frais de scolarité, alors qu’aucune baisse n’a été observée dans les autres Länder concernés (Zullo et Churkina, 2021[32]). Des données récentes provenant d’universités italiennes mettent en évidence un effet négatif marqué des droits de scolarité sur les entrées d’étudiants internationaux (Beine, Delogu et Ragot, 2020[33]). En permettant aux étudiants étrangers d’accéder aux subventions des frais de scolarité au même titre que les étudiants nationaux (et en leur accordant, ainsi qu’à leurs partenaires, le droit de travailler sous certaines conditions), la Nouvelle-Zélande a plus que doublé le nombre de nouveaux entrants dans les programmes de doctorat en 2006, année où ces changements sont entrés en vigueur, alors qu’une légère baisse a été observée dans les autres programmes d’enseignement supérieur (OCDE, 2017[34]).
Dans les enquêtes menées auprès des étudiants internationaux, le fait que les droits de scolarité soient abordables est un aspect généralement cité comme étant un important facteur de décision lors du choix de leur cursus (Quacquarelli Symonds, 2021[9]). Toutefois, la définition du terme « abordable » est propre à chaque pays d’origine. Par exemple, d’après les données d’une enquête menée en République tchèque, la principale raison pour laquelle les Nord-Américains choisissent d’étudier dans ce pays est le niveau relativement faible des frais de scolarité (57 %), alors que pour les Slovaques, qui sont confrontés à des coûts similaires, voire inférieurs, dans leur pays d’origine, ce critère pèse beaucoup moins lourd (13 %) (Michaela Kudrnáčová et al., 2020[35]). Les frais de scolarité peuvent également agir comme un repoussoir auprès des étudiants issus de milieux socioéconomiques défavorisés. Des travaux antérieurs ont montré que les étudiants issus de groupes socioéconomiques plus aisés sont davantage susceptibles d’aller étudier à l’étranger (Waters et Brooks, 2010[36] ; Hauschildt et al., 2015[37]). Lors de la dernière vague d’enquête EUROSTUDENT, 60 % des répondants ont indiqué que le coût des études était le principal obstacle à un départ (temporaire) à l’étranger. De même, 37 % des personnes interrogées dans le cadre d’une enquête Eurobaromètre spéciale menée en 2018 ont cité le manque de moyens financiers comme l’une des principales raisons pour lesquelles elles ne partiraient pas étudier à l’étranger, bien que ce motif se classe en troisième position derrière le manque d’opportunités et les raisons familiales, personnelles et professionnelles.
Autre facteur semble-t-il pertinent, bien que peu étudié dans les travaux universitaires : la rapidité avec laquelle les étudiants internationaux reçoivent une réponse après avoir soumis leur candidature. D’après des données d’enquête, les étudiants internationaux ont des attentes élevées et, sur plus de 100 000 répondants, 71 % affirment qu’il est extrêmement ou très important d’obtenir rapidement une réponse après avoir formulé une demande auprès d’une université. En effet, 31 % des futurs étudiants internationaux s’attendent à ce que leur demande soit traitée dans les trois jours (Quacquarelli Symonds, 2021[9]).
Le rôle de la langue d’enseignement
La langue détermine les décisions de mobilité dans l’enseignement supérieur de multiples façons. Tout d’abord, une langue officielle commune s’avère être une variable explicative importante de la mobilité bilatérale des étudiants (Abbott et Silles, 2015[20]), une relation également mise en évidence par les données de l’OCDE relatives aux effectifs, comme examiné plus haut. Deuxièmement, l’objectif d’amélioration des compétences dans la langue du pays d’accueil est un facteur décisif de la mobilité des étudiants, en particulier pour ceux qui choisissent des destinations anglophones. Il a été démontré que l’amélioration des compétences en anglais fait partie des trois principaux facteurs déterminant le choix des États-Unis comme pays de destination (Nicholls, 2018[38]), et que l’amélioration des compétences en langues étrangères est une raison importante pour laquelle les étudiants chinois partent étudier à l’étranger, au Royaume-Uni en particulier (Counsell, 2011[39]).
Par ailleurs, le rôle de l’apprentissage des langues dans le choix de pays de destination non anglophones a été peu étudié. Une étude sur la mobilité ERASMUS (à l’intérieur de l’Europe) a révélé que l’amélioration des compétences linguistiques n’arrive qu’en sixième position sur une échelle comptant 14 niveaux, et qu’elle pouvait donc être considérée comme relativement peu importante (Lesjak et al., 2015[40]). Une enquête portant sur la décision des étudiants de s’inscrire à un programme d’échange international en Espagne ou en Allemagne a toutefois révélé que l’amélioration et la pratique de la langue se classaient en deuxième et troisième position parmi une liste de 26 motivations essentielles (Castillo Arredondo et al., 2017[41]).
Il a été démontré qu’un manque perçu de compétences en langues étrangères peut faire obstacle à la décision individuelle de partir étudier à l’étranger (Netz, 2015[42]) pour des exemples de pays européens). Dans une enquête Eurobaromètre de 2018, un tiers des jeunes répondants européens, tous niveaux d’instruction confondus, se déclarent incapables d’étudier dans plus d’une langue. Néanmoins, 77 % des jeunes Européens déclarent qu’ils aimeraient apprendre une nouvelle langue, tandis que 84 % aimeraient améliorer leur connaissance d’une langue étrangère déjà étudiée.
La langue d’enseignement – en particulier l’anglais comme moyen d’instruction (AMI) – dans les programmes d’études supérieures est aujourd’hui une thématique très souvent abordée, tant dans les travaux universitaires que dans la sphère politique (pour un tour d’horizon, voir (Unangst, Altbach et de Wit, 2022[43])). Les débats portent notamment sur les avantages perçus, comme le renforcement de l’attractivité aux yeux des étudiants internationaux et l’amélioration des débouchés pour les étudiants nationaux du fait de leur meilleure connaissance de l’anglais, ainsi que sur les préoccupations relatives à la qualité de la langue et le risque d’exclusion de certains groupes (Macaro et al., 2017[44]). Par exemple, d’après des données d’enquête récentes en provenance de République tchèque, près d’un quart des étudiants internationaux (23 %) sont insatisfaits de la qualité de l’enseignement, principalement en raison du faible niveau d’anglais des enseignants, alors que seuls 7 % de ceux qui suivent leurs études en tchèque sont insatisfaits de leur cursus (Michaela Kudrnáčová et al., 2020[35]).
Les étudiants internationaux sont fortement surreprésentés dans les programmes en langue anglaise. Au Danemark par exemple, les étudiants internationaux représentaient 40 % des étudiants inscrits dans les programmes d’enseignement en anglais en 2020, contre seulement 2 % des inscrits dans les programmes d’enseignement en danois. En Pologne, au cours de l’année universitaire 2020/21, les étudiants étrangers représentaient 4 % des inscrits dans les programmes d’enseignement en polonais, contre 65 % des inscrits dans les programmes d’enseignement en anglais. Globalement, toutefois, quelque 61 % des étudiants étrangers suivent leurs études en polonais, ce qui représente une part élevée. La Hongrie est un cas intéressant, car elle propose des programmes d’enseignement supérieur en anglais, français, hongrois et allemand. Les données relatives aux taux d’inscription par langue d’enseignement lors du semestre d’hiver 2021/22 montrent que seuls 4 % des étudiants suivant l’enseignement en hongrois sont des étudiants internationaux. En revanche, 95 % des étudiants suivant l’enseignement en allemand sont des étudiants internationaux. Environ quatre cinquièmes des inscrits dans les programmes en anglais et en français sont des étudiants internationaux.
Accès au marché du travail pendant et après les études
La possibilité de travailler tout en poursuivant des études peut inciter les étudiants internationaux à choisir un pays plutôt qu’un autre. Selon une enquête réalisée en 2018 par le Bureau canadien de l’éducation internationale, 62 % des étudiants de niveau post-secondaire en mobilité internationale ont déclaré avoir choisi le Canada en raison de la possibilité de travailler pendant leurs études (BCEI, 2018[45]). Une enquête réalisée en 2017 auprès de 2000 étudiants internationaux actuels et anciens aux États-Unis a révélé que 46 % des personnes interrogées considéraient la possibilité de travailler tout en étudiant comme un critère important pour le choix d’un établissement (World Education Service, 2017[46]).
Les étudiants internationaux tiennent également compte de leurs perspectives d’installation lorsqu’ils choisissent leur pays de destination. D’après une enquête menée en 2019 auprès de diplômés internationaux en Australie, 76 % estimaient que l’accès à un permis de travail post-études avait pesé lourdement dans leur choix de l’Australie comme destination d’études (Nghia, 2019[47]). De même, des recherches menées au Canada montrent que trois étudiants internationaux sur quatre considèrent la possibilité de travailler au Canada après leurs études comme un facteur important pour choisir leur destination (BCEI, 2018[45]). En outre, les données des enquêtes internationales donnent à penser qu’environ la moitié des futurs étudiants internationaux souhaitent rester dans le pays où ils ont fait leurs études, temporairement du moins, après l’obtention de leur diplôme (Quacquarelli Symonds, 2021[9]).
Globalement, de nombreux facteurs macroéconomiques influencent le choix de destination des étudiants internationaux. Certains d’entre eux, comme la proximité géographique et la présence d’une diaspora, échappent au contrôle direct des pouvoirs publics. D’autres, notamment les frais de scolarité et la langue d’enseignement, relèvent de choix politiques concrets, bien qu’ils n’incombent pas nécessairement aux responsables des politiques migratoires. Par ailleurs, d’autres mesures, en particulier l’octroi d’un accès au marché du travail pendant et après les études, l’admission des membres de la famille, et les efforts visant à inciter les diplômés internationaux à rester travailler dans le pays, permettent aux pays de stimuler la mobilité internationale des étudiants – à des degrés divers toutefois. Le présent chapitre a dressé un panorama de la mobilité internationale des étudiants à destination de la zone OCDE. Il sert de toile de fond aux deux chapitres suivants, l’un portant sur les politiques d’attractivité, d’admission et de rétention, et l’autre sur les taux d’installation et l’impact économique des étudiants internationaux.
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Notes
← 1. Le terme étudiant international désigne ci-après des personnes venant de l’étranger pour étudier à plein temps dans un établissement d’enseignement supérieur.
← 2. Ce travail a été réalisé avec le soutien financier du ministère fédéral allemand de l’Éducation et de la Recherche. Il comprend une contribution d’Ewa Krzaklewska (Jagiellonian University of Krakow).
← 3. Ces évolutions sont partiellement imputables à une modification de la méthode de définition d’un étudiant international. Pour une présentation détaillée, voir Regards sur l’éducation, données annuelles détaillées de l’annexe 3.
← 4. Cette part est calculée sur la base des définitions nationales des étudiants internationaux (c’est-à-dire des étudiants étrangers) dans chaque pays. Concernant la population née à l’étranger, les données se rapportent aux personnes de nationalité étrangère au Japon et en Corée.
← 5. Sauf mention contraire, les données et informations ont été recueillies au moyen d’un questionnaire relatif aux politiques d’attractivité, d’admission et de rétention des étudiants internationaux, à compter de janvier 2022, et sont également tirées des rapports nationaux du Groupe d’experts de l’OCDE sur les migrations.
← 6. Selon la définition nationale, il s’agit des étudiants étrangers ayant obtenu leur diplôme d’accès à l’enseignement supérieur à l’étranger ou dans un établissement préparatoire.
← 7. Depuis 2014, le programme regroupe des programmes qui étaient auparavant distincts, dont le plus important est le programme de l’enseignement supérieur qui s’appelait « Erasmus » et auquel il est encore parfois fait référence. Le programme de l’enseignement supérieur a été mis en œuvre dans une succession cadres (Socrates I (1994-99), Socrates II (2000-06), Éducation et formation tout au long de la vie 2007-13, Erasmus+ 2014-00, et Erasmus+ 2021-27). Avant 2014, la mobilité étudiante relevait du Programme pour l’éducation et la formation tout au long de la vie. Au sein de ce programme, l’appellation Erasmus correspondait aux échanges d’étudiants de l’enseignement supérieur. D’autres programmes s’adressaient à d’autres publics cibles, comme Leonardo da Vinci pour la formation professionnelle, Comenius pour l’enseignement scolaire et Grundtvig pour la formation des adultes. Depuis 2014, le programme Erasmus+ regroupe des programmes qui fonctionnaient auparavant séparément, comme le Programme pour l’éducation et la formation tout au long de la vie, le programme Jeunesse en action et Erasmus Mundus, et il comporte aussi désormais un volet consacré aux activités sportives. Avec Erasmus+, les étudiants partent à l’international et pas seulement dans l’UE, les échanges pouvant avoir lieu dans 33 pays participants ou partenaires. Parmi les pays du programme, on compte tous les États membres de l’UE : Allemagne, Autriche, Belgique, Bulgarie, Chypre, Croatie, Danemark, Espagne, Estonie, Finlande, France, Grèce, Hongrie, Irlande, Italie, Lettonie, Lituanie, Luxembourg, Malte, Pays-Bas, Pologne, Portugal, République tchèque, Roumanie, Slovaquie, Slovénie, Suède et Royaume-Uni jusqu’en 2020. Des pays tiers sont en outre associés au programme : Islande, Liechtenstein, Macédoine du Nord, Norvège, Serbie et Türkiye.
← 8. Le projet EUROSTUDENT, qui recueille et analyse des données comparables sur la dimension sociale de l’enseignement supérieur européen, est une enquête européenne sur les conditions sociales et économiques de la vie étudiante en Europe. Le septième cycle du projet EUROSTUDENT s’est déroulé de juin 2018 à août 2021. Au total, 26 pays de l’Espace européen de l’enseignement supérieur y ont participé et environ 270 000 étudiants ont été interrogés.
← 9. Le guide du programme Erasmus+ définit les participants issus de milieux défavorisés et bénéficiant de perspectives moindres sur la base des critères suivants : handicap, difficultés scolaires, difficultés économiques, différences culturelles, problèmes de santé, barrières sociales et obstacles géographiques.