5. Des transitions fluides, mais sur un marché en évolution : les perspectives des diplômés de l’enseignement et la formation professionnels
Ce chapitre examine les résultats enregistrés sur le marché du travail par les jeunes diplômés de l’enseignement et la formation professionnels (EFP) de niveau intermédiaire, ainsi que leur évolution au cours des 10 à 15 dernières années et leurs perspectives à moyen terme. Il analyse les indicateurs relatifs à la qualité et à la quantité des emplois, et met plus particulièrement l’accent sur les types de professions qu’exercent ces jeunes. Leurs résultats sont comparés à ceux des diplômés des filières générales (à niveau d’enseignement équivalent), des diplômés de l’enseignement supérieur et des personnes non diplômées du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Le chapitre étudie en outre l’influence des caractéristiques des systèmes d’EFP nationaux sur les variations constatées des résultats. En s’appuyant sur ces observations, le chapitre s’attache enfin à définir de grandes orientations pour l’action publique dans l’objectif d’améliorer l’accès des diplômés de l’EFP à des emplois sûrs et de qualité.
Ce chapitre a été établi avec l’assistance financière de l’Union européenne. Les points de vue qui y sont exprimés ne sauraient en aucun cas être considérés comme représentatifs de l’opinion officielle de l’Union européenne.
L’EFP (enseignement et formation professionnels) recouvre l’enseignement, la formation et le développement des compétences dans des domaines professionnels très divers. Ses programmes peuvent comporter des modules pratiques ou être entièrement dispensés en milieu scolaire, mais ils mènent généralement à des diplômes utiles sur le marché du travail. Ils renforcent donc la motivation des élèves en contribuant à réduire l’abandon scolaire et en facilitant le passage de l’école à la vie active. Toutefois, comme le montre le chapitre 4, les mutations structurelles à l’œuvre sur le marché du travail suscitent des inquiétudes quant aux débouchés professionnels des diplômés de l’EFP. De nombreux programmes d’EFP sont organisés à des niveaux d’enseignement intermédiaires, et préparent de ce fait les étudiants à des emplois moyennement qualifiés qui sont en déclin. Ce problème concerne particulièrement les pays dont les systèmes d’EFP sont moins performants. Le présent chapitre examine la situation des jeunes diplômés de l’EFP de niveau intermédiaire sur le marché du travail, son évolution au cours des 10 à 15 dernières années et les perspectives à moyen terme. Il compare l’expérience de ces jeunes à celle des personnes quittant l’enseignement général au même niveau de qualification. Les diplômés de l’EFP moyennement qualifiés sont ceux qui ont obtenu au mieux un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (niveau 3 de la CITE) ou un diplôme de l’enseignement post-secondaire non supérieur (niveau 4 de la CITE). Ils sont comparés à des jeunes qui ont obtenu à l’issue de l’enseignement général un diplôme non professionnel de même niveau. Par souci de simplicité, ces deux groupes sont dénommés « diplômés de l’EFP » et « diplômés de l’enseignement général ». Aux fins d’exhaustivité, leurs résultats sont également comparés à ceux de personnes ayant un niveau d’études plus élevé et moins élevé. Les principaux résultats sont les suivants :
L’EFP est une composante majeure des systèmes éducatifs des pays de l’OCDE. En moyenne, près d’un tiers des personnes âgées de 15 à 34 ans sont tout au plus titulaires d’un diplôme d’EFP de niveau intermédiaire. Cela dit, la façon dont l’EFP est organisé et dispensé a une incidence sur sa qualité, laquelle influe à son tour sur l’attrait de la filière et les résultats professionnels de ses diplômés. L’importance accordée à l’EFP dans le système éducatif varie sensiblement selon les pays : ainsi, l’EFP de niveau intermédiaire joue un rôle de premier plan dans certains pays comme l’Allemagne, l’Autriche, la République slovaque et la République tchèque, contrairement au Canada, à Israël, au Japon et au Mexique, où son rôle est limité. Ses modalités d’organisation aussi diffèrent d’un pays à l’autre ; en effet, certains ont intégré aux programmes d’EFP un important volet de formation en entreprise (comme l’Allemagne, l’Autriche, la Norvège et la Suisse), tandis que d’autres privilégient l’enseignement scolaire (Belgique, Finlande et Slovénie).
Dans les pays de l’OCDE, les jeunes diplômés de l’EFP affichent dans l’ensemble des taux d’emploi plus élevés et des taux de chômage plus faibles que ceux de l’enseignement général, les écarts n’ayant pas varié depuis 15 ans. C’est notamment le cas en Allemagne, en Autriche, aux États-Unis et en Norvège, où les diplômés de l’EFP obtiennent des résultats sensiblement supérieurs à ceux de leurs pairs diplômés de l’enseignement général sur le marché du travail. En même temps, ces différences s’estompent pour les groupes plus âgés dans tous les pays, ce qui donne à penser que si l’EFP s’avère particulièrement efficace pour faciliter une transition rapide et satisfaisante des études à la vie active, son avantage comparatif a tendance à diminuer au fil de la vie professionnelle.
En début de carrière, les diplômés de l’EFP obtiennent des emplois de meilleure qualité que les diplômés de l’enseignement général. Leur salaire médian est aussi légèrement supérieur mais, dans l’ensemble, cette différence disparaît chez les groupes plus âgés dans les différents pays. En revanche, les diplômés de l’EFP perçoivent des salaires inférieurs à ceux des diplômés de l’enseignement supérieur indépendamment de l’âge, même lorsqu’ils occupent des emplois comparables. En tout début de carrière, ils sont également plus susceptibles d’obtenir un emploi à durée indéterminée et d’exercer des responsabilités de supervision que les diplômés de l’enseignement général.
Un peu plus d’un quart des jeunes diplômés de l’EFP travaillent dans les secteurs des services et du commerce, et 22 % dans les métiers qualifiés de l’industrie et de l’artisanat. Seuls 20 % d’entre eux occupent des emplois très qualifiés (cadre supérieurs, professions intellectuelles et scientifiques et professions intermédiaires), contre 26 % des diplômés de l’enseignement général. Cette moyenne masque cependant des écarts substantiels entre les différents systèmes d’EFP. En Allemagne, aux États-Unis, et en Suisse, plus d’un tiers des jeunes diplômés de l’EFP occupent des emplois très qualifiés.
La composition de l’emploi des diplômés de l’EFP par profession a évolué au cours des dernières décennies, la part des activités de services, de commerce et des professions élémentaires ayant augmenté, alors que celle des emplois très qualifiés et des emplois de type administratif a reculé. Il est intéressant de noter que la proportion des jeunes diplômés de l’EFP dans les métiers qualifiés de l’industrie et de l’artisanat est restée stable ces 15 dernières années, malgré la part décroissante de ces emplois sur le marché du travail. L’avantage comparatif dont ces jeunes bénéficient dans ces professions semble donc les avoir mis dans une certaine mesure à l’abri des mutations structurelles du marché du travail.
Globalement, les perspectives professionnelles des diplômés de l’EFP sont à court terme plus favorables que celles des diplômés de l’enseignement général, mais moins que celles des diplômés de l’enseignement supérieur. Les professions comptant une plus forte proportion de diplômés de l’EFP parmi leurs jeunes salariés sont plus susceptibles d’être en situation d’excédent de main-d’œuvre (offre de main-d’œuvre qualifiée supérieure à la demande) que celles qui en emploient peu. Il existe toutefois quelques exceptions : ainsi, la profession dont les effectifs affichent la plus forte proportion de diplômés de l’EFP, à savoir les métiers de l’électricité et de l’électronique, est globalement confrontée à une forte pénurie de main d’œuvre dans les différents pays. Les excédents de main-d’œuvre sont encore plus répandus dans les professions comptant de nombreux diplômés de l’enseignement général. L’inverse se vérifie pour les jeunes diplômés de l’enseignement supérieur, car les professions qui en emploient une forte proportion sont plus susceptibles de connaître des pénuries de main d’œuvre.
En moyenne, 21 % des emplois occupés par de jeunes diplômés de l’EFP sont fortement automatisables, soit une proportion équivalente à celle des diplômés de l’enseignement général (22 %), mais nettement plus élevée que celle des diplômés du supérieur (9 %). Les personnes non diplômées du deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont les plus exposées au risque d’automatisation de leur emploi (28 %). Une simulation de l’incidence qu’aurait l’adoption massive des technologies aux fins d’automatisation sur la structure professionnelle de l’emploi indique que les diplômés de l’EFP et de l’enseignement supérieur bénéficieraient essentiellement d’une hausse relative de l’emploi dans les métiers qualifiés, alors que les gains d’emploi relatifs pour les diplômés de l’enseignement général et les jeunes non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire concerneraient principalement les profession peu qualifiées. En outre, s’il est vrai que, sous l’effet de l’automatisation et d’autres facteurs structurels, la création d’emplois risque d’être limitée ces prochaines années dans certaines professions importantes pour les diplômés de l’EFP, comme les métiers qualifiés de l’industrie et de l’artisanat, un nombre substantiel de postes devrait se libérer suite au départ d’employés (à la retraite par exemple).
Dans un monde du travail en mutation, certains pays devraient repenser divers aspects des systèmes d’EFP pour renforcer les effets positifs que ces filières peuvent avoir sur les résultats scolaires et professionnels. Tous les diplômés de l’EFP ne sont pas confrontés aux mêmes problèmes dans tous les pays, et la nécessité ou non d’une intervention des pouvoirs publics dépend de la qualité particulière de chaque système d’EFP et de sa capacité d’adaptation. L’analyse des pays où les diplômés de l’EFP enregistrent de bons résultats fournit des indications sur les caractéristiques des systèmes d’EFP propres à favoriser la réussite sur le marché du travail. Par exemple, en Allemagne, en Autriche, au Danemark, et en Suisse, où les diplômés de l’EFP enregistrent de bons résultats professionnels, les établissements d’EFP et les partenaires sociaux entretiennent des liens très étroits, ce qui permet de penser que la coopération entre les systèmes d’EFP et le monde du travail est déterminante pour que les diplômés arrivent sur le marché du travail dotés des compétences recherchées par les employeurs. Cette coordination suppose d’ouvrir le système d’EFP à de nouvelles filières liées aux professions et aux secteurs en croissance pour permettre aux diplômés de l’EFP d’accéder aux emplois disponibles.
Comme les diplômés doivent être en mesure de s’adapter au changement, il leur faut absolument posséder des compétences de base solides. Or, les compétences des jeunes diplômés de l’EFP en compréhension de l’écrit, en calcul et en résolution de problèmes numériques sont généralement inférieures à celles des diplômés des filières générales. Le Canada, les États-Unis, l’Irlande et la Nouvelle-Zélande font figure d’exception à cet égard, de même que le Japon : l’EFP y étant dispensé principalement au niveau post-secondaire non supérieur, les diplômés de cette filière suivent plus longtemps l’enseignement général. En outre, pour s’adapter à l’évolution des besoins, les diplômés de l’EFP doivent pouvoir actualiser et perfectionner leurs compétences. Or, 43 % seulement des jeunes diplômés de l’EFP suivent une formation, formelle ou non formelle. Ce pourcentage est légèrement supérieur à celui des diplômés de l’enseignement général, mais nettement inférieur à celui des diplômés de l’enseignement supérieur.
Sous l’effet des mégatendances mondiales, comme les avancées technologiques ou la mondialisation, la demande de compétences a sensiblement évolué ces dernières décennies. En même temps, le niveau d’études a considérablement augmenté dans les pays de l’OCDE, entraînant une modification substantielle de l’offre de qualifications. Comme indiqué au chapitre 4, la polarisation des marchés du travail a entraîné une érosion des emplois moyennement qualifiés par rapport aux emplois peu et très qualifiés. Dans ce contexte, les travailleurs moyennement qualifiés sont de plus en plus nombreux à occuper des emplois peu qualifiés. La question se pose donc de savoir dans quelle mesure ces évolutions ont des retombées sur les diplômés de l’enseignement et la formation professionnels (EFP), que leur formation prépare généralement à occuper des emplois moyennement qualifiés. Sont-ils plus touchés parce que bon nombre des emplois « types » qui leur sont destinés sont les plus exposés au risque d’automatisation ? Ou sont-ils plus aptes à résister aux conséquences négatives de ces mutations structurelles parce que les systèmes d’EFP sont évolutifs et préparent les élèves à exercer les métiers demandés sur le marché du travail ?
L’EFP est un terme général couramment employé pour désigner l’enseignement, la formation et le développement de compétences dans un large éventail de métiers. De nombreux programmes d’EFP ont un volet consacré à la formation en milieu professionnel (apprentissage, stages, ou programmes de formation en alternance), mais ils peuvent aussi être entièrement dispensés dans le cadre scolaire. Les diplômés des programmes d’EFP obtiennent des qualifications professionnelles recherchées sur le marché du travail et reconnues par les autorités nationales compétentes et les employeurs (OCDE, 2018[1]).
Ce chapitre compare la situation professionnelle des jeunes diplômés de l’EFP de niveau intermédiaire et celle des diplômés de l’enseignement général possédant un niveau de qualification équivalent. Les diplômés de l’EFP de niveau intermédiaire comprennent toutes les personnes titulaires, au plus, d’un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (niveau 3 de la CITE) ou d’un diplôme de l’enseignement post-secondaire non supérieur (niveau 4 de la CITE) à vocation professionnelle (voir l’Annexe 5.B pour un tour d’horizon des programmes d’enseignement correspondant à ces niveaux). Ils sont comparés aux diplômés de l’enseignement général titulaires de qualifications professionnelles de même niveau (niveaux 3 ou 4 de la CITE). Ces deux groupes sont désignés ci-après sous les noms de « diplômés de l’EFP » et de « diplômés de l’enseignement général ». Aux fins de comparaison, l’analyse inclut aussi les diplômés de l’enseignement supérieur (c’est-à-dire tous les titulaires de diplômes supérieurs au niveau 4 de la CITE, à vocation professionnelle ou pas)1 et les personnes qui ont interrompu leurs études sans avoir obtenu de diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Les personnes qui poursuivent leurs études sont exclues de l’échantillon2. Il convient de noter que les écarts entre les résultats professionnels des différents groupes ne tiennent pas seulement aux différences en matière de qualité, de pertinence et de durée des études, mais aussi à d’autres facteurs, comme les effets de sélection. Il se peut que les élèves qui optent pour une filière professionnelle dans l’enseignement secondaire présentent des caractéristiques très différentes de celles des élèves qui choisissent la filière générale. Ainsi, les données de l’enquête PISA montrent que les élèves âgés de 15 ans des filières préprofessionnelles ou professionnelles ont en moyenne, dans tous les pays, des niveaux de compétences moins élevés que ceux des filières générales, même si l’on compare des jeunes présentant des caractéristiques socioéconomiques similaires (OCDE, 2016[2] ; 2017[3])3, 4.
Le chapitre se concentre sur les jeunes âgés de 15 à 34 ans qui ont terminé leurs études (les « diplômés ») car leur sortie du système d’enseignement est relativement récente, ce qui permet de procéder à des comparaisons entre des personnes qui ont suivi des programmes d’enseignement et de formation similaires. Néanmoins, certaines des analyses présentées ci-après comparent les résultats de jeunes diplômés à ceux de groupes plus âgés. Pour interpréter ces comparaisons, il convient de garder à l’esprit que, dans ces cas, les différentes tranches d’âge n’ont pas forcément suivi des programmes de formation et d’enseignement identiques.
La première section examine l’importance de l’EFP de niveau intermédiaire dans le système éducatif global des pays de l’OCDE, et met en évidence les différences prononcées entre les pays. La section 5.2 compare les résultats des diplômés de l’EFP au regard de l’emploi, sur le plan qualitatif et quantitatif, à ceux d’autres catégories de diplômés, et analyse notamment la composition professionnelle de l’emploi. La section 5.3 examine les perspectives professionnelles à court et moyen termes des diplômés de l’EFP. Elle analyse les perspectives à court terme au vu des déséquilibres actuels du marché du travail, et les perspectives à moyen terme au regard de l’automatisation des tâches. La section 5.4 se penche sur les solutions envisageables pour renforcer la capacité d’adaptation des systèmes d’EFP dans un monde du travail en mutation.
L’examen des qualifications des personnes âgées de 15 à 34 ans montre clairement que l’EFP joue un rôle de premier plan dans de nombreux pays de l’OCDE (Graphique 5.1). Pour un tiers d’entre elles, le diplôme le plus élevé est en moyenne un diplôme d’EFP de niveau intermédiaire (à savoir un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (CITE 3) ou post-secondaire non supérieur (CITE 4) à vocation professionnelle). Vu sous un angle différent, les diplômés de l’EFP représentent 64 % des personnes dont le diplôme le plus élevé correspond aux niveaux 3 ou 4 de la CITE. Si le pourcentage de diplômés de l’enseignement général parmi les titulaires de diplômes de niveau intermédiaire est relativement faible dans la plupart des pays, c’est parce que la majorité d’entre eux poursuivent des études supérieures. Dans ce chapitre, l’expression « diplômés de l’enseignement général » couvre uniquement les personnes qui ont quitté le système éducatif après avoir obtenu un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou post-secondaire non supérieur (orientation générale) ou qui ont commencé des études supérieures mais ne les ont pas menées à terme (sauf celles qui sont encore inscrites).
Note : EFP : enseignement et formation professionnels. Le graphique comprend les personnes âgées de 15-16 ans à 34 ans qui ne sont pas inscrites dans le système d’enseignement formel. Les données se rapportent à l’année 2018 pour tous les pays sauf l’Australie, le Canada (2019), la Corée, le Japon (2011-12), le Chili, la Nouvelle-Zélande, Israël, la Turquie (2014-15) et les États-Unis (2011-12/2014-17). Le chiffre de l’OCDE correspond à la moyenne non pondérée des pays indiqués. Ceux-ci sont classés par ordre ascendant d’EFP du deuxième cycle de l’enseignement secondaire et post-secondaire non supérieur.
Source : Enquête sur les forces de travail de l’Union européenne (2018), Enquête turque sur la population active (2015), Australian Survey of Education and Work (2019), Enquête canadienne sur la population active (2019), Évaluation des compétences des adultes (2011-12, 2014-15, 2017-18).
Dans des pays comme l’Allemagne, l’Autriche, la République tchèque ou la République slovaque, presque toutes les personnes dont le niveau de qualification le plus élevé correspond aux niveaux 3 ou 4 de la CITE sont titulaires d’un diplôme à vocation professionnelle (plus de 90 % des personnes âgées de 15 à 34 ans). Dans d’autres, comme la Corée, l’Espagne, la Norvège ou le Royaume-Uni, les diplômés de l’EFP ne sont pas très nombreux (moins de 25 % des personnes âgées de 15 à 34 ans), mais comptent pour la moitié au moins de ceux dont le diplôme le plus élevé est de niveau intermédiaire. En revanche, il existe aussi des pays où l’EFP est relativement rare, tant dans la tranche des 15-34 ans que parmi les titulaires de diplômes de niveau intermédiaire (Canada, États-Unis, Israël, Japon, Mexique, Turquie, par exemple, où moins de 15 % des personnes âgées de 15 à 34 ans et moins de la moitié des titulaires de qualifications de niveau intermédiaire ont un diplôme à vocation professionnelle). Les pays de l’OCDE diffèrent par la place qu’occupe l’EFP dans le système éducatif, mais aussi par la façon dont celui-ci est organisé et dispensé, ces deux éléments étant sans doute liés. L’Encadré 5.1 décrit certaines des différences fondamentales en matière de formation en entreprise, de participation des employeurs et de niveau d’enseignement auquel l’EFP est organisé.
La façon dont les programmes d’EFP sont organisés et dispensés varie considérablement selon les pays, de même que le cycle d’enseignement au cours duquel les élèves s’orientent vers cette filière. L’une des principales différences entre les systèmes d’EFP concerne le recours à la formation en entreprise. En général, les programmes d’EFP s’inscrivent dans trois catégories distinctes – formation en milieu scolaire, en entreprise, ou emploi-études –, les pays en proposant souvent plusieurs en parallèle.
Les formations « scolaires » sont celles dont 75 % du programme d’étude au moins sont dispensés dans un établissement d’enseignement (éventuellement dans le cadre de l’enseignement à distance), dans des centres de formation spécialisés gérés par les pouvoirs publics ou des entités privées, ou dans des centres de formation en entreprise reconnus comme établissements d’enseignement. Dans des pays comme la Belgique, la Finlande, le Japon et la Slovénie, les programmes d’EFP du deuxième cycle d’enseignement secondaire ou du cycle post-secondaire non supérieur sont essentiellement dispensés dans un cadre scolaire.
Dans les programmes de formation emploi-études, 10 % au moins, mais pas plus de 75 % de la formation est dispensée en milieu scolaire ou par enseignement à distance, le reste étant organisé sous forme d’apprentissage en entreprise. Ces programmes peuvent être mis sur pied en collaboration avec les autorités responsables de l’éducation ou les établissements d’enseignement. Dans ce cadre, les périodes d’étude en établissement scolaire et les périodes de formation pratique en entreprise sont menées concomitamment (au Danemark et en Norvège par exemple), soit en alternance (comme dans le système dual en vigueur en Allemagne et en Suisse).
Dans les programmes en entreprise, la composante scolaire représente moins de 10 % du temps de formation. Il s’agit généralement de programmes d’enseignement non formels qui débouchent sur un diplôme reconnu par les autorités nationales de l’éducation (ou leur équivalent).
Dans les systèmes de formation en entreprise et en alternance, la qualité des stages professionnels revêt un caractère crucial. Leur réglementation et leur organisation déterminent si les étudiants suivront systématiquement un stage de qualité garantie, qui leur permettra d’acquérir des compétences utiles et d’établir des relations avec les employeurs, ou si le stage n’est qu’un élément optionnel présentant un intérêt limité. Étant donné le manque de données comparatives concernant les caractéristiques de l’apprentissage en entreprise, la comparabilité internationale des programmes d’EFP est limitée et leur catégorisation difficile.
La participation des employeurs, au-delà de l’offre de stages en entreprise, est une autre composante importante des programmes d’EFP. Les employeurs peuvent participer à l’élaboration des programmes d’étude, des normes de qualification et des critères d’évaluation des élèves. Ils peuvent en outre communiquer des informations sur les résultats des élèves et sur les besoins en compétences aux fins de refonte des programmes d’étude, et contribuer à déterminer le moment optimal pour procéder à cette dernière. Dans des pays comme l’Allemagne, l’Autriche, le Danemark et la Suisse, les employeurs sont étroitement associés à ces activités (KOF Swiss Economic Institute, 2016[4]).
Il convient de noter que tous les pays de l’OCDE ne proposent pas de programmes d’EFP à la fois au niveau du deuxième cycle d’enseignement secondaire et à celui de l’enseignement post-secondaire non supérieur. Aux États-Unis, par exemple, il n’existe pas de filière professionnelle dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, mais des formations professionnelles sont proposées (à titre facultatif) dans le cadre de la filière d’enseignement général. Les programmes d’EFP sont essentiellement organisés au niveau post-secondaire, par les établissements d’enseignement post-secondaire principalement. En Nouvelle-Zélande également, les élèves du deuxième cycle de l’enseignement secondaire peuvent suivre des formations professionnelles dans le cadre de l’enseignement général, mais les formations professionnelles à part entière sont pour la plupart dispensées au niveau post-secondaire. En Australie, au Canada et en Irlande, les programmes d’EFP sont généralement organisés à ce niveau également (le Québec faisant exception au Canada). Par ailleurs, parmi les pays qui proposent de nombreux programmes d’EFP au niveau de l’enseignement secondaire, l’orientation des élèves dans les différentes filières (EFP et enseignement général) intervient à des âges différents.
Enfin, les pays présentent aussi des différences en ce qui concerne les filières qui permettent aux diplômés de l’EFP d’entrer dans l’enseignement supérieur. De nombreux pays de l’OCDE leur donnent la possibilité d’y accéder directement, ou bien par le biais d’un programme-passerelle. Dans les pays de l’UE, deux tiers des élèves de l’EFP au niveau du deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont inscrits dans des filières qui leur donnent directement accès à l’enseignement supérieur (données 2017 – Cedefop (2020[5])). Cela dit, les données comparables au niveau international sur le passage de l’EFP de niveau intermédiaire à l’enseignement supérieur sont limitées ; on en sait donc peu sur la fréquentation des différentes filières
Source : Kís (à paraître[6]), Improving evidence on VET: Data and Indicators ; Cedefop (2017[7]), Education and labour market outcomes for vocational education and training graduates in different types of VET systems in Europe.
Dans la majorité des pays, les diplômés de l’EFP optent le plus souvent pour les domaines d’études suivants : « ingénierie, industrie de transformation et construction », « sciences sociales, commerce et droit », et « services ». Dans certains, comme les États-Unis et les Pays-Bas, la filière « santé et protection sociale » est aussi couramment choisie. Dans la plupart des pays, les femmes sont nettement moins susceptibles d’être titulaires d’un diplôme d’EFP, et les disparités de genre dans le choix du domaine d’étude sont prononcées, très peu de diplômées de l’EFP étant spécialisées en « ingénierie, industrie de transformation et construction », alors qu’elles sont plus nombreuses en « sciences sociales, commerce et droit », « santé et protection sociale » et « services ». Ces disparités hommes-femmes sur le plan de la spécialisation pourraient se traduire par des disparités en matière de résultats sur le marché du travail.
Le pourcentage de jeunes étant tout au plus titulaires d’un diplôme d’études de niveau intermédiaire à vocation professionnelle a diminué dans les pays de l’OCDE pour lesquels on dispose de données entre 2004 et 2018, passant de 38 % à 32 % (Graphique 5.2). Celui des jeunes diplômés de même niveau mais de la filière générale est resté stable (16 %). La proportion de jeunes diplômés de l’enseignement supérieur a fortement progressé (de 23 % en 2004 à 36 % en 2018), celle des jeunes diplômés des niveaux d’études les plus bas (inférieurs au deuxième cycle de l’enseignement secondaire) ayant en revanche reculé, de 23 % en 2004 à 16 % en 2018. Les tendances globales masquent des écarts substantiels entre pays. En Australie, en Espagne, en Finlande, en Italie et en Turquie, le pourcentage de jeunes étant tout au plus titulaires d’un diplôme d’EFP de niveau intermédiaire a légèrement augmenté au cours de la période 2004-17, alors qu’il a sensiblement fléchi dans des pays comme le Danemark, la Hongrie, la Pologne, la République slovaque et la Suisse. Cette baisse tient peut-être à ce que l’attrait de l’EFP a diminué, mais pourrait aussi signifier qu’un plus grand nombre de diplômés de l’EFP poursuivent (et mènent à terme) des études supérieures.
Note : EFP : enseignement et formation professionnels. Le graphique comprend les personnes âgées de 15 à 34 ans qui ne ni scolarisés, ni en formation. Moyenne non pondérée établie sur la base d’un panel équilibré de pays comprenant l’Allemagne, l’Australie, le Canada, le Chili, l’Espagne, l’Estonie, la Finlande, la Grèce, la Hongrie, la Lettonie, la Lituanie, les Pays-Bas, la Pologne, République slovaque, la République tchèque, la Suède, la Suisse et la Turquie.
Source : Enquête sur les forces de travail de l’Union européenne, Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional, Household, Income and Labour Dynamics in Australia Survey, Enquête turque sur la population active, Enquête canadienne sur la population active.
Étant donné l’évolution de la structure éducative de la population, il se pourrait que les caractéristiques des diplômés de l’EFP par rapport aux autres diplômés aient également changé. Comme indiqué à l’annexe 4.A, la place des femmes parmi les jeunes diplômés de l’EFP a diminué par rapport à celle qu’elles occupent parmi les diplômés de l’enseignement général ou supérieur. Le degré d’influence du niveau d’instruction des parents sur le choix entre les filières professionnelles et générales a aussi sensiblement évolué avec le temps : les jeunes adultes dont les parents ont suivi des études supérieures sont moins susceptibles d’obtenir un diplôme de l’EFP que de l’enseignement général ou supérieur, écart qui s’est creusé avec le temps. Il se peut aussi que l’évolution de la composition des diplômés par niveau d’instruction ait modifié leurs niveaux de compétence relatifs. L’Encadré 5.2 s’appuie sur les données de l’Évaluation des compétences des adultes de l’OCDE (PIAAC) pour examiner ce point de plus près. Il ressort de ses conclusions que les compétences en littératie et en numératie des diplômés de l’EFP à leur sortie du système d’enseignement sont restées relativement stables par rapport à celles des diplômés de l’enseignement général et supérieur, tandis que celles des jeunes qui ont quitté le système sans obtenir de diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ont diminué par rapport à celles des diplômés de l’EFP5.
Comme le niveau d’études augmente, on pourrait s’attendre à ce que la composition des diplômés des différents groupes d’instruction évolue, en matière de compétences notamment. Il n’est pas facile d’évaluer ces changements, car on ne dispose guère d’informations comparables à ce sujet. On peut faire appel à l’Évaluation des compétences des adultes de l’OCDE (PIAAC) pour comparer les diplômés qui ont obtenu leurs qualifications à différentes époques. L’inconvénient de cette analyse est que les compétences de ceux qui sont sortis du système d’enseignement plusieurs années avant que l’évaluation ne soit conduite ont pu se déprécier ou, au contraire, se valoriser dans le cadre des activités qu’ils ont menées par la suite.
Le graphique ci-dessous compare le niveau de compétences de différents diplômés à des moments distincts depuis l’obtention de leurs qualifications. Il permet de comparer les niveaux de ceux qui ont récemment obtenu leur diplôme (il y a moins de cinq ans) et de ceux qui l’ont obtenu il y a entre 5 et 9 ans et entre 10 et 15 ans. Pour supprimer dans toute la mesure du possible les écarts liés à la dépréciation et/ou au perfectionnement des compétences après la sortie du système d’enseignement, les niveaux indiqués sont corrigés de manière à tenir compte de divers facteurs, notamment : l’expérience professionnelle, la situation actuelle au regard de l’emploi, la profession et le secteur d’activité actuels, la disposition autodéclarée à apprendre, la participation à une formation, formelle ou non formelle, au cours des 12 derniers mois, le sexe, le statut migratoire et le nombre d’enfants. Pour éviter de comparer des personnes qui ont connu des systèmes d’enseignement sensiblement différents, celles qui ont obtenu leur diplôme il y a plus de 15 ans ne sont pas pris en considération.
Note : EFP : enseignement et formation professionnels. Sur la base d’une régression MCO des compétences (en numératie et en littératie, respectivement) sur le groupe d’instruction, le nombre d’années écoulées depuis l’obtention du diplôme (+ l’interaction de ces deux éléments), la situation au regard de l’emploi, la profession (niveau à un chiffre), le secteur d’activité (niveau à un chiffre), les années d’expérience professionnelle, la disposition à apprendre, la participation à une formation, formelle ou non formelle, le sexe, le statut migratoire, le nombre d’enfants, le pays (tous ces éléments étant intégrés sous forme de variables indicatrices). L’échantillon comprend toutes les personnes non inscrites dans l’enseignement formel qui ont obtenu leur diplôme le plus élevé au maximum 15 ans avant l’entretien, dans tous les pays de l’OCDE à l’exception de la Colombie, l’Islande, la Lettonie, le Luxembourg et le Portugal.
Source : Évaluation des compétences des adultes de l’OCDE (PIAAC) (2011-12, 2014-15, 2017-18).
Les résultats montrent que les compétences en numératie et en littératie des jeunes diplômés sont légèrement inférieures à celles des adultes qui ont obtenu leur diplôme il y a 5 à 15 ans (à l’exception des compétences en littératie des diplômés de l’EFP). La baisse est plus prononcée pour ceux qui ont quitté le système scolaire sans avoir obtenu de diplôme du deuxième cycle du secondaire. Les jeunes de ce groupe ont dans les deux domaines des compétences inférieures à celles des personnes qui ont quitté le système il y a cinq ans au moins. Le recul est aussi légèrement plus marqué pour les diplômés de l’enseignement général que pour les diplômés de l’EFP, l’écart étant cependant faible. Les résultats indiquent que tous les diplômés d’un niveau ou d’une filière spécifique sortis du système d’enseignement il y a 15 ans au plus sont entrés sur le marché du travail munis d’un éventail de compétences globalement identique, tout au moins en ce qui concerne les compétences générales, à l’exception des non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire qui entrent aujourd’hui dans la vie active dotés de compétences inférieures à celles qu’ils avaient il y a 5 ou 15 ans. On peut donc prudemment conclure que les compétences relatives des diplômés sortis du système d’enseignement au cours des 15 dernières années sont restées dans l’ensemble stables pour les diplômés de l’EFP, de l’enseignement général et de l’enseignement supérieur, et se sont améliorées par rapport à celles des non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
5.2.1. L’EFP facilite l’entrée des diplômés dans la vie active
L’un des cinq avantages les plus couramment évoqués de l’EFP est qu’il facilite le passage des diplômés des études à la vie active. Brunello et Rocco (2017[8]), par exemple, constatent que les diplômés d’une filière à vocation professionnelle du deuxième cycle de l’enseignement secondaire et post-secondaire non supérieur ont des salaires légèrement inférieurs à ceux des diplômés des filières générales, mais de meilleurs résultats au regard de l’emploi du fait que leurs probabilités de trouver un emploi et que la part de leur vie active consacrée à un emploi rémunéré sont plus élevées.
Le Graphique 5.4 (partie A) montre que le taux d’emploi des jeunes diplômés de l’EFP est effectivement supérieur à celui des diplômés des filières générales de niveau équivalent (sauf en Estonie et au Royaume-Uni, où il est très légèrement inférieur) et à celui des non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Dans plusieurs pays, le taux d’emploi des diplômés de l’EFP est quasiment identique à celui des diplômés de l’enseignement supérieur. De même, les jeunes diplômés de l’EFP sont moins exposés au chômage que les diplômés de l’enseignement général (sauf en Estonie, en France, en Grèce, au Japon, au Portugal et au Royaume-Uni ; partie B). Cet écart est cependant modéré dans de nombreux pays. Le taux de chômage des diplômés de l’EFP est plus élevé que celui des diplômés de l’enseignement supérieur (sauf en Corée, au Danemark, au Mexique et en Turquie), et sensiblement inférieur à celui des non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Ces résultats laissent entendre que les diplômés de l’EFP auraient plus de facilité à trouver un travail à l’issue de leur scolarité que les diplômés de l’enseignement général. Ils étayent également la thèse selon laquelle l’EFP est une filière utile qui permet de retenir les jeunes en risque d’abandon scolaire sans qualification – autrement dit, sans diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire – grâce à une formation plus pratique, souvent effectuée en entreprise. L’Encadré 5.3 examine la transition des études à l’emploi de différentes catégories de diplômés, et confirme que les diplômés de l’EFP bénéficient en début de carrière d’un avantage par rapport à ceux de l’enseignement général.
Note : EFP : Enseignement et formation professionnels. La partie A couvre toutes les personnes âgées de 15-16 ans à 34 ans qui ne sont pas inscrites dans le système d’enseignement formel. La partie B comprend les salariés et les chômeurs âgés de 15-16 ans à 34 ans ni scolarisés ni en formation. Les données se rapportent à l’année 2018 pour tous les pays sauf l’Australie, le Canada (2019), la Corée, le Japon (2011-12), la Nouvelle-Zélande, Israël, la Turquie (2014-15), et les États-Unis (2011-12/2014-17). Le chiffre de l’OCDE correspond à la moyenne non pondérée des pays indiqués.
Source : Enquête sur les forces de travail de l’Union européenne (2018), Enquête turque sur la population active (2015), Australian Survey of Education and Work (2019), Enquête canadienne sur la population active (2019), Évaluation des compétences des adultes de l’OCDE (2011-12, 2014-15, 2017-18), Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional (2017).
Le Graphique 5.5 prend pour indicateur de la facilité de transition des études à la vie active le délai moyen entre l’obtention du diplôme le plus élevé et le début de la première expérience professionnelle sérieuse. Ces données ne sont disponibles que pour les pays européens. Le délai moyen observé pour les diplômés de l’EFP sur l’ensemble de ces pays est de 7.5 mois entre la fin des études et le premier emploi véritable, soit un délai plus court que pour les diplômés de l’enseignement général (8.9 mois). Néanmoins, dans un petit nombre de pays, comme la Roumanie, la France et la Finlande, il est plus long pour les diplômés de l’EFP que pour ceux de l’enseignement général.
La transition des études à la vie active est en moyenne plus lente pour les diplômés de l’EFP et de l’enseignement général que pour ceux de l’enseignement supérieur (6.3 mois). Dans certains pays, toutefois, elle est de durée similaire pour les diplômés de l’EFP et ceux de l’enseignement supérieur (Belgique, Danemark, Espagne, Lituanie, et Royaume-Uni par exemple). Elle est même plus courte pour les premiers que pour les seconds dans un petit nombre de pays (Estonie, Irlande et Lettonie). Dans tous les pays pour lesquels on dispose de données, hormis la Roumanie, les diplômés de l’EFP attendent moins longtemps entre l’obtention du diplôme et leur premier emploi véritable que les non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ; dans de nombreux pays, l’écart est substantiel. Ce n’est pas le cas des diplômés de l’enseignement général, dont les résultats sont proches (sinon pires) de ceux des non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans plusieurs pays.
Note : EFP : Enseignement et formation professionnels. Les données ont été recueillies en 2009 et concernent les personnes qui ont obtenu leur diplôme entre 2004 et 2009 (âgées de 15 à 34 ans au moment de la collecte de données). On entend par expérience professionnelle sérieuse un emploi salarié ou indépendant (en tant qu’employé, travailleur indépendant, ou travailleur familial) d’une durée minimale de trois mois. Les apprentissages ou les stages non rémunérés, le service militaire ou civil obligatoire, et les emplois saisonniers pour étudiants ne sont pas pris en compte. L’Allemagne et la Suisse ne sont pas prises en considération car leur collecte de données diffère en ce qui concerne la date de démarrage du premier emploi véritable. La moyenne est calculée sous forme de moyenne non pondérée des pays de l’UE disposant de données pour les quatre catégories d’enseignement.
Source : Module ad hoc de l’Enquête sur les forces de travail de l’Union européenne 2009.
Si le passage des études à la vie professionnelle est peut-être plus aisé pour les diplômés de l’EFP que pour ceux de l’enseignement supérieur, les données indiquent que ces effets positifs disparaissent dans les tranches d’âge plus élevées. Brunello et Rocco (2017[8]), Forster, Bol et van de Werfhorst (2016[9]), Hanushek et al. (2017[10]), et Rozer et Bol (2019[11]) montrent en effet que les diplômés de l’EFP affichent des taux d’emploi supérieurs à ceux des diplômés de l’enseignement général en début de carrière, mais que cet avantage s’estompe par la suite. Ce profil âge-emploi est plus prononcé dans les pays où les filières d’EFP comportent un volet plus important de formation en entreprise, car les avantages initiaux sont relativement substantiels (Hanushek et al., 2017[10]). Rozer et Bol (2019[11]) constatent que ce schéma n’a pas évolué avec le temps aux Pays-Bas (entre 1996 et 2012). Une érosion de l’avantage dont bénéficient les diplômés de l’EFP n’est pas observée dans tous les pays. Silliman et Virtanen (2019[12]), par exemple, montrent qu’en Finlande, les personnes admises en filière professionnelle disposent par la suite d’un revenu annuel sensiblement supérieur à celles qui ont suivi des études générales, et que cet avantage ne diminue pas avec le temps. Leur analyse ne suit toutefois les diplômés de l’EFP que sur les 15 années suivant leur entrée dans la filière.
Comme l’analysent Rozer et Bol (2019[11]), plusieurs mécanismes pourraient être à l’origine de la baisse de rendement de l’EFP à long terme : i) l’EFP préparerait les élèves à des emplois dans les métiers manuels et artisanaux qui présentent des perspectives de croissance limitées ; ii) ses diplômés possèderaient essentiellement des compétences propres à leur métier plutôt que des compétences transférables ; iii) ils suivraient moins de formation en cours d’emploi, et seraient donc moins en mesure de s’adapter aux changements structurels ou technologiques. Hanushek et al. (2017[10]) confirment que les diplômés de l’EFP suivent moins de formations professionnelles, et font valoir que cela pourrait entraîner une obsolescence des compétences qui expliquerait, entre autres, la médiocrité de leurs résultats professionnels par la suite. Ils associent en outre l’érosion de leur avantage initial à de plus faibles compétences de base, et donc à une moindre adaptabilité. Brunello et Rocco (2017[8]) confirment qu’à niveau de formation identique, les compétences de base des diplômés de l’EFP sont inférieures à celles des diplômés de l’enseignement général. Verhaest et al. (2018[13]) montrent par ailleurs que les diplômés de l’EFP sont moins susceptibles d’exercer un emploi ne correspondant pas à leurs qualifications en début de carrière, et affichent un degré de surqualification inférieur à celui des diplômés de l’enseignement général. Il apparaît que les filières d’EFP qui associent une spécialisation à une formation en entreprise sont celles qui parviennent le mieux à éviter la plupart des formes d’inadéquation des compétences au cours des premières années de carrière des travailleurs moyennement qualifiés. Cela dit, les auteurs constatent également que cet avantage s’amenuise à la longue, et concluent en conséquence que les diplômés de l’EFP sont plus aptes à occuper un emploi à l’issue de leurs études du fait que leur qualification est adaptée au marché du travail, mais que leurs compétences se périment progressivement en raison des mutations structurelles et organisationnelles que connaît ce dernier.
Le Graphique 5.6 confirme que l’avantage que présentent les diplômés de l’EFP par rapport à ceux de l’enseignement général sur le plan de l’emploi (et du chômage) est moins marqué dans les tranches d’âge plus élevées6. L’écart entre le taux d’emploi des diplômés de l’EFP et ceux de l’enseignement général rétrécit jusqu’à disparaître vers l’âge de 35 ans ; celui du taux d’emploi disparaît pour sa part avant l’âge de 45 ans. Ce resserrement se confirme lorsque l’on compare des personnes qui présentent un niveau de compétences et d’autres caractéristiques personnelles similaires7. Dans toutes les tranches d’âge, les diplômés de l’EFP conservent leur avantage par rapport aux personnes qui n’ont pas suivi le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Les diplômés de l’enseignement supérieur affichent à tous les âges un taux d’emploi plus élevé et un taux de chômage plus bas que ceux de tous les autres groupes8.
Note : Effets marginaux après les régressions probit. Toutes les régressions comprennent des effets fixes par pays. Les variables de contrôle portent sur le sexe, le statut migratoire, le nombre d’enfants (sans enfant, un enfant, deux ou plus), l’âge (tranches de 5 ans), les compétences en numératie et en littératie. L’échantillon couvre uniquement les personnes non inscrites dans le système d’enseignement formel dans tous les pays de l’OCDE à l’exception de la Colombie, l’Islande, la Lettonie, le Luxembourg et le Portugal. L’EFP et l’enseignement général renvoient aux niveaux 3 et 4 de la CITE. ***Significatif au niveau de 1 %, ** au niveau de 5 %, * au niveau de 10 %.
Source : Évaluation des compétences des adultes de l’OCDE (2011-12, 2014-15, 2017-18).
Lorsque l’on effectue cet exercice par sexe, on constate que l’avantage que les jeunes diplômés de l’EFP présentent par rapport aux diplômés de l’enseignement général sur le plan du taux d’emploi est en moyenne le même pour les deux sexes dans les différents pays (en tenant compte du niveau de compétences et d’autres caractéristiques personnelles, comme au Graphique 5.6). S’agissant du taux de chômage, l’écart entre les jeunes diplômés de l’EFP et ceux de l’enseignement général n’est observable que chez les hommes. Cet avantage disparaît dans les tranches d’âge supérieures, chez les hommes comme chez les femmes. Chez les hommes, l’écart du taux d’emploi disparaît avant l’âge de 45 ans, alors que chez les femmes, il s’efface dès 35 ans. L’écart du taux de chômage des hommes se dissipe avant 35 ans.
L’évolution des taux d’emploi des jeunes diplômés de l’EFP et des titulaires d’un diplôme général de niveau équivalent entre 2004 et 2018 est comparable (Graphique 5.7), mais celui des premiers a accusé une baisse légèrement plus prononcée durant la crise financière mondiale (2008-10). La crise a également eu des retombées plus sensibles sur le taux d’emploi des diplômés de l’EFP que sur celui des diplômés de l’enseignement supérieur. C’est le taux d’emploi des non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire qui a accusé la plus forte baisse au cours de la période 2008-10. De même, les taux de chômage des jeunes diplômés de l’EFP et de ceux de l’enseignement général ont connu une évolution très similaire, mais l’écart entre les deux a temporairement disparu en 2010. La hausse du taux de chômage des diplômés de l’EFP en 2008-10 a également été moins prononcée que chez les non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, mais plus forte que chez les jeunes titulaires d’un diplôme de l’enseignement supérieur. Globalement, ces résultats indiquent que l’avantage des jeunes diplômés de l’EFP par rapport à ceux de l’enseignement général en ce qui concerne le taux d’emploi est resté stable ces dernières années, bien qu’ils aient été un peu plus exposés à la crise financière mondiale.
Note : EFP : Enseignement et formation professionnels. L’échantillon couvre les personnes âgées de 15 à 34 ans qui ne sont pas inscrites dans le système d’enseignement formel. Moyenne non pondérée établie sur la base d’un panel équilibré de pays comprenant l’Allemagne, l’Australie, l’Autriche, la Belgique, le Canada, le Chili, le Danemark, l’Espagne, l’Estonie, la Finlande, la France, la Grèce, la Hongrie, l’Irlande, la Lettonie, la Lituanie, les Pays-Bas, la Pologne, la République slovaque, la République tchèque, la Suède, la Suisse et la Turquie.
Source : Enquête sur les forces de travail de l’Union européenne, Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional, Household, Income and Labour Dynamics in Australia Survey, Enquête turque sur la population active, Enquête canadienne sur la population active.
5.2.2. Les jeunes diplômés de l’EFP sont essentiellement employés dans les secteurs de l’artisanat, du commerce et des services
La composition de l’emploi des diplômés par profession () montre que la plupart des jeunes diplômés de l’EFP travaillent dans des professions moyennement qualifiées (essentiellement les métiers qualifiés de l’industrie et de l’artisanat, qui en emploient 22 %) et peu qualifiées (généralement dans le secteur des services et du commerce : 26 %). Seuls 20 % d’entre eux exercent des métiers très qualifiés. Des différences substantielles sont toutefois observables d’un pays à l’autre. Ainsi, les jeunes diplômés de l’EFP représentent un tiers des employés des métiers très qualifiés en Allemagne, aux États-Unis et en Suisse, où ils exercent souvent des professions intermédiaires. Les différences entre les sexes sont appréciables. Si, chez les titulaires d’un diplôme de l’EFP, les métiers qualifiés de l’industrie et de l’artisanat emploient en moyenne un tiers des hommes, ils ne comptent que pour 4 % de l’emploi des femmes. Pour ces dernières, les professions les plus importantes sont celles des secteurs du commerce et des services, qui représentent 44 % des emplois, contre 15 % seulement pour leurs collègues masculins. L’emploi dans les professions très qualifiées est légèrement plus répandu chez les femmes que les hommes (22 % et 19 % respectivement).
Note : EFP : Enseignement et formation professionnels. L’échantillon couvre les personnes âgées de 15-16 ans à 34 ans qui ne sont pas inscrites dans le système d’enseignement formel. Les pays sont classés en fonction du pourcentage de diplômés de l’EFP qui exercent des professions très qualifiées (groupes 1 à 3 de la CITP-08). Les professions moyennement qualifiées correspondent au groupe 4, ainsi qu’aux groupes 6 à 8, de la CITP-08, et les professions peu qualifiées aux groupes 5 et 9. Voir le chapitre 4 pour une description détaillée des groupes de compétences. Les données australiennes ont été transposées de l’ANZSCO à la CITP, les données canadiennes de la CNP à la CITP. Les données se rapportent à l’année 2018 pour tous les pays à l’exception de l’Australie, du Canada (2019), de la Corée, du Japon (2011-12), de la Nouvelle-Zélande, d’Israël, de la Turquie (2015), des États-Unis (2011-12/2014-17). Le chiffre de l’OCDE correspond à la moyenne non pondérée des pays indiqués.
Source : Enquête sur les forces de travail de l’Union européenne (2018), Enquête turque sur la population active (2015), Enquête canadienne sur la population active (2019), Australian Survey of Education and Work (2019), Évaluation des compétences des adultes de l’OCDE (2011-12, 2014-15, 2017-18), Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional (2017).
La composition de l’emploi des diplômés par profession varie considérablement selon les niveaux de formation (Graphique 5.9). Les jeunes diplômés de l’enseignement général sont essentiellement employés dans les secteurs des services et du commerce, comme les diplômés de l’EFP. En revanche, contrairement à ces derniers, ils ne sont qu’un faible pourcentage à travailler dans les métiers qualifiés de l’industrie et de l’artisanat, et sont plus susceptibles d’occuper des emplois très qualifiés (l’écart étant de 6 points de pourcentage en 2018). Les jeunes diplômés de l’enseignement supérieur occupent en majorité des emplois dans les professions intellectuelles et scientifiques et les professions intermédiaires, tandis que les non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire exercent essentiellement des professions élémentaires, dans les secteurs des services et du commerce, et des métiers qualifiés de l’industrie et de l’artisanat (Graphique d’annexe 5.A.2).
Note : EFP : Enseignement et formation professionnels. L’échantillon couvre les personnes âgées de 15 à 34 ans qui ne sont pas inscrites dans le système d’enseignement formel. Moyenne non pondérée établie sur la base d’un panel équilibré de pays comprenant l’Allemagne, l’Australie, l’Autriche, le Canada, le Chili, le Danemark, l’Espagne, l’Estonie, la Finlande, la France, la Grèce, la Hongrie, l’Irlande, la Lettonie, la Lituanie, les Pays-Bas, la Pologne, la République slovaque, la Suède, la Suisse et la Turquie. Les données se rapportent au niveau à un chiffre de la CITP-08 (sauf en Australie, où c’est la CITP-88 qui est utilisée). Pour les pays européens et la Turquie, la classification des professions utilisée change en 2011 ou 2012 (de la CITP-88 à la CITP-08) ; les données de la période antérieure à cette date sont recodées afin d’atténuer la rupture dans la série. Dans les données chiliennes et australiennes, les professions sont codées selon la CITP-88 pour toutes les années. Pour les données chiliennes, les professions de la CITP-88 sont recodées selon la CITP-08 au moyen d’une correspondance biunivoque, tandis que celles de l’Australie ne sont pas recodées et que c’est la CITP-88 qui est utilisée (en raison de l’insuffisance des données). Les données canadiennes sont transposées de la CNP à la CITP-08.
Source : Enquête sur les forces de travail de l’Union européenne, Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional, Household, Income and Labour Dynamics in Australia Survey, Enquête turque sur la population active, Enquête canadienne sur la population active.
Le Graphique 5.9 illustre aussi l’évolution de la composition professionnelle de l’emploi des diplômés de l’EFP et de l’enseignement général9. Il montre que ces jeunes sont de plus en plus nombreux à travailler dans les secteurs des services et du commerce (groupe 5 de la CITP), alors que leur part des emplois administratifs décroît (groupe 4 de la CITP). Les professions élémentaires gagnent en importance dans les deux groupes, quoique plus rapidement pour les diplômés de l’enseignement général. Fait intéressant, alors que le pourcentage de diplômés de l’enseignement général employé dans les métiers qualifiés de l’industrie et de l’artisanat (groupe 7 de la CITP) diminue - suivant ainsi l’évolution globale sur le marché du travail –, celui des jeunes diplômés de l’EFP y reste relativement stable. Comme le montre le Graphique d’annexe 5.A.2, la part de l’emploi des jeunes adultes non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire a essentiellement progressé dans les professions élémentaires et celles des services et du commerce, et reculé dans les professions agricoles et les métiers qualifiés de l’industrie et de l’artisanat. S’agissant des jeunes diplômés de l’enseignement supérieur, la part des professions intellectuelles et scientifiques et des professions intermédiaires a augmenté, alors que leur part de l’emploi dans le secteur de la gestion et dans les métiers qualifiés de l’industrie et de l’artisanat a diminué.
L’évolution de la composition de l’emploi des jeunes diplômés par profession résulte d’une part des changements intervenus dans la composition professionnelle globale du marché du travail, d’autre part de la variation de la composition par niveau d’études de cette population sur le marché du travail, dans son ensemble et à l’intérieur de chaque profession. Pour démêler ces éléments, le Graphique 5.10 décompose la variation du pourcentage des jeunes diplômés de l’EFP et de l’enseignement général par profession (comme illustré au Graphique 5.9) selon l’influence de : i) la variation de l’emploi de l’ensemble des diplômés par profession, autrement dit la part relative de cette profession sur le marché du travail pour les personnes âgées de 15 à 34 ans ; ii) la variation du pourcentage de jeunes diplômés de l’EFP et de l’enseignement général parmi les travailleurs âgés de 15 à 34 ans à l’intérieur de chaque profession, par rapport à la variation du pourcentage de ces mêmes diplômés parmi les personnes âgées de 15 à 34 ans sur l’ensemble du marché du travail10.
Le graphique montre que la part des métiers qualifiés de l’industrie et de l’artisanat est restée stable chez les jeunes diplômés de l’EFP (la « variation totale », représentée par un losange) en raison de deux effets contraires : i) un recul général de la part de cette profession dans l’emploi total des personnes âgées de 15 à 34 ans (bleu clair) ; ii) une hausse du pourcentage de diplômés de l’EFP parmi les personnes âgées de 15 à 34 ans occupant un emploi dans ce domaine qui est plus importante que la diminution globale du pourcentage des diplômés de l’EFP dans l’emploi total des jeunes diplômés (bleu foncé). On peut aussi interpréter ces résultats de la façon suivante : malgré le recul de la part totale des diplômés occupant un emploi dans ces professions (bleu clair), le pourcentage de jeunes diplômés de l’EFP qui y trouvent un emploi est stable dans le temps (losange) ; en conséquence, la proportion de diplômés de l’EFP à l’intérieur de ces professions a augmenté malgré son amenuisement global dans l’emploi total. Les secteurs des services et du commerce, en revanche, ont gagné en importance pour les jeunes diplômés de l’EFP, à la fois parce que ces métiers emploient un nombre globalement croissant de personnes âgées de 15 à 34 ans (barre bleu clair) et parce que le pourcentage de diplômés de l’EFP dans la profession diminue sensiblement moins qu’il ne le fait sur le marché du travail en général (bleu foncé). La part des professions intellectuelles et scientifiques augmente également chez les jeunes diplômés, mais comme la proportion de diplômés de l’EFP au sein de ces professions est en baisse (et que cette baisse est plus prononcée que celle de la proportion globale de diplômés de l’EFP sur le marché du travail), elles ont perdu en importance pour ces derniers entre 2004 et 2008.
Note : EFP : enseignement et formation professionnels. Le graphique porte sur les personnes âgées de 15 à 34 ans qui ne sont pas inscrites dans le système d’enseignement formel. Moyenne des variations dans les pays suivants : Australie, Autriche, Canada, Chili, Danemark, Espagne, Estonie, France, Finlande, Grèce, Hongrie, Irlande, Lettonie, Lituanie, Pays-Bas, Pologne, République slovaque, Suède, Suisse et Turquie. La décomposition est fondée sur le niveau à un chiffre de la CITP-08 (sauf en Australie où c’est la CITP-88 qui est utilisée). Pour les pays européens et la Turquie, la classification des professions utilisée change en 2011 ou 2012 (de la CITP-88 à la CITP-08) ; les données de la période antérieure à cette date sont recodées afin d’atténuer la rupture dans la série. Dans les données chiliennes et australiennes, les professions sont codées selon la CITP-88 pour toutes les années. Pour les données chiliennes, les professions de la CITP-88 sont recodées selon la CITP-08 au moyen d’une correspondance biunivoque, tandis que celles de l’Australie ne sont pas recodées et que c’est la CITP-88 qui est utilisée (en raison de l’insuffisance des données). Les données canadiennes sont transposées de la CNP à la CITP-08. Les barres représentent la contribution relative des trois composantes à la variation globale, mais ne sauraient être interprétées comme en représentant la taille (en points de pourcentage).
Source : Enquête sur les forces de travail de l’Union européenne, Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional, Household, Income and Labour Dynamics in Australia Survey, Enquête turque sur la population active, Enquête canadienne sur la population active.
Une évolution similaire est observable pour les diplômés de l’enseignement général dans la plupart des professions. À la différence des diplômés de l’EFP, leur part de l’emploi dans les métiers qualifiés de l’industrie et de l’artisanat s’est contractée du fait que l’affaissement général de ces professions n’a pas été compensé par une hausse suffisamment importante de la part des emplois qu’ils y occupent. En comparaison aux diplômés de l’EFP, l’importance des professions intellectuelles et scientifiques n’a que modérément diminué pour ces jeunes car leur part des emplois dans ces professions a relativement peu faibli.
Globalement, cette évolution de la structure des professions montre que les diplômés de l’EFP comme ceux de l’enseignement général ont été touchés par les mutations structurelles du marché du travail qui réduisent la part relative des emplois moyennement qualifiés (à savoir : employés de type administratif, métiers qualifiés de l’industrie et de l’artisanat, et conducteurs d’installations et de machines – voir le chapitre 4 pour une analyse de la répartition des professions en emplois très qualifiés, moyennement qualifiés, et peu qualifiés). Ces transformations ont cependant eu des répercussions moins sensibles sur les diplômés de l’EFP que sur ceux de l’enseignement général, en partie parce que les premiers sont parvenus à occuper les emplois subsistant dans les métiers qualifiés de l’industrie et de l’artisanat. Pour les deux catégories, c’est dans les professions peu qualifiées que la croissance de l’emploi a été la plus forte (commerce, services et professions élémentaires). La part des emplois très qualifiés (directeurs, cadres de direction et gérants ; professions intellectuelles et scientifiques et professions intermédiaires) est restée quasiment identique pour les jeunes diplômés de l’enseignement général, mais a diminué pour ceux de l’EFP. S’agissant de la mobilité professionnelle des jeunes diplômés, l’Encadré 5.4 montre que les diplômés de l’EFP qui changent de profession ont moins de chances que ceux de l’enseignement général d’obtenir un emploi de niveau de qualification supérieur ou moins exposé au risque d’automatisation.
En moyenne, dans les pays européens compris dans le jeu de données de l’EU-SILC, 17.5 % des jeunes diplômés de l’EFP changent d’emploi d’une année sur l’autre1.Ce chiffre est légèrement inférieur à celui des diplômés de l’enseignement général (19.6 %) et des non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (19.3 %), et à peu près identique à celui des diplômés de l’enseignement supérieur (17.8 %). Dans la grande majorité des pays, les écarts entre les groupes d’instruction sont faibles, à l’exception notable de la Finlande, de la Norvège et des Pays-Bas, où la probabilité pour les diplômés de l’enseignement général de changer d’emploi est considérablement plus élevée. Le Portugal est le seul pays où les diplômés de l’EFP sont nettement plus susceptibles de changer d’emploi que les autres.
Cela dit, les changements d’emploi des différentes catégories de diplômés sont de nature substantiellement différente. Le Tableau 5.1 compare les jeunes diplômés de différents groupes d’instruction qui ont changé d’emploi d’une année sur l’autre pour vérifier si leurs probabilités d’obtenir un emploi plus qualifié (mesuré d’après les compétences moyennes en numératie des salariés de la profession), mieux rémunéré (mesuré par le salaire médian de la profession) ou moins exposé au risque d’automatisation (voir plus loin l’analyse à ce sujet) différaient2. Il ressort des résultats que les jeunes diplômés de l’enseignement général ont sensiblement plus de chances que ceux de l’EFP occupant des emplois similaires d’obtenir un emploi caractérisé par un niveau de compétences moyen plus élevé en numératie et/ou moins exposé au risque d’automatisation. De même, en comparaison aux diplômés de l’enseignement supérieur occupant des emplois similaires, ceux de l’EFP sont moins susceptibles d’améliorer leur situation (y compris d’évoluer vers un emploi dont le salaire médian est plus élevé), et les écarts sont nettement plus prononcés que par rapport aux diplômés de l’enseignement général. Les chances d’une évolution favorable sont encore plus faibles pour les non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire que pour les diplômés de l’EFP.
← 1. Les professions sont définies au niveau à deux chiffres de la CITP. Cela signifie que tous les changements d’emploi intervenant à ce niveau ne seront pas recodés sous forme de changements (par exemple de « cuisiniers » (CITP 512) à « serveurs » ou « barmen » (CITP 513).
← 2. Les niveaux de compétences, de rémunération et d’automatisation sont mesurés par profession et par pays. Pour les pays de l’UE qui n’ont pas participé à l’Évaluation des compétences des adultes de l’OCDE, on utilise la moyenne des pays de l’UE qui y ont participé pour les compétences et l’automatisation.
5.2.3. Les emplois des jeunes diplômés de l’EFP et de l’enseignement général sont de qualité similaire
Qualité du revenu d’activité
Le rendement individuel de l’éducation et des qualifications, mesuré par l’augmentation du revenu d’activité associé aux années de scolarisation supplémentaires et/ou au niveau plus élevé de compétences, est un thème qui a fait l’objet de nombreuses études (Willis, 1986[14] ; Heckman, Lochner et Todd, 2006[15] ; Peracchi, 2006[16] ; Pritchett, 2006[17] ; Deere et Vesovic, 2006[18]). Le salaire est une composante importante de la qualité de l’emploi, et donc l’un des éléments décisifs qui amène les individus à investir dans l’éducation (Becker, 1993[19]). Le Graphique 5.11 illustre le salaire horaire médian de chaque groupe d’instruction par rapport à celui des diplômés de l’enseignement supérieur. Dans tous les pays, celui des diplômés de l’EFP et de l’enseignement général est inférieur à ce dernier. Les salaires des diplômés de l’EFP sont en moyenne plus élevés que ceux des diplômés de l’enseignement général, mais il existe une forte hétérogénéité entre pays. Au Canada, au Danemark, en Islande, en Norvège et aux Pays-Bas, en particulier, les salaires des diplômés de l’EFP sont considérablement supérieurs à ceux des diplômés de l’enseignement général, alors que l’inverse se vérifie en Estonie, au Luxembourg et au Portugal. Dans tous les pays pour lesquels on dispose de données, les diplômés de l’EFP ont des revenus d’activité supérieurs aux non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, alors que ce n’est pas systématiquement le cas pour les diplômés de l’enseignement général.
Note : EFP : enseignement et formation professionnels. L’échantillon couvre les personnes en emploi âgées de 15-16 ans à 34 ans ni scolarisées, ni en formation. Les salaires horaires sont calculés à partir des revenus d’activité annuels, mensuels ou hebdomadaires, en tenant compte du nombre de mois en emploi au cours de l’année de référence du revenu et des informations sur le nombre moyen d’heures ouvrées. Les données se rapportent à la période 2014-18 pour tous les pays sauf la Corée, le Japon, le Canada, l’Allemagne, l’Irlande (2011-12), la Nouvelle-Zélande, Israël, la Turquie (2014-15), l’Australie, le Chili (2017), les États-Unis (2011-12/2014-17). Le chiffre de l’OCDE correspond à la moyenne non pondérée des pays indiqués.
Source : Enquête de l’Union européenne sur le revenu et les conditions de vie (2014-18), Enquête turque sur la population active (2015), Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional (2017), Household, Income and Labour Dynamics in Australia Survey (2017), Évaluation des compétences des adultes de l’OCDE (2011-12, 2014-15, 2017-18).
L’écart salarial entre les groupes d’instruction persiste lorsque l’on tient compte d’autres caractéristiques personnelles, notamment le niveau de qualification et les spécificités du milieu de travail (Graphique 5.12)11,12. Cet exercice est également effectué pour les tranches d’âge plus élevées afin de vérifier si l’écart salarial demeure identique au fil des ans ou s’il se resserre (ou s’accentue). Comme pour les autres analyses faisant intervenir les tranches d’âge, il convient de noter que les différences entre ces groupes ne tiennent pas seulement à l’évolution des écarts entre diplômés dans le temps, mais aussi à celle des systèmes d’EFP, de la structure sociodémographique des diplômés, et des niveaux d’études. Le (faible) avantage salarial dont bénéficient les jeunes diplômés de l’EFP (16 à 34 ans) par rapport à leurs pairs de l’enseignement général disparaît totalement dans les tranches d’âge plus élevées. Chez les salariés d’âge intermédiaire (35-44 ans), les revenus d’activité des diplômés de l’enseignement général sont en fait supérieurs à ceux des diplômés de l’EFP, mais cet écart se dissipe lorsque l’on tient compte de la profession et du secteur. Cela implique que l’écart salarial entre les diplômés de l’EFP et ceux de l’enseignement général d’âge intermédiaire peut en grande partie s’expliquer par le fait que les seconds travaillent généralement dans des professions et des secteurs offrant des salaires relativement plus élevés.
La même analyse effectuée par sexe montre que l’avantage salarial des jeunes diplômés de l’EFP par rapport à ceux de l’enseignement général est le même pour les hommes et les femmes. Il disparaît dans les deux cas avant l’âge de 35 ans. Lorsque l’on compare les personnes occupant un emploi dans des professions et des secteurs similaires, on constate que seules les jeunes femmes diplômées de l’EFP ont un salaire sensiblement supérieur à leurs homologues diplômées de l’enseignement général. Ces résultats indiquent que les hommes et les femmes titulaires d’un diplôme de l’EFP bénéficient en début de carrière d’un avantage salarial par rapport aux diplômés de l’enseignement général. Si, chez les jeunes hommes, cet effet tient entièrement au fait que les diplômés de l’EFP travaillent dans des secteurs et des professions à plus forte rémunération que les diplômés de l’enseignement général, il est en outre dû chez les femmes au fait qu’elles sont mieux payées que les diplômées de l’enseignement général travaillant dans les mêmes secteurs et professions.
Note : Les variables de contrôle de base sont le sexe, les compétences en littératie (5 catégories), l’âge (tranches de 5 ans), le nombre d’enfants, le statut migratoire, l’ancienneté chez l’employeur actuel (4 catégories), la taille de l’entreprise (5 catégories), les heures de travail à temps partiel, le type de contrat et le pays. Les variables de contrôle sont le niveau à un chiffre de la CITP pour la profession, et le niveau à un chiffre de la CITI pour le secteur. Les régressions à l’intérieur des professions et secteurs utilisent aussi les variables de contrôle de base. Les salaires horaires comprennent les primes et sont tronqués du premier et du dernier centile par pays. L’échantillon comprend uniquement les personnes qui ne sont pas inscrites dans le système d’enseignement formel. Il couvre tous les pays de l’OCDE sauf la Colombie, l’Islande, la Lettonie, le Luxembourg et le Portugal. *** Statistiquement significatif au niveau de 1 %, ** au niveau de 5 %, * au niveau de 10 %.
Source : Évaluation des compétences des adultes de l’OCDE (2011-12, 2014-15, 2017-18).
Sécurité de l’emploi
Comme indiqué plus haut, les jeunes diplômés de l’EFP affichent des taux de chômage relativement bas, ce qui leur assure une forte sécurité de l’emploi. De plus, lorsqu’ils sont salariés, ils sont moins souvent titulaires d’un contrat temporaire que les diplômés de l’enseignement général ou que les non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (17 % contre 22 % et 26 %, respectivement, voir le Graphique 5.13), leur situation étant en revanche analogue à cet égard à celle des diplômés de l’enseignement supérieur. Cela accentue leur sécurité en matière d’emploi, car les salariés titulaires de contrats temporaires ne bénéficient pas du même niveau de protection (voir le chapitre 3) et sont contraints de changer plus souvent d’emploi en cas de non-renouvellement de leur contrat (OCDE, 2014[20]). La seule exception est le Portugal, où les diplômés de l’EFP sont les plus susceptibles d’être embauchés à titre temporaire. Dans plusieurs pays, au contraire, l’incidence des contrats temporaires est plus faible chez les diplômés de l’EFP que chez les jeunes des autres niveaux ou types d’instruction. Ces disparités entre pays tiennent peut-être aux diverses formes d’organisation des systèmes d’EFP, ainsi qu’aux différences entre les institutions du marché du travail (dont l’influence sur les diplômés des différents groupes d’instruction peut varier, selon la composition professionnelle ou sectorielle de leur emploi).
Note : EFP : enseignement et formation professionnels. Le graphique porte sur les personnes âgées de 15-16 ans à 34 ans qui ne sont pas inscrites dans le système d’enseignement formel. Les données portent sur l’année 2018 pour tous les pays, sauf l’Australie (2017), le Canada (2019), la Corée, le Japon (2011-12), la Nouvelle-Zélande, Israël, la Turquie (2014-15) et les États-Unis (2011-12 ; 2014-17). En Australie, l’emploi temporaire comprend les travailleurs occasionnels. Le chiffre de l’OCDE correspond à la moyenne non pondérée des pays indiqués.
Source : Enquête sur les forces de travail de l’Union européenne (2018), Enquête turque sur la population active (2015), Enquête canadienne sur la population active (2019 Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional (2017), Household, Income and Labour Dynamics in Australia Survey (2017), Évaluation des compétences des adultes de l’OCDE (2011-12, 2014-15, 2017-18).
En général, c’est le plus souvent parce qu’il n’a pas pu trouver d’emploi permanent qu’un salarié est en contrat temporaire (travail temporaire non volontaire). Bien que les diplômés de l’EFP soient moins susceptibles d’avoir un contrat de ce type, on constate que, dans les pays disposant de données13, ceux qui sont titulaires d’un contrat temporaire se trouvent plus souvent dans cette situation malgré eux que les diplômés de l’enseignement général et de l’enseignement supérieur (63 %, contre 52 % et 60 %, respectivement). Les seuls pays où les diplômés de l’EFP sous contrat temporaire sont moins susceptibles que les diplômés de l’enseignement général de l’être involontairement sont l’Italie, le Portugal et la Turquie.
Les contrats temporaires se sont généralisés chez les jeunes diplômés de tous les groupes d’instruction au cours de la période 2004-18 (Graphique 5.14). Leur progression a été relativement faible chez les diplômés de l’EFP et les diplômés de l’enseignement supérieur (+1.5 point de pourcentage), mais plus importante chez les diplômés de l’enseignement général (+2.9 points), et encore plus prononcée chez les non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (+5.7 points). L’avantage des diplômés de l’EFP par rapport à ceux de l’enseignement général en ce qui concerne l’obtention d’un emploi permanent s’est donc accentué avec le temps.
Note : EFP : enseignement et formation professionnels. Le graphique porte sur les personnes âgées de 15 à 34 ans qui ne sont pas inscrites dans le système d’enseignement formel. Moyenne non pondérée établie sur la base d’un panel équilibré de pays comprenant l’Allemagne, l’Australie, l’Autriche, la Belgique, le Canada, le Chili, l’Espagne, le Danemark, l’Estonie, la Finlande, la France, la Grèce, la Hongrie, l’Irlande, la Lettonie, la Lituanie, les Pays-Bas, la Pologne, la République slovaque, la République tchèque, la Suède, la Suisse et la Turquie.). En Australie, l’emploi temporaire comprend les travailleurs occasionnels.
Source : Enquête sur les forces de travail de l’Union européenne, Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional, Household, Income and Labour Dynamics in Australia Survey, Enquête turque sur la population active, Enquête canadienne sur la population active.
On pourrait s’attendre à ce que la probabilité d’obtenir un contrat permanent augmente à mesure que les diplômés acquièrent une expérience professionnelle et lorsque les entreprises ont fini de procéder à une sélection parmi les nouvelles recrues – voir par exemple Booth, Francesconi et Frank (2002[21]) et Faccini (2013[22]). En effet, pour toutes les catégories de diplômés, et en tenant compte des caractéristiques personnelles (y compris les compétences en littératie et en numératie), des spécificités du milieu de travail, de la profession et du secteur d’activité, la probabilité d’être sous contrat temporaire est plus faible pour les diplômés de plus longue date (Graphique 5.15)14. Cette baisse est particulièrement prononcée chez les diplômés de l’enseignement général. Alors que la probabilité d’une embauche sous contrat temporaire est sensiblement moindre pour les diplômés de l’EFP en début de vie active que pour ceux de l’enseignement général, cet écart disparaît chez ceux qui comptent au moins cinq ans d’expérience professionnelle. Qui plus est, alors que les diplômés de l’EFP et ceux de l’enseignement supérieur présentent la même probabilité d’être titulaires d’un contrat temporaire en début de vie active, les seconds sont moins susceptibles de l’être dans les phases plus tardives de leur carrière. Les non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire risquent davantage d’être en contrat temporaire que les diplômés de l’EFP, quel que soit le nombre d’années écoulées depuis leur sortie du système éducatif.
L’examen de la situation selon le sexe fait apparaître des différences intéressantes. Pour les hommes diplômés de l’EFP, la probabilité d’être embauchés sous contrat temporaire n’est sensiblement inférieure à celle des diplômés de l’enseignement général que durant les cinq années suivant le diplôme. Par la suite, elle est identique. Indépendamment du nombre d’années écoulées depuis le diplôme, les hommes diplômés de l’EFP sont plus susceptibles d’être employés sous contrat temporaire que leurs pairs diplômés de l’enseignement supérieur. En revanche, les femmes diplômées de l’EFP sont moins souvent titulaires d’un contrat temporaire que les diplômés de l’enseignement général au cours des dix années suivant leur diplôme. Elles sont en outre moins susceptibles que les diplômés de l’enseignement supérieur de l’être au cours des cinq années suivant ce diplôme (cette différence étant toutefois nettement inférieure à celle observée par rapport aux diplômés de l’enseignement général). S’agissant des femmes diplômées de l’EFP depuis 10 à 15 ans, la probabilité qu’elles soient sous contrat de travail temporaire ne présente d’écart statistiquement significatif ni par rapport aux diplômés de l’enseignement général, ni par rapport à ceux de l’enseignement supérieur.
Note : EFP : enseignement et formation professionnels. L’échantillon couvre les personnes âgées de 16 à 34 ans qui ne sont pas inscrites dans le système d’enseignement formel. Le graphique montre les effets marginaux avec intervalles de confiance de 95 % à après une analyse de régression probit, la variable dépendante étant une variable indicatrice contrat temporaire/permanent. Les variables indépendantes sont les suivantes : type de formation, nombre d’années écoulées depuis l’obtention du diplôme (et une interaction de ces deux éléments), compétences en littératie et en numératie, sexe, statut migratoire, nombre d’enfants, taille de l’entreprise, effets fixes par pays, effets fixes par profession (niveau à un chiffre de la CITP) et effets fixes par secteur (niveau à un chiffre de la CITI). L’échantillon recouvre tous les pays de l’OCDE à l’exception de la Colombie, l’Islande, la Lettonie, le Luxembourg et le Portugal.
Source : Évaluation des compétences des adultes de l’OCDE (2011-12, 2014-15, 2017-18).
Qualité de l’environnement de travail
La nature et le contenu du travail, l’organisation du temps de travail et les relations professionnelles sont des composantes d’importance égale de la qualité de l’emploi. Un temps de travail supérieur à 50 heures par semaine est un indicateur déterminant du stress au travail (OCDE, 2014[23]). En moyenne, 8 % environ des personnes âgées de 15 à 34 ans déclarent que leur semaine de travail habituelle dépasse les 50 heures. Ce pourcentage est le même dans les différents groupes d’instruction. Au cours des 15 dernières années, la proportion de jeunes diplômés dont le temps de travail hebdomadaire habituel est supérieur à 50 heures a diminué, cette baisse ayant suivi le même rythme dans tous les groupes. Un autre aspect de la tension au travail est la pénibilité physique de l’emploi qui, comme le décrit l’Encadré 5.5, est plus élevée parmi les diplômés de l’EFP que parmi ceux de l’enseignement général.
Les perspectives d’avancement professionnel, comme la possibilité de promotion à des responsabilités d’encadrement plus élevées, sont un facteur essentiel de motivation, et donc de la qualité de l’emploi. Dans la plupart des pays, les jeunes diplômés de l’EFP sont aussi susceptibles que ceux de l’enseignement général d’exercer des responsabilités d’encadrement au travail. Ils ne le sont plus souvent qu’en Australie, en Nouvelle-Zélande et Norvège, l’inverse se vérifiant en Corée. En moyenne, 19 % des diplômés de l’EFP et 18 % des diplômés de l’enseignement général exercent ce type de fonctions, contre 27 % des diplômés de l’enseignement supérieur et 12 % des non-diplômés du deuxième cycle du secondaire. Le pourcentage de diplômés de l’EFP exerçant des fonctions d’encadrement est resté relativement stable dans le temps (2004-17), à l’instar de ce qui est observé chez les diplômés de l’enseignement général.
On pourrait s’attendre à ce que la probabilité d’exercer des fonctions d’encadrement augmente avec l’âge et l’expérience (à savoir le nombre d’années écoulées depuis l’obtention du diplôme), à mesure que les travailleurs progressent dans leur carrière. Le Graphique 5.16 montre que, pour tous les types de diplômés, et en tenant compte des caractéristiques personnelles (y compris les compétences en littératie et en numératie), de celles du milieu de travail, et de la profession et du secteur d’activité, cette probabilité est effectivement plus élevée chez les diplômés de plus longue date15. Elle croît cependant beaucoup plus lentement pour les diplômés de l’EFP que pour ceux de l’enseignement général. Les diplômés de l’EFP qui ont obtenu leur diplôme récemment (moins de cinq ans) ont plus de chances d’exercer des fonctions d’encadrement que les nouveaux diplômés de l’enseignement général, mais cet avantage se résorbe rapidement : les diplômés de l’EFP qui ont obtenu leur diplôme il y a cinq ans au moins présentent la même probabilité d’exercer ce type de fonctions que ceux de l’enseignement général. Ce schéma indique que lorsqu’ils entrent sur marché du travail, les diplômés de l’EFP ont un avantage sur les diplômés de l’enseignement général (peut-être parce qu’ils possèdent des qualifications professionnelles plus solides et/ou une expérience professionnelle acquise au cours de leurs études), mais ont moins de perspectives de mobilité ascendante par la suite. S’agissant de la probabilité d’exercer des fonctions d’encadrement, l’écart entre les diplômés de l’EFP et les diplômés de l’enseignement supérieur d’une part, et les non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire d’autre part demeure substantiel et statistiquement significatif dans le temps. L’exécution de l’analyse par sexe montre que l’avantage affiché en début de carrière par les diplômés de l’EFP par rapport à ceux de l’enseignement général n’est observable que chez les hommes.
Note : EFP : enseignement et formation professionnels. L’échantillon couvre les personnes âgées de 16 à 34 ans qui ne sont pas inscrites dans le système d’enseignement formel. Le graphique montre les effets marginaux avec intervalles de confiance de 95 % après une régression pondérée probit, la variable dépendante étant une variable indicative de valeur 1 si le répondant exerce des fonctions d’encadrement dans son emploi actuel. Les variables indépendantes sont les suivantes : type de formation, nombre d’années écoulées depuis l’obtention du diplôme (et une interaction de ces deux variables), compétences en littératie et en numératie, sexe, statut migratoire, nombre d’enfants, taille de l’entreprise, effets fixes par pays, effets fixes par profession (niveau à un chiffre de la CITP) et effets fixes par secteur (niveau à un chiffre de la CITI). L’échantillon recouvre tous les pays de l’OCDE à l’exception de la Colombie, l’Islande, la Lettonie, le Luxembourg et le Portugal.
Source : Évaluation des compétences des adultes de l’OCDE (2011-12, 2014-15, 2017-18).
Un indicateur de la tension au travail est le degré d’exposition des salariés à des facteurs de risque pour la santé physique, comme les postures fatigantes ou douloureuses et le transport ou le déplacement de charges lourdes (OCDE, 2014[23]). Le pourcentage de jeunes diplômés de l’EFP signalant exercer un travail physique prolongé chaque jour (59.6 %) est supérieur à celui des diplômés de l’enseignement général (52.8 %), et surtout à celui des diplômés de l’enseignement supérieur (22.1 %) – voir le Graphique 5.17. Il est toutefois sensiblement inférieur à celui des non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (66.6 %). Plus de 70 % des diplômés de l’EFP exercent une activité physique prolongée en Lituanie, en Pologne, en République slovaque et en Turquie, ce qui n’est le cas que de 45 % d’entre eux en Corée, en Italie, au Japon et au Mexique.
Lorsque l’on tient compte des niveaux de compétences et des caractéristiques personnelles (sexe, âge, statut migratoire, nombre d’enfants), ainsi que de la taille de l’entreprise, du secteur d’activité et de la profession1, les écarts de probabilité concernant l’exercice d’une activité physique prolongée chaque jour entre les groupes d’instruction demeurent statistiquement significatifs. L’écart entre les diplômés de l’EFP et ceux de l’enseignement général reste à peu près identique lorsque l’on tient compte de ces caractéristiques, tandis que celui entre les diplômés de l’EFP et ceux de l’enseignement supérieur, ainsi qu’avec les non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, augmente légèrement.
Note : EFP : enseignement et formation professionnels. Moyenne non pondérée des pays de l’OCDE (à l’exception de la Colombie, l’Islande, la Lettonie, le Luxembourg et le Portugal). L’échantillon couvre les personnes en emploi âgées de 16 à 34 ans qui ne sont pas inscrites dans le système d’enseignement formel.
Source : Évaluation des compétences des adultes de l’OCDE (2011/12, 2014/15, 2017/18).
← 1. Estimations effectuées au moyen d’une régression probit dont la variable dépendante est une variable indicatrice qui est égale à 1 si le travailleur déclare exercer une activité physique prolongée chaque jour. Les variables explicatives sont les suivantes : niveau de formation (4 catégories), sexe (variable indicatrice), âge (tranches de 5 ans), statut migratoire (variable indicatrice), nombre d’enfants (3 catégories), compétences en littératie et en numératie, taille de l’entreprise (5 catégories), secteur d’activité (niveau à un chiffre de la CITI), profession (niveau à un chiffre de la CITP) et effets fixes par pays.
Le recours à des pratiques de travail à haut rendement (PTHR), qui couvrent à la fois l’organisation du travail – travail en équipe, autonomie, latitude dans le choix des tâches, mentorat, rotation des emplois et application de nouvelles connaissances – et les pratiques de gestion – participation des salariés, incitations salariales et horaires souples – est une autre facette de la qualité de l’emploi. Un lien a été établi entre une utilisation plus intensive des PTHR et des salaires plus élevés, une satisfaction professionnelle plus forte, une diminution du stress professionnel, et une hausse de la productivité du travail (OCDE, 2016[24]). Dans l’ensemble, les jeunes diplômés de l’EFP sont légèrement plus susceptibles que ceux de l’enseignement général d’occuper des emplois où les PTHR sont largement utilisées16. Ils en bénéficient toutefois moins souvent que les diplômés de l’enseignement supérieur (sauf en Australie et au Danemark), et plus souvent que les non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (excepté en Belgique, en Grèce, en Irlande, en Pologne et en République tchèque). Les diplômés de l’enseignement supérieur sont notamment plus susceptibles d’organiser leur temps de travail, de planifier leurs propres activités, d’enseigner, de suivre des formations et de bénéficier d’horaires souples. En revanche, les diplômés de l’EFP et de l’enseignement général travaillent plus souvent qu’eux en coopération avec d’autres employés. Les écarts entre diplômés de l’enseignement général et diplômés de l’EFP sont relativement faibles dans tous les domaines couverts par les PTHR, sauf en ce qui concerne la rémunération aux résultats, plus courante chez les seconds.
Lorsque l’on compare les diplômés qui exercent un emploi dans des professions et des secteurs d’activité similaires, présentent des caractéristiques personnelles et professionnelles analogues, et travaillent dans des entreprises de même type, les différences en matière d’expérience des PTHR entre les groupes d’instruction, bien qu’elles diminuent, persistent (surtout entre les diplômés de l’enseignement supérieur et ceux de l’EFP)17. Cela dit, lorsque l’on effectue cette analyse en fonction des années écoulées depuis l’obtention du diplôme, on constate que l’expérience légèrement plus approfondie des PTHR qu’ont les diplômés de l’EFP par rapport aux diplômés de l’enseignement général tient essentiellement aux écarts observés en début de carrière, car aucune différence n’apparaît chez ceux qui ont obtenu leur diplôme entre cinq et 15 ans plus tôt. Qui plus est, l’écart entre les diplômés de l’EFP et ceux de l’enseignement supérieur augmente avec le temps. Les PTHR ont été associées à une meilleure utilisation des compétences ; l’Encadré 5.6 décrit les différences entre diplômés à cet égard. Dans la suite logique des observations concernant l’expérience des PTHR, le degré d’utilisation des compétences des diplômés de l’enseignement général et de ceux de l’EFP est similaire, mais sensiblement inférieur à celui des diplômés de l’enseignement supérieur (même à niveau de compétences égales et dans des emplois semblables).
Les diplômés ne diffèrent pas toujours seulement par leur niveau de compétences, mais aussi par l’utilisation qu’ils en font. Le rapport OCDE (2016[24]) montre que le classement des pays varie selon qu’il se fonde sur les niveaux de compétences ou sur leur utilisation, ce qui laisse entendre qu’il s’agit bien là de deux notions distinctes, quoique corrélées. On a constaté qu’une utilisation plus intensive des compétences favorisait l’augmentation des salaires et de la satisfaction professionnelle au niveau individuel, et la croissance de la productivité au niveau général (OCDE, 2016[24]). Les PTHR offrent un moyen efficace d’améliorer l’utilisation des compétences.
Au travail, les jeunes diplômés de l’EFP utilisent tout autant leurs compétences en littératie, en numératie et en résolution de problèmes numériques que les diplômés de l’enseignement général dotés de compétences équivalentes et présentant des caractéristiques personnelles similaires (Graphique 5.18)1. Seule l’utilisation des compétences en numératie est légèrement supérieure chez les seconds. Les jeunes de ces deux catégories font également le même usage de leurs compétences lorsqu’ils exercent un emploi dans les mêmes professions et secteurs d’activité (sauf en ce qui concerne les compétences en littératie, un peu moins utilisées par les diplômés de l’enseignement général). Les jeunes diplômés de l’EFP font un usage sensiblement moins intensif de leurs compétences que les diplômés de l’enseignement supérieur de même niveau, même lorsqu’ils travaillent dans la même profession et le même secteur. En revanche, ils les utilisent davantage que les non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire de niveau équivalent (travaillant eux aussi dans des professions et secteurs similaires).
Note : L’échantillon couvre toutes les personnes en emploi ne suivant plus d’enseignement formel. Toutes les régressions comprennent des effets fixes par pays et des variables de contrôle portant sur les compétences (en littératie, en numératie et en résolution de problèmes numériques, respectivement), l’âge, le sexe, le statut migratoire, le nombre d’enfants et la taille de l’entreprise. Les professions sont présentées conformément au niveau à deux chiffres de la CITP et les secteurs au niveau à un chiffre de la CITI (outre les variables de contrôle de base). Les variables relatives à l’utilisation des compétences sont une combinaison de tâches plus détaillées (mesurées sur une échelle de 1 à 5), voir OCDE (2016[24]). L’échantillon comprend tous les pays de l’OCDE à l’exception de la Colombie, l’Islande, la Lettonie, le Luxembourg et le Portugal.
Source : Évaluation des compétences des adultes de l’OCDE (2011-12, 2014-15, 2017-18) et OCDE (2016[24]), Perspectives de l’emploi de l’OCDE 2016, https://dx.doi.org/10.1787/empl_outlook-2016-en.
Les résultats semblent identiques pour les tranches d’âge plus élevées, où les titulaires de diplômes de l’EFP et de l’enseignement général qui travaillent dans des professions et des secteurs d’activité similaires font le même usage de leurs compétences, la seule exception concernant l’utilisation des compétences en numératie dans la tranche des 35-54 ans, plus élevée chez les diplômés de l’enseignement général que chez ceux de l’EFP. Toutefois, les diplômés de l’enseignement général âgés de 35 ans et plus travaillent plus souvent dans des secteurs et des professions qui font plus intensivement appel aux compétences en littératie, en numératie et en résolution de problèmes numériques (ce qui explique pourquoi les écarts sont significatifs lorsque l’on ne prend pas en compte les secteurs d’activité et les professions). L’écart entre les diplômés de l’EFP et ceux de l’enseignement supérieur employés dans des professions et des secteurs similaires demeure substantiel dans toutes les tranches d’âge, de même que les différences entre les diplômés de l’EFP et les non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
← 1. Les résultats illustrés au Graphique 5.18 sont basés sur une régression par la méthode des moindres carrés du logarithme de l’utilisation des compétences sur le niveau d’instruction (4 catégories), le niveau de compétences, l’âge (tranches de 5 ans), le sexe (variable indicatrice), le statut migratoire (variable indicatrice), le nombre d’enfants (3 catégories) et des variables indicatrices par pays.
5.3.1. Les professions accessibles aux diplômés de l’EFP et de l’enseignement général risquent d’être confrontées à un excédent de main-d’œuvre
La facilité pour un individu de trouver un emploi correspondant à ses compétences est fonction de la demande et de l’offre dont celles-ci font l’objet. Lorsque la demande de certaines compétences est plus forte que l’offre (situation de pénurie), les entreprises éprouvent des difficultés à trouver des travailleurs qualifiés pour les postes à pourvoir. Les personnes dotées de ces compétences n’auront aucun mal à trouver un emploi adapté à leurs qualifications. Dans le cas contraire, lorsque la demande est inférieure à l’offre (situation d’excédent), il y a abondance de travailleurs qualifiés, et il leur est par conséquent plus difficile de trouver un emploi correspondant à leur profil. Le type de compétences en situation de pénurie ou d’excédent, et l’intensité de ces déséquilibres seront donc des éléments importants pour évaluer les perspectives d’emploi à court terme d’adultes présentant des profils de formation différents.
S’appuyant sur les informations de la base de données Skills for Jobs de l’OCDE18, le Graphique 5.19 compare l’intensité de la pénurie ou de l’excédent dans une profession à la proportion de salariés (15-34 ans) d’un niveau de formation donné exerçant ce métier. Les pénuries et excédents observés dans ces professions résultent des variations relatives de l’emploi, du nombre d’heures ouvrées, des salaires horaires et de la sous-qualification, ainsi que des taux de chômage relatifs. La relation négative observable dans les parties A, B et C indique que les professions qui emploient essentiellement des travailleurs peu instruits (partie A) et/ou moyennement instruits (parties B et C) sont plus susceptibles d’être confrontées à des excédents (relativement importants) de main d’œuvre. Elle est plus prononcée chez les jeunes diplômés de l’enseignement général que chez ceux de l’EFP. De surcroît, les deux professions qui comptent plus de 60 % de diplômés de l’EFP parmi leurs effectifs âgés de 15 à 34 ans (métiers qualifiés de la métallurgie et de la construction mécanique et métiers de l’électricité et de l’électrotechnique) ne suivent pas le schéma général car elles ne connaissent respectivement ni déséquilibre, ni pénurie substantielle, en moyenne, dans les pays de l’OCDE. La situation est très différente pour les diplômés de l’enseignement supérieur (partie D), car les métiers qui emploient essentiellement cette catégorie de travailleurs sont confrontés à des pénuries appréciables. Ainsi, alors que les professions qui emploient essentiellement des diplômés de l’enseignement supérieur font face à une demande excédentaire, celles qui emploient principalement des travailleurs titulaires de diplômes moins élevés sont confrontées à une offre excédentaire, quoique dans une moindre mesure en ce qui concerne les diplômés de l’EFP.
Note : EFP : Enseignement et formation professionnels. Moyenne non pondérée des pays de l’OCDE disposant de données (pays non couverts : Colombie, Islande, Israël, Japon et Luxembourg). Chaque point représente une profession au niveau à deux chiffres de la CITP-08. L’indice de pénurie de main-d’œuvre (en ordonnée) regroupe les informations relatives à la croissance de l’emploi, des salaires et du nombre d’heures ouvrées, et à la variation des taux de sous-qualification et de chômage ; sa valeur est comprise entre -2.5 et 2.5 (les valeurs négatives se rapportant aux excédents, les valeurs positives aux pénuries). Les valeurs correspondent à la dernière année disponible. Pour chaque profession et groupe d’instruction, la part de l’emploi correspond au nombre d’emplois occupés dans cette profession par ce groupe d’instruction rapporté à l’emploi total dans la profession. Les parts de l’emploi se rapportent aux personnes en emploi âgées de 15-16 ans à 34 ans qui ne sont pas inscrites dans l’enseignement formel.
Source : Enquête sur les forces de travail de l’Union européenne (2017), Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional (2017), Enquête turque sur la population active (2015) ; données de l’Évaluation des compétences des adultes de l’OCDE (2011-12, 2014-15, 2017-18) et de la base de données Skills for Jobs de l’OCDE.
Les exercices de projection à moyen terme, comme l’exercice européen décrit à l’Encadré 5.7, mais aussi les projections professionnelles du Canada et des États-Unis19, indiquent que la croissance de l’emploi dans certaines des professions courantes pour les diplômés de l’EFP sera modérée, voire négative, au cours de la (des) prochaine(s) décennie(s). C’est notamment le cas des métiers qualifiés de l’industrie et de l’artisanat, où l’emploi a déjà reculé par rapport à d’autres professions ces dernières années. Si les diplômés de l’EFP semblent avoir réussi à obtenir les emplois subsistant dans cette branche (comme analysé plus haut), ces projections laissent entendre que le nombre d’emplois disponibles dans le secteur va aller décroissant. Pour autant, une croissance négative ou modérée de l’emploi ne veut pas dire qu’il n’y aura pas de débouchés dans ces professions. Des emplois continueront d’y être proposés, essentiellement du fait de la demande substantielle de remplacement, qui surpasse les créations ou pertes d’emplois. Par conséquent, de nombreux diplômés spécialisés dans ces métiers en recul seront encore en mesure de trouver un emploi adapté à leurs qualifications, mais il risque d’y avoir surabondance de l’offre si les systèmes d’EFP ne s’adaptent pas. Selon les projections, les niveaux d’emploi devraient continuer d’augmenter dans les professions très qualifiées (professions intellectuelles et scientifiques et professions intermédiaires), mais aussi dans les métiers du commerce et des services. Si les systèmes d’EFP s’adaptent et préparent leurs étudiants aux métiers très qualifiés (professions intellectuelles et scientifiques et professions intermédiaires par exemple), leurs diplômés pourront tirer profit de l’offre croissante d’emplois dans ces domaines. Pour cela, il est indispensable de faciliter et d’intensifier la transition des diplômés de l’EFP vers l’enseignement supérieur (voir la section 5.4).
D’après les projections du Cedefop et d’Eurofound (2018[25]), la tendance à la polarisation de l’emploi observée ces dernières décennies dans les pays de l’UE devrait se poursuivre au cours des prochaines années (2016-30). Ces prévisions montrent que, dans ces pays, la plus forte progression de l’emploi total interviendra dans les professions intellectuelles et scientifiques, ainsi que dans les professions intermédiaires (créations/pertes d’emploi dans le graphique ci-dessous). Les secteurs où il devrait enregistrer sa plus forte croissance sont la R-D, les services de conseil, la programmation informatique et la fabrication avancée. Il augmentera également dans les secteurs de la gestion, des services et du commerce, ainsi que dans les professions élémentaires, mais plus lentement. Il diminuera dans les métiers qualifiés de l’industrie et de l’artisanat, dans les emplois de type administratif, et pour les ouvriers qualifiés de l’agriculture.
Cela dit, la demande de diplômés ne vient pas seulement de la création d’emplois, mais aussi de la demande de remplacement, à savoir les postes qui se libèrent lorsqu’un salarié quitte son emploi, à titre temporaire ou définitif. Une très grande part de la demande de compétences en Europe est liée à la demande de remplacement (Cedefop et Eurofound, 2018[25]). Le recul de l’emploi dans un secteur ne veut pas dire que le métier disparaît complètement, et des postes seront à pourvoir pour remplacer les travailleurs qui quittent leur emploi. La demande de remplacement est dans une large mesure fonction de la taille de la profession et, lorsqu’une profession se raréfie, sa demande de remplacement s’étiole.
Les schémas observés dans les différents pays sont en grande partie identiques (pour les grandes catégories de professions), à quelques notables exceptions près. En Irlande par exemple, un nombre substantiel d’emplois devraient se créer dans les métiers qualifiés de l’industrie et de l’artisanat.
Source : Cedefop et Eurofound (2018[25]), « Skills forecast: trends and challenges to 2030 »”, Cedefop reference series, n° 108, Cedefop, https://doi.org/10.2801/4492.
5.3.2. De nombreux emplois occupés par des diplômés de l’EFP pourraient être automatisés
Le progrès technologique est l’un des principaux facteurs d’évolution de la structure professionnelle du marché du travail. La technologie a conduit à l’automatisation de certaines tâches sur le lieu de travail, processus qui devrait se poursuivre, apportant de nouveaux changements à cette structure, mais aussi à celle des tâches à l’intérieur des professions – voir par exemple OCDE (2019[26]). Comme analysé au chapitre 4, la composition professionnelle de l’emploi a décidément changé ces dernières décennies. L’Encadré 5.8 montre en outre que le contenu en tâches des métiers a lui aussi évolué récemment, les compétences en communication et en TIC gagnant en importance au cours de la période 2012-17 (aux États-Unis). Selon des estimations de Nedelkoska et Quintini (2018[27]), certaines des professions qui emploient de nombreux diplômés de l’EFP, comme les métiers qualifiés de l’industrie et de l’artisanat, risquent fort de connaître des transformations substantielles sous l’effet de l’automatisation, ce qui est en revanche nettement moins le cas pour d’autres professions typiques des diplômés de l’EFP, comme certains emplois des secteurs du commerce ou des soins et services à la personne.
Dans les pays de l’OCDE, 21.3 % des emplois occupés par de jeunes diplômés de l’EFP sont en grande partie automatisables ; autrement dit, une très forte proportion des tâches composant ces métiers pourrait être automatisée. Ce chiffre est légèrement inférieur à celui concernant les emplois occupés par les diplômés de l’enseignement général (22.4 %), mais nettement plus élevé que celui concernant ceux des diplômés de l’enseignement supérieur (9 %) – voir le Graphique 5.22. Les non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont les plus exposés à ce risque, 28 % d’entre eux occupant des emplois fortement susceptibles d’être automatisés. Dans la majorité des pays, le risque d’automatisation est le même pour les diplômés de l’enseignement général et ceux de l’EFP. Au Danemark, en Irlande et en Nouvelle-Zélande, il est sensiblement inférieur pour les diplômés de l’EFP que pour ceux de l’enseignement général, alors que le contraire se vérifie en France, en Israël, en Lituanie, en République slovaque et en Suède. Dans tous les pays, le pourcentage de salariés dont l’emploi présente un risque d’automatisation élevé est plus important chez les diplômés de l’EFP que chez ceux de l’enseignement supérieur. Les écarts les plus faibles entre ces deux catégories sont observés en Corée, au Danemark, au Mexique et aux États-Unis, les plus larges en Belgique (Flandre), en Lituanie et en République slovaque. Dans tous les pays, hormis le Japon et la Lituanie, le risque est moindre pour les diplômés de l’EFP que pour les non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, cet écart étant toutefois très faible dans certains pays (Belgique, Canada et Turquie par exemple). L’écart entre les sexes est à cet égard modéré dans tous les groupes d’instruction.
L’approche fondée sur les tâches des marchés du travail fait valoir que l’évolution dans l’affectation des « tâches » entre capital et travail, et entre salariés nationaux et étrangers, dans le cadre professionnel a modifié la structure de la demande de main-d’œuvre et ainsi favorisé la polarisation de l’emploi (Autor, 2013[28]) (voir chapitre 4). Par ailleurs, les études portant sur le risque d’automatisation se basent sur les tâches pour estimer les probabilités d’automatisation, suivant l’avis des spécialistes à ce propos (Nedelkoska et Quintini, 2018[27]).
En utilisant les données relatives aux États-Unis de l’Évaluation des compétences des adultes de l’OCDE (PIAAC), il est possible d’analyser l’évolution du contenu en tâches des emplois au cours de la période 2012-17. La PIAAC recueille des informations sur la fréquence d’exécution de différentes tâches dans le cadre professionnel, notamment celles faisant appel à des compétences en littératie, en numératie et en TIC, mais d’autres aussi, plus spécifiques, comme la vente, la résolution de problèmes et la communication. Le nouveau cycle de collecte de données, qui sera mené en 2021-22, permettra d’effectuer cette analyse pour d’autres pays de l’OCDE, et sur une période plus longue.
Le graphique ci-dessous présente les résultats d’une régression de la probabilité d’exécuter certaines tâches une fois par semaine au moins sur une variable indicatrice temporelle (0 pour 2012-14, 1 pour 2017) (avec et sans variables de contrôle pour la profession)1. Les coefficients indiqués illustrent la variation de la probabilité d’exécuter fréquemment ces différentes tâches en 2017 par rapport à 2012-14. Les résultats montrent que, pour certaines d’entre elles, cette probabilité a sensiblement évolué. C’est particulièrement le cas des tâches liées aux TIC, pour lesquelles elle a considérablement progressé (sauf en ce qui concerne l’utilisation du courriel et du traitement de texte et la programmation). D’autres tâches sont devenues plus courantes, à savoir les activités de communication et – dans ce cadre – la rédaction et la lecture de lettres, de notes et de courriels. En revanche, la lecture d’articles de journaux et de revues spécialisées, et le calcul de fractions se sont raréfiés. Les salariés sont en outre moins souvent appelés à exécuter des tâches requérant de la dextérité, de même que celles liées à la négociation, dont l’automatisation est jugée difficile (et qui lui font donc obstacle). Malgré ces évolutions, le risque moyen d’automatisation n’a pas sensiblement varié au cours de la période analysée.
Note : Effets marginaux après une régression probit d’une variable indicatrice de la fréquence d’exécution de certaines tâches (1 si elles sont effectuées une fois par semaine au moins) sur une variable indicatrice temporelle (1 pour l’année 2017) et des variables indicatrices pour la profession (niveau à deux chiffres de la CITP-08). Les barres bleu clair indiquent une signification statistique au niveau de 10 % (au moins) (les autres n’étant pas statistiquement significatives). Les régressions comportent environ 7 100 observations. L’échantillon 2012-14 est une combinaison de l’échantillon d’origine analysé en 2012 et de celui ajouté en 2014.
Source : Évaluation des compétences des adultes de l’OCDE (2011-12, 2014-15, 2017-18).
← 1. Estimations établies au moyen d’une régression probit dont la variable indépendante est une variable indicatrice égale à 1 si le travailleur effectue certaines tâches une fois par semaine au moins. Les variables explicatives sont une variable temporelle (égale à 1 pour les observations de 2017) et les effets fixes par pays. Les variables de contrôle pour la profession sont présentées au niveau à deux chiffres de la CITP.
Les écarts entre les diplômés de l’EFP et ceux des autres catégories peuvent tenir au fait qu’ils exercent des professions diverses (qui présentent des risques d’automatisation distincts), mais aussi à ce qu’ils effectuent des tâches plus ou moins automatisables dans le cadre d’un même emploi. Une décomposition type des variations permet de définir l’importance respective de ces deux composantes pour expliquer l’écart entre le risque moyen d’automatisation auquel sont confrontés les diplômés de l’EFP et les autres diplômés20. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, l’écart entre le risque d’automatisation des emplois des diplômés de l’enseignement général et de ceux des diplômés de l’EFP est infime, ce que peuvent expliquer pleinement les différences de structure professionnelle de ces deux catégories. Le risque moyen pour les jeunes diplômés de l’EFP de voir leur emploi automatisé est plus élevé que celui des diplômés de l’enseignement supérieur, 68 % de cet écart tenant au fait que les premiers occupent des emplois plus automatisables (à savoir la composante « entre professions »). Les 32 % restants s’expliquent par le fait que les diplômés de l’EFP, lorsqu’ils travaillent dans la même profession que les diplômés de l’enseignement supérieur, effectuent des tâches plus automatisables (composante « à l’intérieur d’une profession »). Cette deuxième composante pèse davantage dans l’écart entre les diplômés de l’EFP et les non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire : à profession identique, le risque moyen plus faible auquel sont confrontés les diplômés de l’EFP est ici dû à 46 % au fait qu’ils effectuent des tâches moins automatisables.
Note : EFP : enseignement et formation professionnels. On entend par risque d’automatisation élevé une probabilité d’automatisation de 0.7 au moins. Les données sur la Belgique concernent uniquement la Flandre, celles du Royaume-Uni uniquement l’Angleterre et l’Irlande du Nord. L’échantillon recouvre les personnes âgées de 16 à 34 ans qui ne sont pas inscrites dans le système d’enseignement formel. Le chiffre de l’OCDE correspond à la moyenne non pondérée des pays indiqués.
Source : Évaluation des compétences des adultes de l’OCDE (2011-12, 2014-15, 2017-18).
Ce chapitre fait appel à une méthode de modélisation par simulation pour examiner comment les catégories d’emplois disponibles évoluent lorsque les blocages à l’automatisation sont levés. Pour analyser l’effet potentiel de la poussée de l’automatisation qui s’ensuivrait, le modèle prend pour référence les prévisions de l’emploi sectoriel du Cedefop (2018[29]) (Encadré 5.7)21, et intègre la notion de Nedelkoska et Quintini (2018[27]) selon laquelle l’automatisation agit sur les emplois au travers de ses retombées sur les différentes tâches. Se fondant sur les estimations de l’automatisation des tâches fournies par Brandes et Wettenhofer (2016[30]), il effectue une automatisation probabiliste de certaines tâches au cours d’une vague d’automatisation. Il utilise les données sur les professions d’O*NET (National Center for O*NET Development, 2020[31]) pour établir une ventilation détaillée de l’importance et de la fréquence des tâches au sein des professions, ainsi que des connaissances dont les travailleurs doivent être munis pour les accomplir. Après une poussée de l’automatisation, les entreprises n’ont plus besoin de travailleurs pour exécuter les tâches automatisées ; en conséquence, la fréquence des tâches restantes (celles qui n’ont pas été automatisées) augmente. L’Annexe 5.C présente une description détaillée du modèle de simulation.
Selon les résultats de la simulation22, l’automatisation modifie le contenu en tâches des emplois, ce qui fait que les compétences recherchées par les employeurs lorsqu’ils embauchent évoluent également. Autrement dit, il se peut que les employeurs recrutent des travailleurs dont la formation et l’expérience professionnelle seront différentes de celles qu’ils recherchaient auparavant. Le Graphique 5.23 montre qu’une vague d’automatisation devrait modifier la composition de l’emploi des diplômés de l’EFP par profession, les emplois moyennement qualifiés reculant au profit des emplois peu et très qualifiés. Les emplois moyennement qualifiés perdent en importance pour tous les groupes d’instruction du fait qu’ils sont les plus susceptibles d’être automatisés (Graphique d’annexe 5.A.2), les diplômés de l’EFP et de l’enseignement supérieur étant les moins touchés par cette évolution. De surcroît, pour ces deux catégories, la structure de l’emploi évolue essentiellement vers des emplois très qualifiés, tandis que les gains d’emplois relatifs des diplômés de l’enseignement général et des non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire concernent essentiellement les emplois peu qualifiés. Malgré l’évolution plus prononcée de la structure de l’emploi des diplômés de l’enseignement général vers les professions peu qualifiées que vers les professions très qualifiées, la variation de leur part de l’emploi très qualifié reste supérieure à celle des diplômés de l’EFP. Pour ces derniers, l’augmentation de la part de l’emploi dans les professions très qualifiées tient entièrement aux emplois qui réclament des compétences d’encadrement, les diplômés de l’EFP occupant plus souvent des postes de cadres spécialisés (dans les domaines de la construction et du commerce de gros et de détail par exemple) après une vague d’automatisation23,.24. En ce qui concerne les diplômés de l’enseignement général, l’évolution de l’emploi vers les professions très qualifiées tient principalement à la hausse de l’emploi relatif dans les professions intellectuelles et scientifiques et – dans une moindre mesure – d’encadrement.
Il ressort de ces résultats que l’automatisation pourrait faire reculer les professions moyennement qualifiées sur les marchés du travail des pays de l’OCDE. Cette évolution risque de toucher tous les groupes d’instruction, mais l’on peut s’attendre à ce que son effet sur la structure de l’emploi des diplômés de l’EFP soit moins sensible que sur celle des diplômés de l’enseignement général et des non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Les diplômés de l’EFP bénéficient en effet d’un avantage comparatif dans les emplois moyennement qualifiés car leur formation les a spécifiquement préparés à ces métiers. Les employeurs pourraient donc choisir d’embaucher cette catégorie de diplômés, plutôt que ceux de l’enseignement général (et les non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire), pour les emplois moyennement qualifiés subsistant. En même temps, il est peu probable que les compétences exigées dans les professions très qualifiées (cadres, professions intellectuelles et scientifiques et professions intermédiaires) soient automatisées, et la demande dans ces métiers reste forte (Graphique d’annexe 5.A.2). La possibilité pour les diplômés de l’EFP d’obtenir ces emplois dépend au premier chef des compétences qu’ils auront acquises durant leur formation, ainsi que de la disposition des employeurs à recruter des travailleurs qui ne correspondent pas entièrement au profil recherché et à combler leurs lacunes moyennant des formations.
Note : EFP : enseignement et formation professionnels. Le graphique présente la variation simulée de l’emploi dans chaque groupe d’instruction qui est directement imputable à l’automatisation. Les variations sont présentées en pourcentage de l’emploi total pour chaque groupe d’instruction au cours de la période examinée. Pour chacun de ces groupes, le nombre de points totalise zéro. Les professions très qualifiées correspondent aux niveaux 1 à 3 de la CITP, les professions moyennement qualifiées aux niveaux 4 et 6 à 8, et les professions peu qualifiées aux niveaux 5 et 9. Voir le chapitre 4 pour une description détaillée des catégories de compétences.
Source : Simulations de l’OCDE, voir l’explication détaillée à l’Annexe 5.C.
Partout dans le monde, les systèmes d’EFP ont un rôle déterminant à jouer dans le système d’enseignement. Comme démontré plus haut, ils facilitent le passage des études à la vie active, ce qui se traduit pour leurs diplômés par de meilleurs résultats sur le marché du travail que pour ceux de l’enseignement général en début de carrière. Des études antérieures ont également montré que l’EFP permet de réduire le taux d’abandon des études secondaires, surtout chez les élèves vulnérables (Kulik, 1998[32] ; Henriques et al., 2018[33]). À cet égard, l’EFP remplit une fonction essentielle du fait qu’il incite les élèves à suivre des études et améliore en conséquence leurs perspectives professionnelles. Cela posé, dans un monde du travail en pleine mutation, il conviendra éventuellement de repenser certains aspects des systèmes d’EFP de manière à accentuer l’effet positif de ces formations sur les résultats éducatifs et professionnels. Comme les caractéristiques de ces systèmes et les résultats de leurs diplômés sur le marché du travail diffèrent considérablement d’un pays de l’OCDE à l’autre, la nécessité de réorganiser le système varie également.
5.4.1. Mettre en place des systèmes d’EFP réactifs
Étant donné les transformations notables que connaissent les emplois généralement visés par l’EFP, les programmes d’étude doivent s’adapter rapidement de manière à conserver leur pertinence pour les élèves et les employeurs. Dans les systèmes d’EFP réactifs, les programmes d’études sont régulièrement actualisés afin de prendre en compte les besoins en évolution du marché du travail, et de nouveaux programmes sont créés lorsqu’il existe une demande soutenue. Une étroite coordination entre les systèmes d’EFP et le monde du travail permet de mieux comprendre l’évolution des emplois et des besoins en compétences, et la façon dont les systèmes d’EFP doivent réagir à ces changements. Des liens solides entre les établissements d’EFP et les partenaires sociaux facilitent également l’organisation de l’apprentissage en milieu de travail. Les partenaires sociaux peuvent intervenir à différents niveaux des systèmes d’EFP. Selon le KOF Centre de recherches conjoncturelles (KOF Swiss Economic Institute, 2016[4]), les employeurs peuvent participer aux phases d’élaboration, d’application, et d’évaluation en retour du programme d’études. Durant la phase d’élaboration, ils peuvent contribuer à la définition des normes de qualification, ainsi qu’à celle des critères d’évaluation des étudiants. Leur participation à la phase d’application consiste essentiellement à assurer une formation en entreprise, mais ils peuvent aussi intervenir dans d’autres domaines, comme l’assurance-qualité de l’apprentissage sur le lieu de travail, les accords de partage des coûts, la mise à disposition de matériel et d’enseignants, et l’intégration d’une composante portant sur la formation en entreprise dans les évaluations des élèves. Enfin, dans la phase d’évaluation en retour, ils peuvent communiquer des informations sur les résultats des élèves et sur les besoins en compétences aux fins de reconception du programme d’études, et aider à déterminer le meilleur moment pour procéder à cette refonte. Parmi les pays dont les systèmes d’EFP sont jugés performants, les mieux notés en ce qui concerne la participation des employeurs à ces différentes phases sont l’Allemagne, l’Autriche, le Danemark et la Suisse (KOF Swiss Economic Institute, 2016[4]). En Allemagne, par exemple, les employeurs jouent un rôle important puisqu’ils fournissent des places d’apprentissage, mais ils contribuent aussi de manière déterminante à la définition du contenu et à l’organisation des programmes d’études. Les partenaires sociaux peuvent préconiser une actualisation des règlements en matière de formation ou l’élaboration de nouvelles règlementations, et désigner des experts pour participer à ces travaux (OCDE, 2019[34]).
Comme analysé à la section précédente, l’emploi dans les professions très qualifiées devrait continuer d’augmenter plus rapidement que dans les professions moyennement qualifiées. Autrement dit, les besoins en matière de qualifications plus élevées (niveaux 5 et plus de la CITE) et de passerelles entre les qualifications de niveau intermédiaire de l’EFP et celles-ci vont croître. De nombreux pays ont ouvert l’enseignement supérieur aux diplômés de l’enseignement professionnel et/ou aux personnes possédant une expérience professionnelle, mais la fréquentation de ces filières non traditionnelles est encore relativement faible (Cedefop, 2019[35]). Outre qu’elles permettent de satisfaire à la demande de compétences élevées, les filières d’apprentissage performantes peuvent rehausser l’attrait de l’EFP, encourager la formation continue, réduire les inégalités et favoriser l’intégration et la mobilité sociales (Field et Guez, 2018[36]). Dans la réalité, de nombreux écueils font obstacle au passage de l’EFP de niveau intermédiaire à l’enseignement supérieur, notamment la fragmentation et le manque de transparence des systèmes d’enseignement, l’insuffisance des compétences générales des étudiants de l’EFP intermédiaire pour réussir dans l’enseignement supérieur, et le manque de souplesse des programmes de l’enseignement supérieur. En Autriche, les diplômés du système de formation en alternance et des établissements d’EFP (formations de 3-4 ans) peuvent s’inscrire dans les universités et les Fachhochschulen sous réserve de réussir certains examens (Berufsreifeprüfung). Des formations préparatoires sont dispensées à cet effet par divers établissements (OCDE, 2014[37]). Depuis 2008, les apprentis ont la possibilité de suivre une double filière (Lehre mit Matura), qui associe la qualification professionnelle et le diplôme donnant accès à l’enseignement supérieur. En 2018, seuls 6 % environ des apprentis ont fait ce choix (Dornmayr et Nowak, 2018[38]). En Norvège, les diplômés de la filière professionnelle au niveau du deuxième cycle de l’enseignement secondaire peuvent s’inscrire dans l’enseignement supérieur après avoir suivi un programme de formation complémentaire d’une année (Norwegian Directorate for Education and Training, 2013[39]). Cette formation couvre six matières fondamentales : norvégien, anglais, mathématiques, sciences naturelles, sciences sociales et histoire. Certains programmes d’enseignement supérieur, dans le domaine de l’ingénierie essentiellement, acceptent les diplômés de l’enseignement professionnel sans qu’ils aient à suivre cette formation.
Les formations assurées par l’EFP, les apprentissages notamment, se concentrent souvent sur un éventail relativement étroit de professions et de secteurs. On se représente souvent l’apprenti comme travaillant dans un métier qualifié de l’industrie ou de l’artisanat, dans les secteurs de la construction ou des activités manufacturières par exemple. Cette image correspond à la réalité dans de nombreux pays, où l’apprentissage est particulièrement présent dans ces deux secteurs et dans celui de l’ingénierie (OCDE, 2018[40]). Or, limiter cette pratique aux « secteurs traditionnels » revient à se priver de ses avantages potentiels dans ceux qui concentreront demain la majeure partie des emplois. Qui plus est, les métiers qualifiés de l’industrie et de l’artisanat sont souvent considérés comme des métiers « masculins » qui ne font guère de place aux femmes. En conséquence, les femmes qui préparent un diplôme professionnel le font pour la plupart dans un cadre exclusivement scolaire et ne tirent pas profit des avantages de l’apprentissage. Ces dernières décennies, de nombreux pays, conscients que ce système peut donner accès à un éventail plus large d’emplois qualifiés, se sont efforcés de l’introduire dans de nouveaux secteurs (OCDE, 2018[40]). Dans les années 80, l’Australie a créé des programmes d’apprentissage en dehors des métiers de l’industrie et de l’artisanat, et ceux-ci sont aujourd’hui plus nombreux que les programmes d’apprentissage traditionnels. En Suisse, les trois secteurs les plus recherchés sont le commerce et l’administration, le commerce de gros et de détail, et la construction et le génie civil. En Allemagne, ce sont les secteurs de la gestion et du commerce de détail. En Irlande, de nouveaux programmes d’apprentissage ont été créés en 2018 dans les domaines du développement logiciel, de l’ingénierie de réseau et de la cybersécurité.
5.4.2. Faciliter les transitions
Les matières générales, à savoir celles qui permettent l’acquisition de connaissances et de compétences génériques qui ne sont pas directement applicables à un métier donné, mais utiles dans la plupart des situations de la vie professionnelle et personnelle, sont une composante majeure de l’enseignement et de la formation professionnels. Un électricien qualifié, par exemple, doit maîtriser les mathématiques de base, mais des connaissances fondamentales plus spécialisées, comme les lois de la physique, peuvent également lui être utiles. De solides compétences de base sont aussi indispensables pour permettre aux élèves d’accéder à d’autres études et formations. Or, les données de l’Évaluation des compétences des adultes de l’OCDE montrent que dans une grande majorité de pays, les compétences en littératie, en numératie, et en résolution de problèmes numériques des jeunes diplômés de l’EFP sont inférieures à celles des diplômés de l’enseignement général et de l’enseignement supérieur, quoique supérieures à celles des non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (Vandeweyer et Verhagen, à paraître[41])25. Globalement, dans les pays de l’OCDE, les compétences en littératie des jeunes diplômés de l’EFP sont moins élevées que celles des diplômés de l’enseignement général ; la situation inverse ne s’observe qu’au Canada, aux États-Unis et en Nouvelle-Zélande (Graphique 5.24). Dans ces pays, les programmes d’EFP à part entière sont essentiellement dispensés au niveau post-secondaire, ce qui signifie que les diplômés de cette filière ont été scolarisés plus longtemps, et ont donc suivi plus d’années d’enseignement général que les diplômés de l’EFP de la plupart des autres pays. Par ailleurs, dans les différents pays, les compétences en littératie des jeunes diplômés de l’EFP sont en moyenne légèrement plus faibles que celles des diplômés de l’enseignement général. Des écarts similaires sont observés pour les compétences en numératie et en résolution de problèmes numériques. Fait intéressant, même dans les pays dont les systèmes d’EFP sont jugés particulièrement performants, comme l’Allemagne, l’Autriche et le Danemark, l’écart de compétences entre ces deux catégories est substantiel.
Malgré l’absence de données autorisant les comparaisons internationales sur la répartition des matières professionnelles et générales dans les programmes d’EFP – voir Kís (à paraître[6]) pour une analyse – il est notoire que le poids des matières générales y varie considérablement selon les pays. Il n’est pas facile de définir la combinaison idéale entre matières générales et professionnelles. Il faut par exemple veiller à ce qu’un renforcement de la composante générale des programmes d’EFP n’entame ni la motivation des élèves, ni leurs chances d’obtenir le diplôme. Certains ont peut-être opté pour la filière professionnelle à la suite d’expériences négatives dans un cadre scolaire classique, et risquent de se décourager si le programme comporte un nombre substantiel de matières scolaires. Un moyen de surmonter ce problème pourrait consister à intégrer compétences de base et formation professionnelle. La capacité d’adaptation des diplômés de l’EFP à un monde du travail en évolution ne dépend pas uniquement des compétences générales de base, mais aussi des compétences cognitives. Celles-ci peuvent être intégrées aux programmes d’études des filières d’EFP, et renforcées dans le cadre de la formation en milieu professionnel. Les diplômés de l’EFP qui ont suivi de nombreux stages en entreprise durant leurs études pourraient ainsi mieux maîtriser les compétences transversales non cognitives recherchées par les employeurs que ceux de l’enseignement général.
Note : EFP : enseignement et formation professionnels. Les données sur la Belgique concernent uniquement la Flandre, celles du Royaume-Uni uniquement l’Angleterre et l’Irlande du Nord. L’échantillon comprend les diplômés âgés de 16 à 34 ans qui ne sont pas inscrits dans l’enseignement formel. Le chiffre de l’OCDE correspond à la moyenne non pondérée des pays indiqués.
Source : Évaluation des compétences des adultes de l’OCDE (2011-12, 2014-15, 2017-18).
Il ne suffit pas d’actualiser les systèmes d’EFP pour que les nouveaux diplômés possèdent les qualifications qui correspondent aux besoins du marché du travail et les solides compétences de base dont ils auront besoin pour s’adapter à ses évolutions ; il faut également leur offrir la possibilité de se perfectionner et de se recycler en permanence une fois entrés dans la vie active. Assurer l’accès des adultes à des formations de qualité correspondant aux besoins du marché du travail devient donc de plus en plus important. C’est assurément le cas pour les diplômés de l’EFP, car bon nombre des emplois qu’ils occupent vont sans doute évoluer sous l’effet de l’automatisation. En même temps, comme les systèmes d’EFP préparent souvent leurs élèves à un éventail assez restreint de métiers, ceux-ci risquent d’éprouver davantage de difficultés à changer d’emploi.
Les diplômés de l’EFP ont un peu plus de chances de suivre une formation formelle et non formelle que ceux de l’enseignement général (Graphique 5.25). Dans les pays couverts par l’Évaluation des compétences des adultes de l’OCDE, c’est le cas de 43 % d’entre eux au cours d’une année donnée, contre 39 % des diplômés de l’enseignement général. Ce chiffre est faible en comparaison à celui des diplômés de l’enseignement supérieur, qui atteint en moyenne 61 %. Le taux de participation à une formation informelle dans le cadre professionnel, par lequel on entend l’apprentissage par la pratique, l’apprentissage au contact avec les autres, et le fait de se tenir informé des nouveaux produits et services, est nettement supérieur aux taux de formation formelle et non formelle dans tous les groupes d’instruction. La probabilité de suivre une formation informelle au moins une fois par semaine dans le cadre du travail est la même pour les diplômés de l’EFP et pour ceux de l’enseignement général (77 %), et à peine inférieure à celle des diplômés de l’enseignement supérieur (83 %). Les non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire participent moins souvent aux deux types de formation que les diplômés de l’EFP, cette différence étant toutefois faible en ce qui concerne la formation informelle au travail.
Note : EFP : enseignement et formation professionnels. Le graphique porte sur les personnes âgées de 16 à 34 ans qui ne sont pas inscrites dans le système d’enseignement formel. On entend par participation à une formation informelle l’apprentissage par la pratique, l’apprentissage au contact des autres, ou le fait de se tenir informé des nouveaux produits ou services une fois par semaine au moins. La formation informelle se réfère aux adultes en emploi seulement, tandis que la formation formelle et non formelle se réfère à l’ensemble des adultes. Les données sur la Belgique concernent uniquement la Flandre, celles du Royaume-Uni uniquement l’Angleterre et l’Irlande du Nord. Le chiffre de l’OCDE correspond à la moyenne non pondérée des pays indiqués.
Source : Évaluation des compétences des adultes de l’OCDE (2011-12, 2014-15, 2017-18).
Le taux de participation légèrement plus faible des diplômés de l’enseignement général à des formations formelles et non formelles par rapport aux diplômés de l’EFP se confirme lorsque l’on tient compte des caractéristiques personnelles (voir l’Annexe 5.A)26. L’écart n’est pas statistiquement significatif lorsque l’on prend seulement les diplômés en emploi en considération, ni lorsque l’on compare ceux qui occupent des emplois dans des professions et des secteurs similaires (autrement dit, en ajoutant des variables de contrôle pour ces deux éléments). Pareillement, les écarts en matière d’apprentissage informel ne sont pas statistiquement significatifs. L’écart de participation à la formation (formelle, non formelle, et informelle) entre les diplômés de l’EFP et ceux de l’enseignement supérieur se resserre lorsque l’on compare ceux qui occupent un emploi dans des professions similaires, mais demeure significatif. De même, l’écart entre les diplômés de l’EFP et les non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est moindre lorsque l’on compare ceux qui travaillent dans des métiers et des secteurs similaires, et même inexistant pour l’apprentissage informel.
Les adultes se heurtent à de nombreux écueils lorsqu’il s’agit de participer à des formations, souvent liés au manque de temps ou à des contraintes financières. Bon nombre d’entre eux se déclarent en outre peu intéressés. Ainsi, 84.2 % des diplômés de l’EFP qui n’ont pas suivi de formation formelle ou non formelle ont indiqué n’avoir souhaité participer à aucune activité d’apprentissage. Ce pourcentage est plus élevé que celui observé chez les diplômés de l’enseignement général, et en particulier chez ceux de l’enseignement supérieur (79.4 % et 75 %, respectivement), mais aussi que chez les non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (81.9 %). En ce qui concerne les diplômés de l’EFP qui souhaitaient suivre des formations (supplémentaires)27, la principale raison invoquée était une charge de travail excessive (24.6 %), le coût trop élevé de la formation (22.9 %), ou le manque de temps en raison des responsabilités parentales (16.7 %). Les programmes d’apprentissage pour adultes et les incitations à y participer doivent être élaborés en considération de ces obstacles, en mettant sur pied des formations souples et en offrant des incitations financières à ceux qui en ont besoin (OCDE, 2019[42]). Il faut par ailleurs organiser des campagnes intensives de sensibilisation à l’intention des groupes sous-représentés pour inciter les adultes à suivre des formations et assurer l’inclusivité des dispositifs d’apprentissage qui leur sont destinés (OCDE, 2019[42]). Comme le soulignait le rapport OCDE (2019[43]), les partenaires sociaux ont un rôle important à jouer pour développer l’accès des adultes aux programmes de formation. S’agissant de l’apprentissage informel, il convient de créer une culture de la formation sur le lieu de travail, ce que l’adoption des pratiques de travail à haut rendement peut favoriser (Fialho, Quintini et Vandeweyer, 2019[44]). Si cette forme d’apprentissage est utile à la valorisation des compétences des travailleurs, elle a pour inconvénient, par rapport aux formations plus structurées, d’être moins visible pour les employeurs. Pour améliorer la transparence du marché du travail à cet égard, il convient de créer des outils d’évaluation et de certification des compétences acquises par les travailleurs dans le cadre d’apprentissages informels au travail (Fialho, Quintini et Vandeweyer, 2019[44] ; OCDE, 2019[42]).
5.4.3. Aider les élèves et les adultes à faire des choix éclairés
Le choix des études à suivre est un choix délicat, surtout dans le contexte d’un marché du travail en mutation rapide. Les services d’orientation professionnelle peuvent aider les étudiants à appréhender les différentes possibilités et à prendre leur décision en connaissance de cause. Les données indiquent que les aspirations professionnelles des élèves ne correspondent pas souvent aux demandes du marché du travail. Bon nombre d’entre eux n’envisagent qu’un éventail restreint de professions, et les services d’orientation peuvent les aider à élargir leur horizon. Plusieurs études ont constaté que moins d’informations leur sont communiquées concernant les filières d’EFP que les filières générales (Musset et Mytna Kurekova, 2018[45]). Une enquête menée auprès des citoyens de l’UE a montré que 57 % des élèves avaient été informés des programmes d’EFP dans le cadre de l’orientation vers le deuxième cycle de l’enseignement secondaire – proportion comprise entre moins de 45 % des élèves en Irlande, au Portugal, en Italie et au Royaume-Uni et 80 % au moins en Estonie, en Finlande, en Slovénie et en République slovaque (Cedefop, 2017[46]). Parmi ceux qui ont suivi une filière à vocation essentiellement professionnelle dans le deuxième cycle, 72 % déclarent avoir été informés des programmes d’EFP, ce qui n’est le cas que de 48 % de ceux qui ont suivi un enseignement à dominante générale. Qui plus est, 25 % de ces derniers déclarent avoir été dissuadés de suivre la filière EFP. C’est le cas de la moitié des répondants environ en Hongrie et en Italie, contre moins de 15 % aux Pays-Bas, au Danemark et au Royaume-Uni. La rareté des informations concernant l’EFP dans certains pays pourrait être liée à l’image plus médiocre que l’on s’y fait de ces formations. Aider les élèves à comprendre le monde du travail est une composante cruciale d’un système d’orientation professionnelle efficace ; une étroite coopération est donc indispensable entre les établissements d’enseignement et les employeurs.
L’utilité de l’orientation professionnelle ne se limite pas à aider les jeunes à choisir leurs études. Il est important d’accompagner les personnes dans le choix de leur formation, de leur spécialisation ou de leur carrière tout au long de leur vie professionnelle. C’est assurément le cas en période d’évolutions structurelles sur le marché du travail. Il semblerait que les adultes, les moins qualifiés notamment, ne sont pas toujours conscients de la nécessité de développer leurs compétences (Windisch, 2015[47]). L’orientation professionnelle pour adultes peut les aider à définir celles qu’ils possèdent déjà, car ils en ont généralement acquis dans un cadre informel qui s’ajoutent à leurs qualifications formelles, et celles qu’ils souhaitent ou doivent perfectionner. Elle peut aussi les guider dans le choix des formations existantes pour développer ces compétences, et les informer des aides dont ils peuvent bénéficier. Des campagnes de sensibilisation pourraient faire valoir les avantages que présentent les conseils en matière de formation ou de carrière, promouvoir certains services d’orientation professionnels, ou cibler les groupes vulnérables qui risquent de voir leurs emplois évoluer ou leurs compétences devenir obsolètes.
L’orientation professionnelle devraient être proposée et accessible à tous, mais ce n’est généralement pas le cas. Les adultes en emploi, par exemple, sont moins susceptibles de bénéficier de services d’orientation que les chômeurs, ce qui tient peut-être à la disponibilité limitée de ces services pour les personnes exerçant un emploi. Une solution consisterait à leur ouvrir l’accès aux services publics d’emploi (SPE), ou à encourager la collaboration entre employeurs, syndicats et prestataires de formation pour assurer une orientation de qualité. S’agissant des personnes qui savent où et comment se procurer ces services, il importe de leur fournir des conseils de nature globale et personnalisée. Une orientation professionnelle efficace tient compte de la situation personnelle d’un individu, de ses compétences, de ses aptitudes et de ses préférences, et repère les programmes d’apprentissage adaptés existants et les services susceptibles de lever les obstacles à la formation. En France, travailleurs et demandeurs d’emploi ont accès à des services d’orientation professionnelle personnalisés et gratuits dans le cadre du Conseil en évolution professionnelle. Ce dispositif aide les participants à faire le point sur leur situation professionnelle, à s’informer de l’évolution de l’emploi et des métiers en France (et dans la région concernée), et à prendre connaissance des outils envisageables pour faire progresser leur projet d’évolution professionnelle. Les conseillers les accompagnent dans la réalisation de leur projet en leur proposant, par exemple, des filières de formation et des modalités de financement.
Les évolutions structurelles sur le marché du travail ont suscité des inquiétudes quant aux perspectives professionnelles des diplômés de l’EFP. Ceux-ci ont toujours principalement exercé des métiers moyennement qualifiés ; or, comme analysé au chapitre 4, l’emploi dans ces professions a reculé ces dernières décennies par rapport aux autres. Ce chapitre montre que les jeunes diplômés de l’EFP connaissent en début de carrière une situation plus favorable que ceux de l’enseignement général sur le marché du travail, tant en ce qui concerne le nombre d’emplois que plusieurs composantes de la qualité de l’emploi. Ces avantages diminuent à mesure qu’ils progressent dans leur carrière mais, sur ces deux plans, demeurent pour l’essentiel au moins équivalents à ceux des diplômés de l’enseignement général. Si les évolutions structurelles observées ces 15 dernières années sur le marché du travail n’ont pas eu de répercussions négatives sur les taux d’emploi ou de chômage des jeunes diplômés de l’EFP par rapport aux autres catégories de diplômés, les métiers qu’ils exercent ont connu des transformations considérables. Une proportion croissante des diplômés de l’EFP occupe des emplois dans les secteurs du commerce et des services, ce qui s’inscrit dans la suite logique de la forte progression de ces professions sur le marché du travail. Alors que les métiers très qualifiés gagnent en importance sur les marchés de l’emploi de l’OCDE, la part des diplômés de l’EFP dans ces professions n’a pas augmenté. Enfin, contrastant avec le net recul de la place relative des métiers qualifiés de l’industrie et de l’artisanat, le pourcentage de diplômés de l’EFP exerçant ces professions est resté stable, ce qui laisse entendre qu’ils ont réussi à obtenir les emplois subsistant dans ces domaines. Quoi qu’il en soit, comme l’emploi dans ces branches devrait reculer, à moyen terme, dans de nombreux pays, les débouchés pour les diplômés de l’EFP formés à ces métiers risquent de se raréfier. Cela dit, compte tenu de la demande de remplacement substantielle, des postes continueront de se libérer dans ce secteur.
Dans un monde du travail en mutation, une refonte des systèmes d’EFP risque de s’imposer pour renforcer leurs retombées positives sur les résultats des élèves. Ces systèmes doivent resserrer leur coopération avec le monde du travail de manière à adapter leur enseignement aux besoins des employeurs. La création de filières de transition plus accessibles vers l’enseignement supérieur et l’ouverture des systèmes d’EFP à de nouvelles disciplines liées aux professions et aux secteurs en expansion faciliteraient l’accès de leurs diplômés aux débouchés. En même temps, ces systèmes doivent investir dans le développement de solides compétences de base pour améliorer la capacité d’adaptation de leurs diplômés et leur permettre de se perfectionner plus facilement par la suite. Une orientation professionnelle efficace au cours de la scolarité est indispensable pour aider les élèves à faire des choix éducatifs et professionnels éclairés. Enfin, des programmes de formation en nombre suffisant doivent être à la disposition des diplômés de l’EFP déjà en activité et confrontés à une perte d’emploi ou à une modification du contenu de leur emploi.
Tous les pays ne font pas face aux mêmes problèmes en ce qui concerne les diplômés de l’EFP, et beaucoup dépend de la qualité du système d’EFP et de son adaptabilité aux changements. Dans les pays où la situation professionnelle des diplômés de l’EFP est favorable sur la plupart des plans – Allemagne, Autriche, Danemark, Norvège, Pays-Bas, Suède et Suisse – les établissements d’EFP et les employeurs entretiennent généralement de solides relations, ce qui a peut-être permis à ces travailleurs de mieux s’adapter aux évolutions mondiales du marché de l’emploi. La coopération entre le système d’EFP et les milieux professionnels est particulièrement développée en Allemagne, en Autriche, au Danemark et en Suisse, à tous les stades de la conception et de la mise en œuvre de l’EFP (KOF Swiss Economic Institute, 2016[4]). Dans la plupart de ces pays, la majorité des élèves de la filière sont inscrits dans des programmes comportant une forte composante de formation en entreprise. C’est le cas des systèmes en alternance en Allemagne, en Autriche et en Suisse, mais aussi au Danemark et en Norvège. Aux Pays-Bas et en Suède la plupart des élèves suivent des programmes à dominante scolaire. Une autre caractéristique de l’EFP dans les pays performants est que la plupart des programmes donnent accès à l’enseignement supérieur, soit directement, soit au travers de formations passerelles, et que plusieurs filières de formation professionnelle sont proposées au niveau de l’enseignement supérieur. Autrement dit, l’EFP dans ces pays n’est pas une voie sans issue. Pour bon nombre des aspects analysés, les jeunes diplômés de l’EFP enregistrent aussi de meilleurs résultats professionnels que leurs pairs de l’enseignement général en Australie, au Canada et aux États-Unis. Cela tient en partie à ce que l’EFP y est principalement organisé à un niveau plus élevé que celui de l’enseignement général (au niveau 4 de la CITE au lieu du niveau 3). Cela montre clairement l’intérêt de l’EFP à des niveaux plus élevés mais, fait important, le rôle que la filière peut jouer dans la lutte contre l’abandon scolaire est limité dans ce cadre.
Il convient de noter que ce chapitre porte sur les diplômés de l’EFP de niveau intermédiaire, et ne s’intéresse donc pas à ceux qui ont ensuite suivi des études supérieures ou aux diplômés de l’enseignement supérieur à vocation professionnelle. Comme la demande de travailleurs très qualifiés continue d’augmenter, l’enseignement professionnel de niveau supérieur va gagner en importance, de même que les filières facilitant le passage entre l’EFP de niveau intermédiaire et l’enseignement supérieur. Une collecte de données de meilleure qualité sur les passerelles entre les différents niveaux d’enseignement est nécessaire pour établir dans quelle mesure les diplômés de l’EFP de niveau intermédiaire entrent dans l’enseignement supérieur.
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[17] Pritchett, L. (2006), Chapter 11 Does Learning to Add up Add up? The Returns to Schooling in Aggregate Data, Elsevier, https://doi.org/10.1016/s1574-0692(06)01011-7.
[11] Rözer, J. et T. Bol (2019), « Labour Market Effects of General and Vocational Education over the Life-Cycle and across Time: Accounting for Age, Period, and Cohort Effects », European Sociological Review, vol. 35/5, pp. 701-717, https://doi.org/10.1093/esr/jcz031.
[12] Silliman, M. et H. Virtanen (2019), Labor Market Returns to Vocational Secondary Education, https://www.etla.fi/en/publications/labor-market-returns-to-vocational-secondary-education/ (consulté le 24 septembre 2019).
[48] UNESCO-ISU (s.d.), Cartographies de la CITE, http://uis.unesco.org/fr/cartographies-de-la-cite (consulté le 11 mai 2020).
[41] Vandeweyer, M. et A. Verhagen (à paraître), The changing labour market for graduates from medium-level vocational education and training, Éditions OCDE, Paris, http://www.oecd.org/fr/els/documentsdetravaildelocdesurlesaffairessocialeslemploietlesmigrations.htm.
[13] Verhaest, D. et al. (2018), « General education, vocational education and skill mismatches: short-run versus long-run effects », Oxford Economic Papers, vol. 70/4, pp. 974-993, https://doi.org/10.1093/oep/gpy026.
[14] Willis, R. (1986), Chapter 10 Wage determinants: A survey and reinterpretation of human capital earnings functions, Elsevier, https://doi.org/10.1016/s1573-4463(86)01013-1.
[47] Windisch, H. (2015), Adults with low literacy and numeracy skills: A literature review on policy intervention, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/5jrxnjdd3r5k-en.
Note : EFP : enseignement et formation professionnels. Le graphique porte sur les personnes âgées de 15 à 34 ans qui ne sont pas inscrites dans le système d’enseignement formel. La moyenne non pondérée est établie sur la base d’un panel équilibré de pays comprenant les pays suivants : Allemagne, Australie, Autriche, Canada, Chili, Danemark, Espagne, Estonie, Finlande, France, Grèce, Hongrie, Irlande, Lettonie, Lituanie, Pays-Bas, Pologne, République slovaque, Suède, Suisse, Turquie. Correspond aux professions au niveau à un chiffre de la CITP-08 (sauf pour l’Australie où ce sont les professions de la CITP-88 qui sont utilisées). Pour les pays européens et la Turquie, la classification des professions utilisée change en 2011 ou 2012 (de la CITP-88 à la CITP-08) ; les données de la période antérieure à cette date sont recodées afin d’atténuer la rupture dans la série. Dans les données chiliennes et australiennes, les professions sont codées selon la CITP-88 pour toutes les années. Pour les données chiliennes, les professions de la CITP-88 sont recodées selon la CITP-08 au moyen d’une correspondance biunivoque, tandis que celles de l’Australie ne sont pas recodées et que c’est la CITP-88 qui est utilisée (en raison de l’insuffisance des données). Les données canadiennes sont transposées de la CNP à la CITP-08.
Source : Enquête sur les forces de travail de l’Union européenne, Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional, Household, Income and Labour Dynamics in Australia Survey, Enquête turque sur la population active, Enquête canadienne sur la population active.
Note : la demande moyenne en compétences est la moyenne non pondérée de 35 compétences contenues dans la base de données O*NET. La demande en compétences a été normalisée à des valeurs comprises entre 0 et 1. Les résultats présentés correspondent à une simulation représentative. Voir l’Annexe 5.C pour une explication détaillée de l’exercice de simulation.
Source : Simulations de l’OCDE.
Cette annexe présente une vue d’ensemble des programmes d’enseignement qui mènent à une qualification au niveau du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (CITE 3) ou post-secondaire non supérieur (CITE 4) dans tous les pays de l’OCDE couverts dans le chapitre. Les programmes sont regroupés en fonction de leur orientation, à savoir enseignement général ou EFP. Ce panorama ne vise pas l’exhaustivité. On trouvera une description détaillée des programmes dans les cartographies de la CITE publiées par l’UNESCO (UNESCO-ISU, s.d.[48]). Les jeux de données utilisés dans le chapitre ne suivent pas toujours précisément la classification des programmes d’enseignement présentée ici.
Quelle sera la situation des diplômés de l’EFP dans un monde où les progrès technologiques auront automatisé de nombreuses tâches ? Pour répondre à cette question, l’OCDE a réalisé un exercice de simulation simple. Cette simulation a créé une réplique d’un marché du travail représentatif, et modélisé le comportement des entreprises en matière de recrutement avant et après une période d’automatisation intensive.
Le modèle simule 15 années d’un marché du travail simplifié sur lequel les entreprises recherchent et embauchent les travailleurs correspondant le mieux à leurs programmes de production. Au cours de la cinquième année, une poussée de l’automatisation rend certaines tâches inutiles28. En conséquence, les entreprises se mettent en quête de salariés dotés d’autres types de compétences pour accomplir les nouvelles tâches. Autrement dit, les entreprises ont toujours besoin de travailleurs pour accomplir certaines tâches, mais elles modifieront sans doute leur système de recrutement de manière à embaucher les plus adaptés à leurs nouveaux besoins.
Le modèle utilise plusieurs jeux de données d’entrée. Il est ensuite initialisé par la création d’un certain nombre d’entreprises et de travailleurs, et l’appariement de leurs caractéristiques avec les distributions observables. Il simule ensuite une série de processus de recrutements indépendants, ponctuée par la poussée de l’automatisation. Les résultats de la simulation sont comparés à ceux d’une simulation quasiment identique sans poussée de l’automatisation. La comparaison fournit un argument contrefactuel sur l’incidence de l’automatisation sur le marché du travail.
Prévisions d’emploi
Les niveaux d’emploi globaux du modèle sont déterminés de façon exogène par les prévisions d’emploi par secteur du Cedefop couvrant les années 2015 à 2030 (Cedefop, 2018[29]). Celles-ci prévoient le niveau total de l’emploi dans six secteurs d’activité pour les 28 pays membres de l’Union européenne (UE28). Elles établissent également une projection de la population active totale au sein de l’UE28 qui implique un taux de chômage en recul progressif. Néanmoins, pour faire abstraction des variations du taux de chômage, le modèle ajuste les prévisions de la population active de manière à maintenir un pourcentage fixe de chômeurs. Au cours de la période considérée, la population active évolue de manière à maintenir un taux de chômage théorique constant de 10 %29.
Secteurs
La simulation modélise les schémas de production des entreprises de six secteurs d’activité en fonction de la composition des tâches de chacun. Ces six secteurs correspondent à ceux indiqués dans les prévisions de l’emploi du Cedefop (Cedefop, 2018[29]), à savoir :
On a ensuite aligné ces six secteurs sur ceux contenus dans l’enquête PIAAC (OCDE, 2013[49]) au moyen du tableau de correspondance avec la Révision 4 de la CITI (Tableau d’annexe 5.C.4), et calculé les coefficients de pondération de l’emploi par profession et par secteur comme la somme de l’emploi dans les pays de l’OCDE participant à l’évaluation PIAAC avec des données non manquantes pour ces deux éléments (voir plus loin)30.
Tâches
La base de données O*NET (National Center for O*NET Development, 2020[31]) est une classification des professions et des diverses compétences nécessaires pour leur exercice établie aux États-Unis. Elle contient une liste des professions et, pour chacune d’elles, une liste des tâches requises, elles-mêmes accompagnées d’indicateurs de fréquence, d’importance et de pertinence. La simulation considère un ensemble de 2066 tâches spécifiques (ou activités professionnelles précises) contenues dans cette base de données. Ces tâches sont suffisamment générales pour être communes à de nombreuses professions. La simulation calcule des scores d’importance et de fréquence normalisées pour chaque tâche dans chaque profession31. Les scores d’importance s’inscrivent sur une échelle continue comprise entre 1 et 5, et sont réajustés sur une échelle de 0 à 1 pour intégration au modèle. Les scores de fréquence sont présentés sur une échelle de Likert comprise entre 1 et 7, qui indique la fréquence d’une tâche. La simulation convertit les scores de fréquence en valeurs continues, ramenées à des valeurs comprises entre 0 et 100 pour chaque profession (Tableau d’annexe 5.C.3)32. Ces valeurs de fréquence et d’importance apportent des informations sur les plans de production des entreprises dans chaque secteur.
Connaissances et compétences
Pour chaque profession, la base de données O*NET énumère 33 connaissances et 35 compétences requises (Tableau d’annexe 5.C.5). La simulation permet de tenir compte soit des connaissances, soit des compétences, selon le choix du modélisateur. Par souci de clarté, le reste de l’annexe utilise le terme de « compétences » pour se référer aussi bien aux connaissances qu’aux compétences. Les résultats présentés dans le chapitre se fondent sur une simulation qui utilise uniquement les connaissances. La base de données fournit pour chaque compétence requise un score d’importance et un score de niveau. Comme ces deux scores étaient fortement corrélés, la simulation n’a utilisé que le score de niveau33. Les scores de niveau sont présentés sur une échelle comprise entre 0 et 7, ramenés à des valeurs comprises entre 0 et 1. Durant la phase d’initialisation de la simulation, le modèle associe ces compétences au niveau d’instruction et à l’expérience requis pour chaque profession.
Niveau d’instruction et expérience
D’autres données tirées de la base O*NET sont le niveau d’instruction et l’expérience requis pour chaque profession34. O*NET répartit les niveaux d’instruction requis en 12 groupes, dont la somme totalise 100. Au moyen d’un tableau de concordance, ces12 groupes ont été convertis en 8 groupes correspondant à la classification de la CITE 2011 au niveau à un chiffre (Tableau d’annexe 5.C.1)35. Une fois la simulation effectuée, ces niveaux d’instruction ont été réunis dans une classification comportant quatre catégories aux fins de notification. L’expérience requise est répartie en 11 groupes (dont le total se monte également à 100), qui représentent la durée de l’expérience professionnelle sur une échelle comprise entre un mois ou moins et plus de dix ans (Tableau d’annexe 5.C.2).
Pondérations
Les pondérations des tâches par secteur ont permis de déterminer les plans de production sectoriels. Ceux-ci informent les entreprises de chaque secteur des tâches dont elles ont besoin, par travailleur, pour produire des biens36. L’enquête PIAAC fournit une estimation du nombre d’employés dans chaque secteur au niveau à quatre chiffres de la CITP-08 (OCDE, 2013[49]). La pondération des professions par secteur, pour le secteur et la profession , est la somme des pondérations de l’échantillon complet des travailleurs , dans le secteur et la profession :
Ces pondérations de l’emploi servent à calculer les pondérations de chaque tâche :
où est le nombre de tâches distinctes dans la profession du secteur . La pondération en résultant pour chaque paire secteur-tâche se présente comme suit :
Les entreprises utilisent ces pondérations pour établir leurs plans de production sectoriels.
Probabilités d’automatisation
Frey et Osborne (2017[50]) identifient des goulets d’étranglement qui font obstacle à l’automatisation de trois groupes fondamentaux de tâches, à savoir celles qui sont liées à la perception et à la manipulation, à l’intelligence créative, et à l’intelligence sociale. Certaines sont automatisées lors d’une poussée de l’automatisation.
Des estimations antérieures ont évalué le risque d’automatisation des professions (Frey et Osborne, 2017[50] ; Nedelkoska et Quintini, 2018[27]), mais on a besoin de probabilités d’automatisation des tâches pour effectuer la simulation. Brandes et Wattenhofer (2016[30]) établissent ces estimations au moyen d’une décomposition basée sur l’apprentissage automatique des estimations fournies par Frey and Osborne (2017[50]).
Appariement des tâches et des compétences
Dans le modèle, les entreprises évaluent leur plan de production en fonction des tâches qui leur manquent. Elles ne peuvent cependant évaluer leurs salariés qu’en fonction de leurs compétences. Il faut donc apparier les tâches demandées par les entreprises et les compétences des différents salariés. Les données de la base O*NET permettent d’établir un réseau neuronal qui met en évidence le lien implicite entre tâches et connaissances.
Le réseau neuronal a été entraîné dans le langage de programmation python au moyen du module Keras de la bibliothèque Tensorflow. La couche d’entrée est une matrice de 2066 tâches pour 425 professions au niveau à quatre chiffres de la CITP-08. La couche de sortie est une matrice de 33 ou 35 compétences (selon que le modélisateur a retenu les connaissances ou les compétences) pour les mêmes 425 professions. Entre ces deux couches se trouve une couche cachée dense avec pour fonction d’activation une unité linéaire rectifiée (ReLu) comptant 1 365 unités (soit les deux tiers environ de la couche d’entrée). La couche de sortie a une fonction d’activation sigmoïde. Le réseau neuronal a été entraîné en utilisant 250 itérations en lots de 10, avec l’algorithme d’optimisation « adam » et l’erreur quadratique moyenne comme fonction de perte. À partir du pas n° 2000, le modèle a été élagué tous les 100 pas d’un degré de parcimonie de 10 % à un degré de 95 %. Son degré de précision s’est établi pour finir à 95.53 %.
Pendant la phase d’initialisation, le modèle produit un nombre prédéterminé d’individus et d’entreprises, puis calcule les plans de production des entreprises et détermine divers indicateurs salariaux. Le nombre d’individus et d’entreprises généré est proportionnel aux données observées. Le marché du travail simulé représente la population d’âge actif et les entreprises dans les 28 États membres de l’Union européenne. Par défaut, le modèle comprend un nombre de travailleurs réduit à une échelle de 1: 250 000. Pour cibler les grandes entreprises qui recrutent davantage, les simulations ont intégré les entreprises au taux de changement d’échelle de 1: 2 500 00037. Dans le contexte de la population active de l’UE28, cela se traduit par une simulation comptant environ 1 000 individus et 13 entreprises.
Génération d’individus
Lorsque le modèle produit des individus, il leur assigne un âge compris entre 19 et 65 ans, échantillonné de façon aléatoire à partir de la structure par âge de la population active observée dans l’évaluation PIAAC. Il échantillonne également un niveau d’études à partir de la répartition observée dans cette évaluation et l’affecte aux individus38. Les compétences de base, qui influent sur les salaires et le processus de recrutement des travailleurs, leur sont ensuite imputées selon leur âge et leur expérience. Pour déterminer les compétences acquises au fil de l’expérience professionnelle, le modèle suppose qu’ils ont continuellement travaillé depuis la fin de leurs études. Autrement dit, tout chômeur est un chômeur de courte durée qui n’a pas connu de rupture de carrière. À mesure que la simulation progresse, les travailleurs acquièrent en outre de nouvelles compétences avec l’ancienneté. On suppose toutefois qu’ils ne suivent plus ni études, ni formations. Lorsqu’ils atteignent l’âge de la retraite, ils cessent leur activité professionnelle39.
Pour déterminer les compétences des travailleurs, le modèle utilise un modèle de régression par la méthode des moindres carrés pour déduire les liens entre les compétences d’une part, et le niveau d’études et l’expérience d’autre part. L’équation utilisée pour déterminer chaque compétence, , peut s’écrire sous la forme :
où est un indicateur booléen qui montre si un individu a atteint ou dépassé le niveau d’études , et un indicateur booléen qui montre s’il possède une ancienneté professionnelle d’au moins ; , et sont les coefficients de régression estimés, et un terme résiduel. Pour tenir compte du caractère dual de nombreux programmes d’études, dans le cadre desquels les élèves acquièrent une formation générale ou professionnelle, on précise pour les élèves qui ont suivi des études supérieures , où est l’indicateur booléen qui indique l’acquisition d’une formation professionnelle.
Quand la simulation produit des individus, leurs compétences sont déterminées par échantillonnage aléatoire à partir de la distribution des coefficients estimés. En présumant que les formations complémentaires ne se traduisent pas par une diminution de compétences, ces échantillons aléatoires sont bornés à zéro. L’équation pour la compétence d’un travailleur peut s’écrire sous la forme :
où , , et , sont des échantillons aléatoires des distributions suivantes :
Génération d’entreprises et plans de production
Lorsque la simulation produit une entreprise, elle l’affecte à un secteur. Cette affectation se fait sous forme aléatoire à partir de la répartition sectorielle figurant dans la base de données « Démographie des entreprises » d’Eurostat (Eurostat, 2020[51]). Un plan de production est ensuite attribué à chaque entreprise en fonction du secteur qui lui a été assigné.
Les plans de production des entreprises sont fondés sur la répartition sectorielle des tâches, laquelle est dérivée des données de l’enquête PIAAC et d’O*NET. Le plan de production de chaque secteur résulte de l’addition des scores d’importance et de fréquence de chaque tâche dans chaque profession, pondérée par la répartition de l’emploi par profession dans le secteur considéré. Les scores d’importance et de fréquence des tâches sectorielles (à savoir les tâches que doit effectuer chaque personne dans chaque secteur) pour la tâche dans le secteur s’écrivent comme suit :
où , et sont, respectivement, les valeurs non ajustées des scores d’importance et de fréquence des tâches professionnelles tirées de la base de données O*NET. Le score de fréquence est ensuite mis à l’échelle de manière à totaliser 100 dans chaque secteur40.
Dans chaque secteur, les entreprises recrutent en fonction de leurs besoins en matière de tâches. Ces besoins sont proportionnels au nombre d’employés dans chaque entreprise. Le besoin de l’entreprise concernant la tâche est :
où est le nombre d’employés de l’entreprise et son secteur d’activité. Les entreprises examinent leurs besoins en matière de tâches et les comparent aux compétences de leurs employés – autrement dit, à leur capacité. La capacité de l’entreprise est la somme du produit des scores de fréquence et d’importance des tâches professionnelles de ses employés :
où est la profession de l’employé . En comparant leurs besoins et leur capacité, les entreprises déterminent leur déficit de tâches, une pondération strictement positive du processus de recrutement :
En fonction de ce déficit, elles déterminent dans quelle profession recruter de manière à compléter au mieux leurs effectifs.
Salaires
Les salaires apparaissent dans le modèle comme la somme des compétences des travailleurs. Comme indiqué plus haut, le niveau d’études et l’expérience des individus déterminent leurs compétences. Le salaire de l’individu peut s’écrire comme la somme de ses compétences :
Ainsi, en général, les travailleurs plus qualifiés demandent des salaires plus élevés, et les moins qualifiés des salaires plus bas, en tenant compte d’un salaire minimal41. Les salaires ne changent pas après l’automatisation car les travailleurs continuent d’attacher de la valeur à leurs compétences, même si ce n’est plus le cas des entreprises.
Ces salaires ne sont cependant pas ceux qui leur sont effectivement versés par les entreprises en contrepartie de l’accomplissement des tâches. Ce ne sont pas non plus les salaires de réserve en dessous desquels les travailleurs n’accepteront une offre d’emploi que si elle dépasse leurs attentes en matière de rémunération. En fait, il n’y a pas d’échange d’argent entre les entreprises et les individus dans la simulation. Ces salaires représentent plutôt la compétitivité salariale relative d’un travailleur par rapport aux autres. Les entreprises voient dans les salaires la phase ultime du processus de recrutement. Après sélection des meilleurs candidats au poste à pourvoir, ces salaires permettent aux entreprises de choisir celui qui présente le plus de chances d’accepter une rémunération plus faible pour le même travail42. L’équivalent dans le monde réel serait des entreprises qui n’offriraient pas un emploi à des candidats surqualifiés par crainte qu’ils ne s’ennuient ou ne se mettent rapidement en quête d’un autre emploi.
Pour effectuer leur choix, les entreprises tiennent également compte des salaires généraux des différentes professions. Ici, les salaires sont la somme de l’importance des compétences pour chacune des compétences requises dans le métier considéré :
Ces salaires font contrepoids au souhait des entreprises de toujours choisir les professions les plus qualifiées. En tenant compte des salaires professionnels, elles optent plutôt pour celles qui comblent le mieux leurs insuffisances.
Le processus de recrutement est la principale action effectuée dans la simulation. À chaque période, le modèle modifie la liste d’entreprises de manière aléatoire. De leur côté, et en fonction des prévisions exogènes de l’emploi sectoriel, chacune des entreprises détermine le nombre de postes à pourvoir au cours de cette période. Pour chaque poste, l’entreprise choisit ensuite dans quelle profession recruter, évalue divers candidats sans emploi43, et compare leurs compétences à ses besoins globaux de manière à embaucher le meilleur candidat disponible.
Choix de la profession dans laquelle recruter
Pour choisir dans quelle profession recruter, chaque entreprise évalue ses besoins en matière de tâches et les compare à celles proposées par chaque profession. L’indicateur d’adéquation de la profession pour l’entreprise peut se formuler comme suit :
Il donne priorité aux professions qui comportent des tâches souvent réalisées dont manquent les entreprises. L’entreprise choisit la profession présentant la meilleure adéquation avec le poste à pourvoir.
Choix des candidats à prendre en considération
Lorsqu’elle sélectionne des candidats au poste à pourvoir, l’entreprise choisit les travailleurs sans emploi dont les compétences correspondent le mieux aux besoins de la fonction. Préalablement au processus de recrutement, le modèle évalue le degré d’adéquation de chaque individu à chaque profession, sans tenir compte des salaires ou des plans de production propres à une entreprise. Le degré d’adéquation de l’individu à la profession peut s’écrire comme le ratio de son déficit de compétences et de l’ensemble des compétences requises dans la profession (autrement dit, le salaire général de la profession) :
L’entreprise retient les candidats sans emploi dont les compétences sont les plus adaptées en vue d’un examen plus approfondi. Par défaut, le modèle choisit dix candidats, l’analyste pouvant toutefois modifier ce paramètre.
Choisir le meilleur candidat
Une fois les candidats les plus adaptés présélectionnés, l’entreprise les évalue à l’aune des compétences dont elle manque. Alors qu’elle choisit la profession des personnes qu’elle va embaucher selon ses besoins en matière de tâches, les personnes sans emploi ne peuvent être évaluées selon ce paramètre. Elles doivent l’être en fonction de leurs compétences. Ainsi, l’entreprise embauche le candidat qui se rapproche le plus de son candidat idéal. Pour définir en quoi consiste le candidat idéal, les entreprises évaluent leur manque effectif de compétences, et y ajoutent les compétences dont elles auraient besoin si elles recrutaient un salarié supplémentaire, comme indiqué dans les plans de production sectoriels. Pour chaque compétence les besoins en compétences de l’entreprise sont déterminés par un réseau neuronal qui associe l’importance des tâches sectorielles aux niveaux de qualification :
Le déficit en compétences de l’entreprise correspond à la différence entre les compétences réelles de ses employés et ses besoins proportionnels :
Le niveau de compétences idéal pour l’entreprise et la compétence est la somme du déficit et des besoins en compétences dérivant de l’embauche d’un salarié supplémentaire44:
Le déficit en compétences du candidat pour le poste au sein de l’entreprise correspond donc à la différence entre le candidat idéal et ses compétences réelles :
Le degré d’adéquation global au poste à pourvoir est le rapport du déficit au candidat idéal, divisé par le salaire des travailleurs :
Pour conclure le processus de recrutement, l’entreprise offre un contrat de travail au candidat le plus adapté. Comme les individus sont des acteurs passifs dans la simulation et n’effectuent pas de choix volontaires, le candidat accepte l’offre.
Remplacement des employés en poste
La dernière phase du processus de recrutement consiste pour les entreprises à évaluer leurs effectifs. Si certains de leurs employés présentent des compétences moins adaptées que le candidat le moins qualifié, elles les jugent remplaçables. Elles les licencient et lancent un nouveau processus de recrutement45. Le calcul du degré d’adéquation au poste dans le cadre du processus de remplacement diffère légèrement de celui appliqué au processus de recrutement, les remplacements étant évalués par rapport aux besoins en compétences génériques de l’entreprise46. Les calculs se présentent comme suit47:
À un certain stade de la simulation, une poussée de l’automatisation se produit48. Cette automatisation rend le travail humain inutile pour la réalisation de certaines tâches puisque celles-ci sont censées être effectuées par un processus numérique ou mécanique. Pour modéliser l’automatisation de chaque tâche, la simulation effectue un tirage aléatoire dans une distribution uniforme et le compare à la probabilité d’automatisation de la tâche considérée. Pour tenir compte de la possibilité qu’une approche de l’estimation des risques fondée sur la profession surévalue le risque d’automatisation (Nedelkoska et Quintini, 2018[27]), un facteur d’échelle est appliqué à chaque probabilité49. Les tâches dont la probabilité d’automatisation est supérieure à la valeur échantillonnée sont automatisées, après quoi les entreprises n’en ont plus besoin pour réaliser leur plan de production ; un score d’importance de zéro est donc imputé à une tâche automatisée. Le modèle suppose que si une tâche est automatisée dans un secteur, elle l’est aussi dans tous les autres. Ainsi, pour les secteurs :
Après la vague d’automatisation, les scores de fréquence sont rééchelonnés à 100 pour les tâches subsistantes, tant au niveau sectoriel que professionnel. Au niveau sectoriel, ce rééchelonnement implique un gain d’efficience pour les entreprises puisqu’on peut supposer qu’elles produiront plus de biens et de services après l’automatisation (et auront donc plus souvent besoin des tâches subsistantes). S’agissant des professions, le modèle suppose que les employés travaillent à temps plein, et que ceux qui travaillent dans des professions comportant des compétences automatisées s’adapteront tout simplement en effectuant un plus grand nombre de tâches non automatisées.
L’analyse du modèle consiste à effectuer deux simulations distinctes, l’une sans la vague d’automatisation, l’autre avec l’automatisation. L’examen des différences entre ces simulations met en évidence la différence de résultats imputable à l’automatisation.
Notes
← 1. Si de nombreux pays établissent une distinction entre diplômes à vocation professionnelle et diplômes généralistes au niveau de l’enseignement supérieur, c’est seulement au niveau 5 de la CITE (enseignement supérieur de cycle court) qu’une définition internationale a été adoptée. Voir OCDE (à paraître[55]) pour d’autres données et informations sur l’EFP au niveau 5 de la CITE. Il n’existe pas encore de définitions reconnues au niveau international des catégories d’orientation aux niveaux 6 à 8 de la CITE (licences, masters et doctorats) (OCDE/Eurostat/Institut de statistique de l'UNESCO, 2016[56]).
← 2. On entend par « personnes poursuivant leurs études » les étudiants et les apprentis inscrits dans un établissement d’enseignement formel.
← 3. Il convient de noter que, dans de nombreux pays, certaines filières professionnelles ne sont ouvertes qu’aux élèves âgés de plus de 15 ans. L’échantillon PISA ne rend donc pas compte de l’intégralité des programmes d’enseignement professionnel. Selon les données de l’enquête PISA 2015, 82 % des élèves étaient inscrits dans l’enseignement général dans les pays de l’OCDE. Dans 15 de ces pays, c’était le cas de plus de 99 % des élèves de plus de 15 ans (OCDE, 2017[3]).
← 4. Une étude récente portant sur la Finlande fait également état d’écarts de compétences substantiels avant l’inscription dans les filières d’enseignement professionnel et général (Silliman et Virtanen, 2019[12]). Elle constate que les élèves qui demandent uniquement à suivre la filière d’enseignement général ont une moyenne générale de 8.5, alors que ceux qui sont uniquement candidats à la filière professionnelle ont une moyenne générale de 6.5. La moyenne générale des élèves qui déposent un dossier pour les deux filières se situe aux environs de 7.5 en moyenne.
← 5. Ces constats correspondent à ceux de Hanushek, Woessmann et Zhang (2011[54]), qui montrent que, dans de nombreux pays de l’OCDE, les scores en littératie des diplômés de l’EFP et de l’enseignement général suivent une courbe similaire dans le temps, ce qui indique globalement que la sélectivité relative entre les filières d’enseignement professionnel et général n’a pas sensiblement varié au fil du temps. Leur analyse couvre les diplômés âgés de 16 à 65 ans.
← 6. Le Graphique 5.6 (entièrement basé sur l’Évaluation des compétences des adultes de l’OCDE, puisqu’aucune autre enquête internationale ne rend compte de l’orientation professionnelle des études antérieures des travailleurs d’âge très actifs et plus âgés) confirme le schéma observé au Graphique 5.4 (essentiellement fondé, dans la mesure du possible, sur les enquêtes sur la population active afin de maximiser la taille de l’échantillon) : les diplômés de l’enseignement général âgés de 16 à 34 ans affichent un taux d’emploi inférieur et un taux de chômage supérieur à ceux des diplômés de l’EFP, même lorsque les compétences, le sexe, le statut migratoire et le nombre d’enfants sont pris en compte.
← 7. Les écarts des taux d’emploi et de chômage illustrés au Graphique 5.6 sont estimés au moyen d’une régression probit dont la variable dépendante est une variable indicatrice pour le statut au regard de l’emploi (du chômage), et dont les variables explicatives sont le niveau d’instruction (4 catégories) et les effets fixes par pays. Les régressions avec variables de contrôle ajoutent le sexe (variable indicatrice), le statut migratoire (variable indicatrice), le nombre d’enfants (3 catégories) et les compétences en numératie et en littératie comme variables explicatives.
← 8. Lorsque l’on effectue cet exercice par pays, on constate que les diplômés de l’EFP des tranches d’âge supérieures n’ont un taux d’emploi supérieur (statistiquement significatif) à celui des diplômés de l’enseignement général qu’en Allemagne et Pays-Bas. En Allemagne, cet avantage disparaît chez les adultes âgés de 45 ans et plus, aux Pays-Bas seulement chez les adultes âgés de 55 ans ou plus. En Israël et en Estonie, les personnes âgées de 35 à 54 ans diplômées de l’EFP affichent un taux d’emploi supérieur à celui des diplômés de l’enseignement général, alors que ce taux est identique chez les jeunes (16 à 34 ans). Les régressions par pays comprennent les variables de contrôle décrites au Graphique 5.6. La taille de l’échantillon est réduite pour certains pays, ce qui explique en partie le caractère non significatif des résultats.
← 9. La classification des professions utilisées pour les données relatives aux pays européens du Graphique 5.9 change en 2011 (2012 pour la Turquie), ce qui provoque une rupture dans la série chronologique. On a atténué l’effet de ce changement moyennant un recodage des professions de l’ancienne classification à la nouvelle, pour lequel on a fait appel à la méthode proposée par MacDonald (2019) pour les données de l’EFT-UE et aux informations des professions à deux codes de l’EFT turque. Ce recodage ne peut toutefois entièrement annuler la rupture de la série ; aussi les évolutions observées entre 2010 et 2012 doivent-elles être interprétées avec prudence.
← 10. Pour les diplômés de l’EFP, la décomposition se fonde sur la formule suivante : , où est le nombre de diplômés de l’EFP âgés de 15 à 34 ans occupant un emploi dans la profession i, le nombre total de personnes âgées de 15 à 34 ans occupant un emploi dans la profession i, et la différence entre 2017 et 2004. Autrement dit, la variation du pourcentage de la profession i dans l’emploi total des diplômés de l’EFP est la somme de l’augmentation de la part de l’emploi de cette profession (chez les jeunes) et de la variation du pourcentage des diplômés de l’EFP dans le stock d’emplois de la profession i (chez les jeunes) moins la variation du pourcentage de diplômés de l’EFP dans l’emploi total des jeunes. La décomposition pour les diplômés de l’enseignement général suit un schéma analogue. Au Graphique 5.10, l’échelle des résultats a été modifiée de manière à remplacer les écarts en pourcentage par des écarts en points de pourcentage, et les deuxième et troisième composantes ont été réunies.
← 11. Les régressions sur lesquelles reposent le Graphique 5.12 utilisent les données de l’Évaluation des compétences des adultes de l’OCDE pour tous les pays (contrairement au Graphique 5.11) de manière à pouvoir tenir compte des niveaux de compétences. Les écarts qui apparaissent dans le Graphique 5.12 résultent des régressions par la MCO du logarithme des salaires horaires sur le niveau d’instruction (4 catégories), le sexe (variable indicatrice), les compétences en littératie et en numératie, l’âge (tranches de 5 ans), le nombre d’enfants (3 catégories), le statut migratoire (variable indicatrice), l’ancienneté chez l’employeur actuel (4 catégories), la taille de l’entreprise (5 catégories), les heures de travail à temps partiel (variable indicatrice), le type de contrat (6 catégories) et les effets fixes par pays (et des variables indicatrices pour la profession et le secteur pour la spécification « au sein de la profession/du secteur »).
← 12. Le Graphique 5.12 confirme que le salaire horaire des diplômés de l’enseignement général âgés de 16 à 34 ans est légèrement plus bas que celui des diplômés de l’EFP (3.3 % d’écart), mais que cet écart est nettement moindre à celui observé entre les diplômés de l’EFP et ceux de l’enseignement supérieur. L’écart entre les diplômés de l’EFP et ceux de l’enseignement général (3.3 %) est aussi sensiblement inférieur à celui observé entre les diplômés de l’EFP et les non-diplômés du deuxième cycle du secondaire (6 %). Lorsque l’on tient également compte du secteur et de la profession, l’écart entre les diplômés de l’enseignement général et ceux de l’EFP demeure quasiment identique, tandis que celui entre les diplômés de l’EFP et ceux de l’enseignement supérieur chute de 20 % à 8.7 %. L’écart entre les diplômés de l’EFP et les non-diplômés du deuxième cycle du secondaire diminue légèrement, passant de 6 % à 4.7 %. Ces résultats montrent que le revenu d’activité des jeunes diplômés de l’EFP est légèrement supérieur à celui des diplômés de l’enseignement général. En même temps, il est sensiblement inférieur à celui des diplômés de l’enseignement supérieur, même lorsqu’ils travaillent dans des professions et des secteurs similaires.
← 13. Les données disponibles couvrent tous les pays de l’UE membres de l’OCDE (sauf l’Estonie, la Lettonie, la Lituanie, et la Slovénie), la Suisse et la Turquie. Les données proviennent de l’EFT-UE et de l’Enquête turque sur la population active.
← 14. Le Graphique 5.15 montre les résultats d’une analyse de régression probit dont la variable dépendante est une variable indicatrice emploi temporaire/permanent. Les variables indépendantes sont le type de formation (4 catégories), le nombre d’années écoulées depuis l’obtention du diplôme (3 catégories), une interaction entre ces deux éléments, les compétences en littératie et en numératie, le sexe (variable indicatrice), le statut migratoire (variable indicatrice), le nombre d’enfants (3 catégories), la taille de l’entreprise (5 catégories), les effets fixes par pays, les effets fixes par profession (niveau à un chiffre de la CITP) et les effets fixes par secteur (niveau 1 de la CITE).
← 15. Le Graphique 5.16 illustre les résultats d’une analyse de régression probit dont la variable dépendante est une variable indicatrice qui est égale à un si le travailleur exerce des fonctions d’encadrement. Les variables indépendantes sont le type de formation (4 catégories), le nombre d’années écoulées depuis l’obtention du diplôme (3 catégories), une interaction entre ces deux éléments, les compétences en littératie et en numératie, le sexe (variable indicatrice), le statut migratoire (variable indicatrice), le nombre d’enfants (3 catégories), la taille de l’entreprise (5 catégories), les effets fixes par pays, les effets fixes par profession (niveau à un chiffre de la CITP) et les effets fixes par secteur (niveau à un chiffre de la CITI).
← 16. Dans l’évaluation PIAAC, les PTHR sont évaluées sous forme de combinaison des éléments suivants : hiérarchisation des tâches ; rythme de travail ; façon de travailler ; collaboration avec les collègues ; instruction, enseignement et formation ; partage d’informations avec les collègues ; organisation de son propre temps de travail ; planification de ses propres activités ; souplesse des horaires de travail ; prime annuelle ; voir OCDE (2016[24]) pour une description détaillée.
← 17. Résultats d’une régression probit d’une expérience assidue des PTHP (variable indicatrice) sur le sexe (variable indicatrice), l’âge (tranches de 5 ans), les compétences en littératie et en numératie, le nombre d’enfants (3 catégories), le statut migratoire (variable indicatrice), la taille de l’entreprise (5 catégories), la profession (niveau à un chiffre de la CITP), secteur d’activité (niveau à un chiffre de la CITE) et effets fixes par pays. La régression couvre les salaires âgés de 16 à 34 ans qui ne sont pas inscrits dans l’enseignement formel (hors travailleurs indépendants).
← 18. La base de données Skills for Jobs fait appel à des données portant sur la croissance relative de l’emploi, l’augmentation des heures de travail, la progression du salaire médian, la variation de la part des travailleurs sous-qualifiés, et le taux de chômage pour évaluer l’intensité de pénurie ou d’excédent de compétences des professions. Voir OCDE (2017[57]) pour des précisions.
← 19. Les résultats du Système de projection des professions au Canada portant sur la période 2019-28 indiquent une concentration similaire des nouveaux emplois prévus dans les professions très qualifiées (secteur de la santé ; enseignement, droit et services sociaux, communautaires et gouvernementaux ; sciences naturelles et appliquées et domaines apparentés) et dans les métiers du commerce et des services. Les secteurs qui devraient créer le moins d’emplois sont ceux des ressources naturelles, agriculture et production connexe et de la fabrication et services d'utilité publique. Pareillement, les projections de l’emploi du Bureau of Labor Statistics des États-Unis indiquent qu’au cours de la période 2018-28, la plupart des nouveaux emplois seront créés dans le secteur de la santé (praticiens et techniciens) et dans celui des soins et services à la personne, mais aussi dans le secteur de la préparation et la livraison de repas. En revanche, les niveaux d’emploi dans les métiers administratifs et auxiliaires et dans ceux de la production devraient diminuer au cours de cette période.
← 20. La décomposition est basée sur celle décrite dans Nedelkoska et Quintini (2018[27]), mais au lieu de comparer des pays, elle compare des groupes d’instruction à l’intérieur des pays. Elle se fonde sur la formule suivante : , où est l’écart entre le risque moyen d’automatisation pour les diplômés de l’EFP et ceux du groupe d’instruction i, l’emploi (exprimé en heures) du groupe d’instruction i dans la profession o par rapport à l’emploi total du groupe en question, et le risque d’automatisation du groupe d’instruction i dans la profession o. Cette décomposition est appliquée aux professions au niveau à deux chiffres (CITP) au moyen de l’Évaluation des compétences des adultes de l’OCDE.
← 21. Les projections à moyen terme présentées à l’Encadré 5.7 ne prennent pas explicitement en compte les risques d’automatisation. Elles constituent plutôt des scénarios de référence. Leurs prévisions changeraient si les entreprises surmontaient une partie des blocages technologiques évoqués par Frey et Osborne (2017[50]).
← 22. Les résultats présentés ici portent sur une seule simulation. Voir l’Annexe 4.B pour des précisions, et MacDonald (à paraître[53]) pour d’autres résultats.
← 23. Le modèle de simulation utilise les informations contenues dans la base de données O*NET en ce qui concerne les formations et les connaissances requises par profession pour associer les niveaux d’études et l’acquisition de connaissances (voir l’Annexe 4.B pour une explication détaillée). Cela signifie que si les professions qui demandent généralement un diplôme de l’EFP de niveau intermédiaire exigent un niveau de connaissances plus élevé que celles qui demandent un diplôme de l’enseignement général de niveau intermédiaire, les diplômés de l’EFP sont considérés avoir des connaissances en moyenne plus solides. Comme la base de données O*NET est établie aux États-Unis, et que l’EFP dans ce pays est essentiellement organisé au niveau 4 de la CITE (et qu’une proportion relativement importante des diplômés de l’EFP y occupe un emploi dans des professions très qualifiées, voir le Graphique 5.8), il se peut que le modèle de simulation surestime les niveaux de connaissance des diplômés de l’EFP par rapport à ceux des diplômés de l’enseignement général dans un pays de l’OCDE représentatif. Cela pourrait en partie expliquer l’évolution illustrée au Graphique 5.23, selon laquelle une poussée de l’automatisation infléchit la structure de l’emploi des diplômés de l’EFP vers les emplois très qualifiés, et celle des diplômés de l’enseignement général vers les emplois peu qualifiés. Par ailleurs, comme le modèle utilise les connaissances pour représenter les compétences des individus, il ne prend pas en compte les compétences transversales comme la pensée critique, la résolution de problèmes complexes et la capacité de perception sociale.
← 24. Le modèle de simulation suppose que les compétences des salariés se développent avec l’ancienneté et non moyennant d’autres études et formations. Par conséquent si, dans la réalité, certains groupes d’instruction ont davantage accès à d’autres études et formations (utiles), ils pourraient avoir un avantage supplémentaire dont le modèle ne rend pas compte. Comme le montre le Tableau d’annexe 5.A.2, la probabilité de suivre une formation est la même pour les diplômés de l’EFP et pour ceux de l’enseignement général. En conséquence, l’hypothèse selon laquelle ils ne suivraient pas d’autres études ou formations ne devrait pas sensiblement influencer les résultats des premiers par rapport à ceux des seconds (à moins que la qualité et la pertinence des formations dispensées ne diffère).
← 25. Les écarts de compétences en littératie, numératie et résolution de problèmes numériques entre les diplômés de l’EFP et ceux de l’enseignement général (de même niveau) sont peut-être dus aux différences dans les compétences acquises dans le cadre de ces filières, mais aussi à la sélection que celles-ci effectuent (certaines filières recrutant un nombre disproportionné d’élèves moins compétents). Cet effet de sélection est plus marqué dans certains pays que dans d’autres, et dépend – entres autres facteurs – de l’image de l’EFP par rapport à celle dont bénéficie l’enseignement général.
← 26. Ces résultats sont basés sur une régression probit dont la variable dépendante est une variable indicatrice pour la participation aux formations. Les variables explicatives sont les suivantes : niveau d’instruction (4 catégories), sexe (variable indicatrice), statut migratoire (variable indicatrice), nombre d’enfants (3 catégories) et âge (tranches de 5 ans). Les régressions pour l’ensemble des adultes comprennent en outre des variables indicatrices de la situation au regard du marché du travail (4 catégories). Les régressions pour les adultes en emploi comprennent des variables de contrôle pour l’ancienneté chez l’employeur actuel (4 catégories), les contrats temporaires (variable indicatrice), l’emploi à temps partiel (variable indicatrice) et la taille de l’entreprise (5 catégories). Les variables de contrôle pour la profession et le secteur sont incluses au niveau à un chiffre (CITE et CITP respectivement).
← 27. Cette catégorie comprend les adultes qui n’ont pas suivi de formation mais souhaitaient le faire, et ceux qui en ont suivi et en souhaitaient d’autres.
← 28. Une poussée de l’automatisation est une période au cours de laquelle les innovations permettent aux entreprises de surmonter les blocages technologiques qui freinent l’automatisation de certaines tâches.
← 29. Compte tenu des départs à la retraite, des rigidités à l’embauche et au licenciement et de la taille de la simulation, le taux de chômage simulé se situe à un niveau à peine inférieur à 10 %.
← 30. La simulation utilise aussi l’enquête PIAAC pour renseigner la ventilation de la population active en fonction de l’âge et du niveau d’études.
← 31. Comme les scores de pertinence et d’importance sont fortement corrélés, la simulation est uniquement fondée sur l’indicateur d’importance.
← 32. Les professions de la base O*NET sont présentées selon la Standard Occupational Classification (SOC) 2018. Les valeurs totales leur correspondant ont été converties à la Classification internationale type des professions de 2008 (CITP-08) au moyen d’un tableau de concordance.
← 33. La corrélation entre les scores d’importance et de niveau est de 97 %.
← 34. La base de données O*NET comprend également des scores relatifs à l’importance de la formation en apprentissage et des qualifications professionnelles liées à l’emploi, ainsi qu’aux exigences en matière de formation en cours d’emploi et en interne. Ces données ne font pas partie des données d’entrée utilisées dans le modèle de simulation.
← 35. On trouvera des informations plus détaillées à l’adresse suivante : http://uis.unesco.org/fr/cartographies-de-la-cite
← 36. Le modèle ne tient pas compte du processus de production en soi, mais seulement des besoins de production.
← 37. Le taux de changement d’échelle supplémentaire pour les entreprises (défaut = 10) est un paramètre de la simulation.
← 38. L’échantillonnage du niveau d’études n’est pas fonction de l’âge.
← 39. L’âge de la retraite retenu dans la simulation est de 65 ans.
← 40. Les scores de fréquence sont aussi ajustés à 100 pour les tâches professionnelles.
← 41. Le salaire minimum est fixé à 40 % du salaire moyen, chiffre à peu près égal au rapport entre le salaire minimum et le salaire moyen, en 2018, dans les pays de l’OCDE membres de l’UE où il existe un salaire minimum (OCDE, 2020[52]).
← 42. Le modèle de simulation ne modélise pas explicitement les offres salariales. Les individus y sont vus comme des éléments passifs qui acceptent tout emploi qui leur est offert.
← 43. Par défaut, chaque entreprise évalue dix candidats sans emploi, ce paramètre étant toutefois modifiable.
← 44. La simulation s’abstient de modéliser la production réelle et suppose que celle-ci est proportionnelle à l’emploi. L’hypothèse est maintenue avant et après la poussée de l’automatisation, la proportion étant toutefois présumée changer. La simulation ne modélise pas cette proportion.
← 45. Le processus consistant à juger un salarié remplaçable n’est pas aussi rigoureux que d’autres processus de décision éventuels, comme le licenciement d’un employé lorsqu’une entreprise trouve un candidat plus compétent. Cette décision de modélisation tient compte du fait que les salariés conservent souvent leur emploi même si, sur le plan théorique, ils ne sont pas les plus qualifiés pour le poste.
← 46. Ce choix a été fait pour réduire le temps de calcul de la simulation. Dans l’idéal, dans le cadre de chaque processus de recrutement, chaque entreprise comparerait chacun des candidats à chacun de ses employés.
← 47. Dans la pratique, les entreprises jugent rarement les travailleurs remplaçables dans la simulation.
← 48. Cette poussée de l’automatisation intervient par défaut durant la cinquième période.
← 49. Le facteur d’échelle par défaut est de 75 %.