Chapitre 2. Promouvoir le prestige et le statut de la profession d’enseignant
Ce chapitre montre comment les enseignants et les chefs d’établissement perçoivent leurs conditions de travail et en quoi cette perception est liée au prestige et au statut de leur profession. Il analyse la mesure dans laquelle les enseignants et les chefs d’établissement estiment leur profession reconnue dans la société pour en explorer le prestige. Il compare aussi la mesure dans laquelle les enseignants et les chefs d’établissement sont satisfaits de leur environnement de travail et de leur profession, et analyse son évolution dans le temps. Il décrit le stress professionnel que les enseignants déclarent ressentir et analyse les facteurs qui y contribuent, une nouveauté de ce cycle de l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS). Enfin, il analyse les liens entre la façon dont les enseignants perçoivent leurs conditions de travail et et le risque d’attrition.
En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE qui participent à l’Enquête TALIS, 26 % seulement des enseignants estiment leur profession reconnue dans la société. Les enseignants plus âgés et expérimentés ont tendance à estimer leur profession moins bien reconnue que les enseignants plus jeunes et débutants.
En moyenne, plus de 80 % des enseignants et des chefs d’établissement dans les pays de l’OCDE sont satisfaits de leurs conditions de travail actuelles et plus de 60 % d’entre eux sont satisfaits de leur profession en général. Dans près de la moitié des pays et économies dans TALIS dont les données sont disponibles, le pourcentage d’enseignants satisfaits de leur profession a légèrement diminué ces cinq dernières années.
Seulement 20 % des enseignants, en moyenne dans les pays et économie de l’OCDE dans TALIS, aimeraient changer d’établissement si c’était possible. Il apparaît toutefois que la propension à vouloir changer d’établissement est plus élevée chez les jeunes enseignants que chez leurs aînés. Par ailleurs, les enseignants sont plus susceptibles de vouloir changer d’établissement s’ils sont en poste dans un établissement où la concentration d’élèves défavorisés sur le plan socio-économique est plus forte que dans un établissement où cette concentration est moindre.
Un enseignant sur cinq environ dit souffrir dans une grande mesure de stress professionnel, en moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE dans TALIS, . Les causes de stress principalement citées sont le fait d’avoir trop de travail administratif, d’être tenu responsable de la réussite des élèves et de suivre l’évolution des exigences des autorités gouvernementales. Le fardeau des tâches administratives est également davantage relié à un haut niveau de stress que le temps d’enseignement en classe.
En moyenne, dans les pays de l’OCDE et économies participant à TALIS, 25 % des enseignants ont l’intention de quitter l’enseignement dans un délai de cinq ans. Ceci pourrait s’expliquer dans certains pays et économies par un corps enseignant vieillissant, proche de l’âge du départ à la retraite ; 14 % des enseignants âgés d’au plus 50 ans déclarent vouloir quitter l’enseignement dans un délai de cinq ans.
Les enseignants qui ont un haut niveau de stress sont près de deux fois plus susceptibles que leurs collègues moins stressés de déclarer leur intention de cesser d’enseigner dans les cinq ans. Dans la moitié des pays et économies dont les données sont disponibles, le stress reste fortement associé à l’intention des enseignants de quitter l’enseignement, même aprés contrôle de leurs niveaux de satisfaction professionnelle.
Attirer, former et retenir des enseignants efficaces est un défi politique majeur que les systèmes d’éducation doivent relever pour constituer un corps enseignant professionnel de grande qualité (Ainley et Carstens, 2019[1] ; Akiba, 2013[2] ; OCDE, 2019[3] ; OECD, 2018[4] ; OCDE, 2006[5] ; Viac et Fraser, 2020[6]). En fait, les systèmes d’éducation très performants attirent des enseignants hautement qualifiés, car ils offrent aux éléments brillants des parcours professionnels qui les fidélisent et reconnaissent leur efficacité (Barber et Mourshed, 2007[7] ; Darling-Hammond et al., 2017[8] ; OECD, 2019[9]).
Le prestige de la profession peut assurément contribuer à améliorer l’attractivité de la profession aux yeux des candidats enseignants et à faire en sorte que les enseignants efficaces ne quittent pas la profession (Ingersoll et Collins, 2018[10] ; Price et Weatherby, 2018[11]). Dans l’ensemble, les carrières les plus prestigieuses sont celles qui attirent les éléments les plus doués et qui savent les garder, par exemple les carrières de médecin ou d’ingénieur. Nombreux sont les professionnels de l’éducation, les organisations d’enseignants, les acteurs sociaux et les responsables politiques, attachés à la professionnalisation du corps enseignant, qui s’emploient à améliorer et à préserver le prestige de cette profession (Hargreaves, 2009[12] ; Hargreaves, 2000[13] ; Hoyle, 2001[14] ; OCDE, 2006[5] ; Schleicher, 2018[15]).
Les conditions de travail des enseignants et des chefs d’établissement sont essentielles pour rehausser le prestige de la profession (Borman et Dowling, 2008[16]). Une étude montre d’ailleurs que le fait que les enseignants sont satisfaits de leurs conditions de travail, de la prise de décision dans leur établissement et de la reconnaissance de leur mérite est associé au fait qu’ils se sentent valorisés dans la société (Price et Weatherby, 2018[11]). De bonnes conditions de travail, grâce par exemple à une affectation adéquate des ressources, et un environnement de travail solidaire et collaboratif peuvent dans l’ensemble améliorer le bien-être des enseignants, leur engagement et leur efficacité (Bakker et al., 2007[17] ; Borman et Dowling, 2008[16] ; Cochran-Smith, 2004[18] ; Collie et Martin, 2017[19] ; Hakanen, Bakker et Schaufeli, 2006[20] ; Mostafa et Pál, 2018[21]). En revanche, des exigences professionnelles impossibles à satisfaire et des conditions de travail stressantes peuvent diminuer la satisfaction professionnelle et le bien-être des enseignants (Collie, Shapka et Perry, 2012[22] ; Desrumaux et al., 2015[23]), brider leur engagement (Klassen et al., 2013[24] ; Skaalvik et Skaalvik, 2016[25]) et les mener à l’épuisement professionnel (Betoret, 2009[26]). Elles peuvent aussi inciter des enseignants à quitter leur profession (Skaalvik et Skaalvik, 2018[27]) et entraîner l’attrition (Weiss, 1999[28]). Il est donc important d’admettre que l’amélioration du prestige de la profession et des conditions de travail peut contribuer à attirer des éléments brillants et à retenir les enseignants.
Le présent chapitre décrit, à la lumière des indicateurs de 2018 de l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS), les relations complexes entre le prestige, la satisfaction professionnelle, le stress professionnel et l’attrition1. La première section du présent chapitre analyse la perception des enseignants et des chefs d’établissement de la valorisation de leur profession dans la société et comment cette perception a évolué au fil du temps. La deuxième section analyse la perception qu’ont les enseignants et les chefs d’établissement de leur profession et de leur environnement de travail actuel en fonction du degré de satisfaction que leur inspirent ces deux aspects. La troisième section examine le stress professionnel des enseignants et des chefs d’établissement ainsi que les facteurs qui en sont à l’origine, en particulier le temps de travail et l’intensité des activités. Enfin, la dernière section analyse le risque d’attrition des enseignants et montre dans quelle mesure ce phénomène est lié au stress professionnel des enseignants, à leurs conditions de travail et à leurs caractéristiques.
Le prestige et le statut de la profession d’enseignant sont des éléments essentiels du professionnalisme des enseignants (Ingersoll et Collins, 2018[10]). La littérature foisonne de définitions de « prestige », mais dans l’Enquête TALIS, ce concept est proche de celui énoncé par Hoyle (2001[14]) qui le décrit comme la valeur que le grand public accorde à une profession en vertu des qualités personnelles de ceux qui l’exercent (p. 147).
La littérature n’est pas unanime concernant le lien entre la perception des enseignants du prestige de leur profession et des effets concrets, mais propose quelques conclusions intéressantes à ce sujet. Il ressort par exemple de l’étude statistique auprès de 99 enseignants de Séville, en Espagne, que les enseignants qui estiment leur profession peu valorisée tendent à souffrir davantage d’épuisement professionnel et émotionnel (Cano-Garcia, Padilla-Muñoz et Carrasco-Ortiz, 2005[29]), tandis que l’analyse des données recueillies lors d’une enquête auprès de 849 enseignants au Royaume-Uni a conclu que le prestige de la profession pouvait jouer un rôle essentiel dans la fidélisation des enseignants (Fuller, Goodwyn et Francis-Brophy, 2013[30]). Enfin, les systèmes d’éducation très performants tendent à se distinguer par un pourcentage élevé d’enseignants qui estiment leur profession reconnue dans la société, et il existe une corrélation positive entre le prestige social de la profession (perçu par la population, en général, et par les enseignants, en particulier) et les résultats scolaires des élèves (Dolton et al., 2018[31] ; Schleicher, 2018[15]).
La présente section décrit la perception que les enseignants et les chefs d’établissement ont de la valeur de leur profession dans la société et montre en quoi cette perception a évolué au fil du temps. Elle étudie par ailleurs les liens entre les perceptions des enseignants et celles de la société ainsi que la relation de ces perceptions avec la satisfaction professionnelle et l’attractivité du métier.
Valeur de la profession : Perception des enseignants
Lors de l’Enquête TALIS 2018, les enseignants et les chefs d’établissement ont été invités à indiquer dans quelle mesure ils étaient d’accord ou non (« pas du tout d’accord », « pas d’accord », « d’accord » et « tout à fait d’accord ») avec l’idée que leur profession est valorisée dans la société, et ce afin d’évaluer le prestige dont leur profession est auréolée à leurs yeux. En moyenne, dans les pays de l’OCDE et économies qui participent à l’Enquête TALIS2, 26 % seulement des enseignants se sont dits « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation « j’ai l’impression que la profession d’enseignant est valorisée dans la société » (graphique II.2.1 et tableau II.2.1). Le pourcentage d’enseignants qui ont ce sentiment va de 6 % à 9 % dans la région argentine de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, ci-après dénommée la « Région CABA (Argentine) », en Croatie, en France et au Portugal, mais ne dépasse pas 5 % en Communauté française de Belgique, en République slovaque et en Slovénie. Par contraste, une majorité d’enseignants (50 % au moins) estiment leur profession valorisée dans la société au Viet Nam (92 %), à Singapour (72 %), aux Émirats arabes unis (72 %), en Corée (67 %), au Kazakhstan (63 %), en Alberta (Canada) (63 %), en Afrique du Sud (61 %), à Shanghai (Chine) (60 %), en Finlande (58 %) et en Arabie saoudite (52 %).
Le pourcentage d’enseignants qui estiment leur profession reconnue dans la société varie sensiblement selon le sexe. En moyenne, 29 % des enseignants, contre 24 % des enseignantes, ont le sentiment que leur profession est valorisée dans la société, dans les pays de l’OCDE. Ce constat s’applique à 32 pays et économies participant à TALIS (graphique II.2.1 et tableau II.2.1). Y échappent le Mexique (13 points de pourcentage de différence) et la Lettonie (12 points de pourcentage). Les seuls pays où l’inverse s’observe, c’est-à-dire où le pourcentage d’enseignants estimant leur profession valorisée dans la société est plus élevé chez les femmes que chez les hommes, sont l’Arabie saoudite (16 points de pourcentage de différence), les Émirats arabes unis (4 points de pourcentage) et le Viet Nam (2 points de pourcentage).
1. Par enseignants expérimentés, on entend les enseignants ayant plus de cinq ans d’ancienneté.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de leur pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation « J’ai l’impression que la profession d’enseignant est valorisée dans la société ».
Source : OCDE, Base de données TALIS 2018, tableau II.2.1.
Ces différences entre les sexes peuvent s’interpréter de plusieurs façons. Certains éléments donnent à penser que la profession d’enseignant a, comme d’autres professions largement féminines, moins de prestige que d’autres professions, certes, mais il est possible que les hommes qui exercent ces professions à dominante féminine aient un statut à part et bénéficient de certains privilèges (García-Mainar, Montuenga et García-Martín, 2018[32] ; Williams, 1992[33]). Il apparaît par exemple que les hommes qui évoluent dans un milieu professionnel très féminin, comme l’enseignement, sont plus susceptibles que leurs collègues femmes d’occuper des postes plus prestigieux, par exemple de gestion ou de direction (Cognard-Black, 2004[34])3. Il ressort des données de TALIS 2018 que les hommes sont proportionnellement plus nombreux parmi les chefs d’établissement que parmi les enseignants dans la quasi-totalité des pays et économies participant à TALIS, alors que les chefs d’établissement sont généralement issus des rangs des enseignants (tableau I.3.17 dans Résultats de TALIS 2018 [Volume I] (OCDE, 2019[3]). De plus, les enseignants peuvent aussi estimer leur profession mieux reconnue dans la société du fait des matières qu’ils enseignent, en particulier si ces matières sont plus valorisées dans la société (les sciences, les mathématiques, la technologie, etc.).
Il ressort par ailleurs des données de TALIS 2018 que le pourcentage d’enseignants estimant leur profession appréciée varie davantage entre les sexes dans les systèmes d’éducation à dominante féminine. En fait, le coefficient national de corrélation entre le pourcentage de femmes dans le corps enseignant et la différence de perception de la valeur de la profession d’enseignant entre les enseignants et les enseignantes est positif dans les pays et économies dans TALIS (le coefficient de corrélation linéaire, r, est égal à .41 dans les pays et économies dans TALIS).
Le pourcentage d’enseignants qui estiment leur profession valorisée dans la société est en moyenne moins élevé dans les pays de l’OCDE chez les 50 ans et plus (26 %) que chez les moins de 30 ans (29 %) (graphique II.2.1 et tableau II.2.1). Ce constat vaut dans 16 pays et économies dans TALIS. Les différences les plus marquées (égales ou supérieures à 10 points de pourcentage) s’observent en Bulgarie, en Estonie, en Fédération de Russie, en Géorgie, au Kazakhstan, en Roumanie et en Suède. Dans six pays et économies de l’Enquête TALIS en revanche, le pourcentage d’enseignants qui estiment leur profession valorisée dans la société est moins élevé chez les jeunes que chez leurs aînés. Les différences les plus marquées (égales ou supérieures à 10 points de pourcentage) s’observent en Arabie saoudite, à Malte, au Mexique et à Singapour.
Quant aux différences liées à l’ancienneté, il apparaît que le pourcentage d’enseignants qui estiment leur profession valorisée dans la société est moins élevé après plus de cinq ans d’ancienneté (25 %) que pendant les cinq premières années d’exercice (30 %) (graphique II.2.1 et tableau II.2.1). Ce constat vaut dans 22 pays et économies participant à TALIS. Les différences sont particulièrement marquées (égales ou supérieures à 10 points de pourcentage) en Bulgarie, en Estonie, en Fédération de Russie, en Roumanie et en Suède. Il est intéressant de constater que contrairement à ce qui s’observe par groupe d’âge, il n’y a nulle part de tendance inverse, ce qui donne à penser que l’ancienneté venant, les enseignants ont de moins en moins le sentiment que leur profession est valorisée dans la société, la perception positive de la valorisation de la profession s’érodant au fil du temps dans près de la moitié des pays et économies dans TALIS. Il est possible que cette perception moins positive de la valorisation de leur profession s’explique par leur degré de satisfaction concernant leur salaire. Le tableau II.3.58, au chapitre 3 du présent volume, montre en effet que les enseignants sont de moins en moins satisfaits de leur salaire à mesure que leur ancienneté augmente. De plus, il existe une corrélation positive entre la mesure dans laquelle les enseignants estiment leur profession valorisée dans la société et celle dans laquelle ils sont satisfaits de leur salaire dans les pays et économies dans TALIS (le coefficient de corrélation linéaire, r, est égal à .46 dans les pays et économies dans TALIS).
La variation de la perception de la valorisation de la profession d’enseignant en fonction des caractéristiques des établissements (leur emplacement, leur type et leur pourcentage d’élèves issus de l’immigration, d’élèves ayant des besoins spécifiques ou d’élèves défavorisés sur le plan socio-économique) n’est pas uniforme dans les pays et économies participant à TALIS et est relativement faible dans la plupart d’entre eux (tableau II.2.4). Ce constat est encourageant, car il donne à penser que la perception globale de la profession d’enseignant n’est pas dictée par les caractéristiques des établissements (Stromquist, 2018[35]).
De plus, dans plusieurs systèmes d’éducation, le pourcentage d’enseignants qui estiment leur profession valorisée dans la société est plus élevé dans les établissements situés en zone rurale ou dans des villages (d’au plus 3 000 habitants) que dans ceux situés dans des villes (de plus de 100 000 habitants). Ce constat vaut pour l’Afrique du Sud, l’Autriche, le Brésil, la Fédération de Russie, la Géorgie, la Hongrie, le Kazakhstan, le Mexique et la Roumanie. On observe également des opinions plus positives dans plusieurs pays et économies chez les enseignants en poste dans un établissement public (dans la Région CABA [Argentine], au Chili, en Géorgie, au Kazakhstan et au Viet Nam) ou dans un établissement se caractérisant par une concentration relativement forte d’élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés (en Colombie, en Géorgie, en Israël et en Italie), d’élèves issus de l’immigration (aux Émirats arabes unis, en Finlande et en Suède) ou d’élèves ayant des besoins spécifiques (en Belgique).
La perception des enseignants quant à la reconnaissance de leur profession dans la société a-t-elle évolué entre 2013 et 2018 ? Les résultats sont mitigés dans les 32 pays et économies dont les données de la période à l’étude sont disponibles (graphique II.2.2 et tableau II.2.5). Le pourcentage d’enseignants estimant leur profession reconnue dans la société a sensiblement diminué dans huit systèmes d’éducation. Les pays et économies particpant à TALIS où il a davantage diminué (dans une mesure égale ou supérieure à 10 points de pourcentage) sont la Communauté flamande de Belgique (20 points de pourcentage de moins), le Chili (19 points de pourcentage de moins) et la Nouvelle-Zélande (12 points de pourcentage de moins). Toutefois, le pourcentage d’enseignants estimant leur profession valorisée dans la société a augmenté dans 12 pays et économies. Il a particulièrement augmenté (dans une mesure égale ou supérieure à 10 points de pourcentage) en Alberta (Canada) (16 points de pourcentage de plus), à Shanghai (Chine) (14 points de pourcentage de plus) et en Estonie (13 points de pourcentage de plus). Il a augmenté plus modérément (de 5 points de pourcentage) en Suède, mais ce pays donne, comme l’Estonie, un exemple très intéressant de mesures destinées à améliorer l’attractivité de la profession (encadré II.2.1).
Notes : seuls sont repris ici les pays et économies dont les données de 2013 et de 2018 sont disponibles.
Les différences de valeur sociétale perçue de la profession d’enseignant entre 2013 et 2018 (TALIS 2018 – TALIS 2013) sont indiquées en regard des pays et économies si elle est statistiquement significative (voir l’annexe B).
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de leur pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation « J’ai l’impression que la profession d’enseignant est valorisée dans la société » en 2018.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2018, tableau II.2.5.
Suède
Selon l’Agence suédoise de l’éducation (Skolverket), les besoins en enseignants seront difficile à combler à l’avenir, ce qui fait craindre une pénurie d’enseignants. Le dispositif législatif proposé par le gouvernement suédois sur la profession d’enseignant qui a été adopté en 2014 contient des mesures visant à éviter cette pénurie d’enseignants et à améliorer l’attractivité de la profession. Ce dispositif prévoit d’accorder aux enseignants des incitations financières et des augmentations salariales ainsi qu’une progression salariale plus rapide en fonction de leurs compétences et de leur développement professionnel. Ce dispositif a été suivi en 2016 par l’initiative Lärarlönelyftet, qui récompense les enseignants ayant suivi des programmes de formation continue.
Le deuxième axe de la stratégie gouvernementale a été de favoriser et d’encourager l’entrée dans la profession en offrant de nouvelles voies d’accès et d’accroître les subventions pour les nouveaux enseignants. Des fonds ont également été affectés à l’amélioration des conditions de travail et des débouchés professionnels pour contrer l’attrition des enseignants.
À ces mesures est venue s’ajouter une campagne de sensibilisation (För det vidare) destinée à susciter des vocations dans l’enseignement, à encourager les enseignants en poste à le rester ainsi qu’à améliorer le prestige social de la profession. Le site Web de cette opération médiatique donne des informations générales sur la profession, présente les débouchés qui s’offrent aux enseignants et encourage les candidats à embrasser la profession par le biais de supports originaux.
Source : Ministry of Finance (2015[36]), Budgetpropositionen för 2015 : Prop. 2014/15 : 1 [Budget bill for 2015], https://www.regeringen.se/rattsdokument/proposition/2014/10/prop.-2014151/ ; Swedish National Agency for Education (2015[37]), An Assessment of the Situation in the Swedish School System 2015 : Summary of Report 421, https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65bba5/1553966393937/pdf3551.pdf.
Estonie
En Estonie, l’objectif principal de la stratégie relative à l’apprentissage tout au long de la vie (2014-2020) est de faire en sorte que les enseignants soient satisfaits et aient une bonne image dans la société. Les mesures du gouvernement ont notamment consisté à augmenter les salaires et à réformer l’organisation du travail, pour redorer le blason de la profession d’enseignant dans la société. Dans le souci d’attirer les meilleurs éléments et de rendre une carrière dans l’enseignement attractive, le salaire des enseignants a été adapté en fonction des qualifications et des compétences exigées. Les augmentations de salaire ont surtout visé les enseignants débutants afin de rendre la profession plus attractive aux yeux des jeunes. Le système de rémunération prévoit des incitations au développement professionnel et les enseignants ont droit à un semestre de congé pour atteindre des objectifs précis en matière de développement professionnel.
De plus, un programme (Noored Kooli) a été adopté en vue de susciter de l’intérêt envers la profession d’enseignant : il prévoit d’accorder des bourses à un groupe d’étudiants qui enseignent pendant deux ans dans un établissement tout en suivant leur formation pédagogique à l’université. À l’issue de ce programme, les étudiants peuvent continuer à travailler comme enseignant, reprendre leurs études universitaires ou travailler ailleurs.
L’Estonie s’emploie aussi à soigner l’image de marque de la profession par des récompenses qui visent à améliorer la reconnaissance sociale du personnel de l’éducation. Lors du gala organisé en l’honneur de l’« Enseignant de l’année », des prix sont remis aux professionnels de l’éducation qui se sont distingués par leur action en faveur d’un enseignement de qualité ou au service des élèves.
Source : Ministry of Education and Research, Republic of Estonia (2014[38]), Estonian Lifelong Learning Strategy 2020, https://www.hm.ee/en/estonian-lifelong-learning-strategy-2020 ; Ministry of Education and Research, Republic of Estonia (2015[39]), OECD Review of Policies to Improve the Effectiveness of Resource Use in Schools : Country Background Report, Estonia, http://www.oecd.org/education/school/EST_Country_background_report_final_30.11.15_Version2.pdf.
Comme indiqué ci-dessus, le prestige d’une profession peut être important pour attirer des candidats. La question de savoir si l’enseignement est le premier choix de carrière des enseignants (le fait d’exercer, contre rémunération, une profession choisie pour la vie) est un indicateur qui permet d’évaluer l’attractivité de la profession d’enseignant.
Dans les pays de l’OCDE, les enseignants qui estiment leur profession valorisée dans la société sont en moyenne plus susceptibles d’avoir déclaré que l’enseignement était leur premier choix de carrière selon l’analyse faite après contrôle de l’âge, de l’ancienneté, du type de contrat de travail et d’autres facteurs pertinents (tableau II.2.6). Ce constat vaut dans 27 pays et économies participant à TALIS. Les résultats donnent à penser, du moins dans ce sous-groupe de pays et d’économies, que le prestige de la profession peut inciter des individus à envisager de faire carrière dans l’enseignement dès le début de leur vie professionnelle. Il convient de ne pas minimiser l’importance que revêt le fait que l’enseignement est le premier choix de carrière, car ce pourrait aussi être un indicateur de la performance des enseignants et de leur propension à rester dans la profession. Le premier volume de Résultats de TALIS 2018 montre que dans la majorité des pays et économies participant à TALIS, les enseignants pour qui l’enseignement est le premier choix de carrière sont plus susceptibles d’être satisfaits de leur poste et de faire état d’une plus grande efficacité personnelle (tableau I.4.6) (OCDE, 2019[3]).
Toutefois, l’association entre le prestige de la profession d’enseignant et le fait que l’enseignement est le premier choix de carrière n’est pas significative dans près de la moitié des pays et économies dans TALIS et indique peut-être que les facteurs liés à ce premier choix de carrière varient entre les pays et économies. Parmi ces facteurs, citons entre autres les différences institutionnelles dans les processus de sélection et de certification des candidats enseignants ainsi que les différences culturelles dans la façon dont les individus voient leur parcours professionnel et leur vie active (OCDE, 2019, p. 124[3])4.
Le pourcentage d’enseignants qui estiment leur profession valorisée dans la société est également en lien avec la satisfaction professionnelle et l’efficacité personnelle. Certes, il convient d’éviter les interprétations causales, mais l’analyse de régression révèle l’existence de liens très tangibles entre la satisfaction professionnelle et le prestige de la profession (la valeur qu’y attache la société selon eux). Les analyses de régression montrent que, après contrôle de leurs caractéristiques, les enseignants qui estiment leur profession valorisée dans la société se distinguent par une plus grande satisfaction professionnelle (tableau II.2.7). Ce constat vaut pour tous les pays et économies dans TALIS, sauf la Région CABA (Argentine).
En moyenne, 26 % seulement des enseignants des pays de l’OCDE en poste dans le premier cycle de l’enseignement secondaire estiment que leur profession est valorisée dans la société (tableau II.2.8). Aucune tendance nette ne ressort de la comparaison de ce pourcentage avec celui qui s’observe dans l’enseignement primaire ou le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans les pays dont les données sont disponibles.
Dans 4 des 13 pays et économies participant à TALIS dont les données sont disponibles, le pourcentage d’enseignants estimant leur profession valorisée dans la société est nettement plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire ; la différence de pourcentage, égale à 5 points de pourcentage, est la plus importante en Angleterre (Royaume-Uni) et en Communauté flamande de Belgique. Toutefois, la tendance inverse s’observe dans quatre pays : le pourcentage d’enseignants estimant leur profession valorisée dans la société est nettement moins élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire ; la différence est la plus importante en Corée (7 points de pourcentage) (tableau II.2.2).
Dans 6 des 11 pays et économies dont les données sont disponibles, le pourcentage d’enseignants estimant leur profession valorisée dans la société est nettement plus élevé dans le deuxième cycle que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Les trois pays où les différences sont les plus marquées sont le Danemark (20 points de pourcentage), le Portugal (5 points de pourcentage) et la Slovénie (4 points de pourcentage). Seule l’Alberta (Canada) fait figure d’exception : le pourcentage d’enseignants estimant leur profession valorisée dans la société est moins élevé dans le deuxième cycle que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (8 points de pourcentage de différence) (tableau II.2.3).
Valeur de la profession d’enseignant selon les chefs d’établissement et la société
De nombreux éléments montrent que les enseignants estiment, dans l’ensemble, que la société fait peu de cas de leur travail (Eurydice, 2004[40] ; Fuller, Goodwyn et Francis-Brophy, 2013[30] ; Pérez-Díaz et Rodríguez, 2014[41] ; Smak et Walczak, 2017[42]). Dans ce contexte, il est intéressant de comparer le point de vue des enseignants avec celui d’autres parties prenantes. Comme les chefs d’établissement ont pour mission d’encadrer et de soutenir les enseignants, il est intéressant aussi d’analyser dans quelle mesure ils estiment que la profession d’enseignant est appréciée. Dans l’Enquête TALIS 2018, les chefs d’établissement ont été invités à indiquer s’ils étaient d’accord ou non (« pas du tout d’accord », « pas d’accord », « d’accord » et « tout à fait d’accord ») avec l’affirmation « je pense que le métier d’enseignant est valorisé dans la société » pour examiner cette dimension sous un autre angle.
En moyenne, 37 % des chefs d’établissement des pays de l’OCDE se sont dits d’accord ou tout à fait d’accord avec l’affirmation « je pense que le métier d’enseignant est valorisé dans la société » (tableau II.2.8). Leur pourcentage est nettement supérieur à celui des enseignants (26 %) (tableau II.2.1). Dans la quasi-totalité des pays et économies participant à TALIS, les chefs d’établissement sont plus nombreux que les enseignants à estimer que la profession d’enseignant est valorisée dans la société. Cette tendance s’explique peut-être par le parcours professionnel des chefs d’établissement. En moyenne, les chefs d’établissement des pays de l’OCDE ont été enseignants pendant la plus grande partie de leur carrière (tableau I.3.13 dans Résultats de TALIS 2018 (Volume I) (OCDE, 2019[3]). Comme les postes de direction et d’encadrement tendent à être plus prestigieux que les postes d’enseignant (Dolton et al., 2018[31]), les chefs d’établissement peuvent estimer la profession d’enseignant valorisée dans la société à l’aune du prestige relatif de leurs fonctions.
Quant au point de vue du grand public, il ressort d’études internationales que, dans l’ensemble, la profession d’enseignant n’est pas considérée sous un jour défavorable dans l’opinion et se situe habituellement dans le milieu du classement des professions (Dolton et al., 2018[31] ; Ingersoll et Collins, 2018[10] ; Smak et Walczak, 2017[42]). Selon des enquêtes menées dans les Communautés flamande et française de Belgique et en Espagne par exemple, la profession d’enseignant est respectée et n’a rien perdu de sa valeur au fil du temps (IWEPS, 2019[43] ; Pérez-Díaz et Rodríguez, 2014[41] ; Verhoeven et al., 2006[44]).
Toutefois, il peut y avoir de grandes variations entre les systèmes d’éducation sur la valeur accordée à la profession par la société ; une étude récente montre d’ailleurs que dans des pays très performants tels que la Chine et Singapour, les enseignants sont aussi respectés que les professionnels de la santé (Dolton et al., 2018[31]). Au-delà du statut de la profession d’enseignant par rapport à d’autres professions, il est important aussi de déterminer si l’enseignement est suffisamment respecté comme choix de carrière. Il ressort par exemple d’une étude récente du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) que les jeunes de 15 ans ne citent pas l’enseignement parmi leurs principales aspirations professionnelles et que ceux qui disent envisager de faire carrière dans l’enseignement ne comptent pas dans l’ensemble parmi les éléments les plus brillants (OECD, 2018[4]).
L’Indice mondial d’état des enseignants (Global Teacher Status Index – GTSI) élaboré par la Varkey Foundation est un indicateur qui tient compte à la fois de l’attractivité de la profession d’enseignant et de son statut par rapport à d’autres professions (Dolton et al., 2018[31]). L’enquête de 2018 dont le GTSI est dérivé (la précédente remonte à 2013) a évalué le respect qu’inspiraient les enseignants dans le grand public dans 35 pays (dont 24 ont participé à l’Enquête TALIS 2018). Cet indice combine le rang de la profession d’enseignant dans l’enseignement primaire et secondaire dans le classement d’une série de professions, le statut de la profession d’enseignant par rapport au statut des professions les plus proches et le respect que les enseignants estiment inspirer aux élèves5. Il s’agit d’un indice de 0 à 100 qui mesure le respect accordé aux enseignants dans chaque pays6. Selon le GTSI de 2018, les enseignants sont nettement plus respectés dans les pays asiatiques qu’ailleurs. Par ailleurs, le Japon et le Royaume-Uni sont les pays où l’indice a le plus augmenté ces cinq dernières années (Dolton et al., 2018[31]).
← 1. Quatre pays dans le GTSI 2018 + Implicit (l’Argentine, le Canada, la Chine et le Royaume-Uni) sont comptabilisés comme pays participant à TALIS, car une de leurs entités infranationales a participé à l’Enquête TALIS : la Région CABA (Argentine), l’Alberta (Canada), Shanghai (Chine) et l’Angleterre (Royaume-Uni).
Note : seuls sont repris ici les pays et économies dont les données de 2018 et le GTSI sont disponibles.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2018, tableau II.2.1 ; Dolton, P. et al. (2018[31]), Varkey Foundation, Indice du statut global des enseignants de 2018,https://www.varkeyfoundation.org/media/4867/gts-index-13-11-2018.pdf.
Un indice complémentaire du GTSI (GTSI 2018 + Implicit) mesure les attitudes spontanées à l’égard des enseignants, dérivées des impressions et des associations inconscientes et spontanées que nous avons à propos de certains sujets ou groupes (Dolton et al., 2018, p. 81[31]). Comme le rapport l’explique, les réponses spontanées sont des informations précieuses : les répondants peuvent avoir des perceptions inconscientes des enseignants qui sont positives ou négatives – en fait, des sentiments et des associations dont eux-mêmes ne sont pas conscients. Les études qui appellent des réponses spontanées, irréfléchies, peuvent améliorer la compréhension de la perception de la profession d’enseignant dans l’opinion publique des pays concernés (Dolton et al., 2018, p. 82[31])7.
Le graphique II.2.3 compare les valeurs du GTSI 2018 + Implicit et les pourcentages d’enseignants estimant que leur profession est valorisée dans la société8. Il montre qu’il existe une corrélation positive entre le GTSI et le pourcentage d’enseignants d’accord ou tout à fait d’accord avec l’affirmation « j’ai l’impression que la profession d’enseignant est valorisée dans la société » (le coefficient de corrélation linéaire, r, est égal à .64 dans les pays dont les données sont disponibles). Un quadrant du graphique regroupe des pays tels que l’Argentine, le Brésil, la Hongrie, l’Italie et la République tchèque où le GTSI et le pourcentage d’enseignants estimant leur profession valorisée dans la société sont peu élevés. Par contraste, dans des systèmes tels que ceux du Canada, de la Finlande et de Singapour, le GTSI et le pourcentage d’enseignants estimant leur profession valorisée dans la société sont élevés. L’intensité de la corrélation à l’échelle des systèmes appuie la thèse selon laquelle la perception des enseignants quant au prestige de leur profession est plus ou moins en phase avec celle de l’opinion publique.
De nombreux facteurs affectent le prestige de la profession d’enseignant, mais les conditions de travail comptent parmi les facteurs les plus déterminants à cet égard (Guerriero, 2017[45] ; Han, Borgonovi et Guerriero, 2018[46] ; Price et Weatherby, 2018[11]). Cette section examine les réponses des enseignants et des chefs d’établissement au sujet de leur satisfaction concernant leur profession et leur environnement de travail.
La satisfaction professionnelle correspond au sentiment d’épanouissement et de gratification que les enseignants retirent de leur travail (Ainley et Carstens, 2019[1]). Une grande satisfaction professionnelle a un impact positif sur les enseignants, le climat de l’établissement et les élèves. Des études montrent en particulier qu’il existe une relation positive entre la satisfaction professionnelle des enseignants et leur performance (Lortie, 1975[47] ; Renzulli, Macpherson Parrott et Beattie, 2011[48]). La satisfaction professionnelle joue aussi un très grand rôle dans les attitudes des enseignants, leur engagement et leur confiance en eux (efficacité personnelle) au quotidien en classe (Caprara et al., 2003[49] ; Klassen et al., 2013[24] ; Tschannen-Moran et Hoy, 2001[50]). Il est important d’analyser la satisfaction professionnelle des enseignants, car elle a de grandes implications pour la fidélisation des enseignants, l’attrition, leur épuisement professionnel, leur absentéisme, leur attachement aux objectifs pédagogiques et leur performance professionnelle (Brief et Weiss, 2002[51] ; Ingersoll et Collins, 2018[10] ; Kardos et Johnson, 2007[52] ; Klassen et al., 2013[24] ; Lee, Carswell et Allen, 2000[53] ; Lortie, 1975[47] ; Price et Collett, 2012[54] ; Renzulli, Macpherson Parrott et Beattie, 2011[48] ; Somech et Bogler, 2002[55]). Quant aux chefs d’établissement, leur satisfaction professionnelle a été moins analysée que celle des enseignants (Federici et Skaalvik, 2012[56]), mais il est impératif d’en savoir plus sur les sentiments que leur inspirent leurs conditions de travail et, plus généralement, leurs fonctions vu la complexité croissante de leurs missions et l’obligation qui leur est faite d’être à la fois administrateurs et directeurs pédagogiques.
La satisfaction professionnelle peut s’analyser sous deux angles : la satisfaction concernant l’environnement de travail et celle concernant la profession. Selon plusieurs études, il est important de distinguer ces deux aspects de la satisfaction, car les enseignants tendent à se dire satisfaits d’aspects directement liés à l’enseignement, mais pas satisfaits d’aspects liés à leurs conditions de travail (Butt et Lance, 2005[57] ; Crossman et Harris, 2006[58] ; Dinham et Scott, 1998[59]). Des enseignants peuvent être satisfaits de leur profession, car celle-ci leur permet d’atteindre des objectifs personnels, mais mécontents de leurs conditions de travail et de leurs présentes fonctions (Mostafa et Pál, 2018[21] ; Viac et Fraser, 2020[6]).
Dans l’Enquête TALIS 2018, le degré de satisfaction professionnelle des enseignants et des chefs d’établissement est dérivé de leurs réponses (« pas du tout d’accord », « pas d’accord », « d’accord » et « tout à fait d’accord ») à une série d’affirmations positives et négatives sur leur profession et leur environnement de travail actuel.
Satisfaction professionnelle des enseignants
Lors de l’Enquête TALIS 2018, les enseignants ont été interrogés sur leur satisfaction concernant leur profession dans quatre indicateurs. En moyenne, une grande majorité des enseignants dans les pays de l’OCDE se disent satisfaits de leur profession, comme le montrent les pourcentages élevés d’enseignants en accord avec les deux premières affirmations (positives) et en désaccord avec les deux dernières affirmations (négatives) : « les avantages du métier d’enseignant compensent largement ses inconvénients » (76 % « d’accord » ou « tout à fait d’accord ») ; « si c’était à refaire, je choisirais de nouveau le métier d’enseignant(e) » (76 % « d’accord » ou « tout à fait d’accord »)) ; « je me demande si je n’aurais pas mieux fait de choisir une autre profession » (66 % « pas d’accord » ou « pas du tout d’accord ») ; et « je regrette ma décision de devenir enseignant(e) » (91 % « pas d’accord » ou « pas du tout d’accord ») (graphique II.2.4 et tableau II.2.10). Le pourcentage d’enseignants satisfaits de leur profession est supérieur à 70 % dans chacun de ces quatre indicateurs en Autriche, dans la Région CABA (Argentine), en Colombie, en Communauté flamande de Belgique, en Espagne, en Italie, au Mexique, aux Pays-Bas, en Slovénie et au Viet Nam.
Une analyse plus approfondie de chaque indicateur révèle des différences intéressantes entre les pays. Le pourcentage d’enseignants qui regrettent leur décision de devenir enseignant s’établit par exemple à 9 % en moyenne dans les pays de l’OCDE, mais en représente le double, voire plus du double en Arabie saoudite (26 %), au Portugal (22 %), en Corée (19 %), à Malte (18 %) et en Afrique du Sud (18 %) (tableau II.2.10). De même, plus de la moitié des enseignants (leur pourcentage est égal ou supérieur à 50 %) se demandent s’ils n’auraient pas mieux fait de choisir une autre profession dans six pays, à savoir en Lituanie (59 %), à Malte (58 %), en Arabie saoudite (52 %), en Angleterre (Royaume-Uni) (52 %), en Islande (51 %) et en Afrique du Sud (51 %). Il est intéressant de constater que dans tous les pays cités, sauf en Corée, en Islande et en Lituanie, le pourcentage d’enseignants « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec les affirmations positives sur leur profession, « les avantages du métier d’enseignant compensent largement ses inconvénients » et « si c’était à refaire, je choisirais de nouveau le métier d’enseignant(e) », est inférieur à la moyenne de l’OCDE, signe peut-être que la profession procure dans l’ensemble moins de satisfaction dans ces pays.
Les indicateurs sont regroupés par type de satisfaction et sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec les affirmations de chaque groupe.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2018, tableaux II.2.10 et II.2.16.
Il apparaît après désagrégation par caractéristique d’enseignants que dans la plupart des pays et économies, les enseignants jeunes (ceux de moins de 30 ans) ou débutants (ceux n’ayant pas plus de cinq ans d’expérience) sont plus susceptibles que les enseignants plus âgés (les 50 ans et plus) ou ayant plus d’expérience (plus de cinq ans) de se demander s’ils n’auraient pas mieux fait de choisir une autre profession (tableau II.2.13). Il ressort de l’analyse des résultats selon l’âge que le pourcentage d’enseignants qui se posent cette question varie de plus de 15 points de pourcentage entre les jeunes et leurs aînés en Alberta (Canada), aux États-Unis, en Israël, au Kazakhstan, à Malte, à Singapour, en Slovénie et au Viet Nam. À Singapour, la différence, 35 points de pourcentage, entre les jeunes enseignants et leurs aînés est particulièrement élevée (le pourcentage d’enseignants qui se demandent s’ils n’auraient pas mieux fait de choisir une autre profession s’établit à 59 % chez les moins de 30 ans, mais à 25 % seulement chez les 50 ans et plus). Si la réponse à la question « je me demande si je n’aurais pas mieux fait de choisir une autre profession » est interprétée comme un indicateur de la volonté des enseignants de continuer d’enseigner, une partie de la variation internationale peut s’expliquer par des différences entre les pays et économies dans le dynamisme et la diversité des marchés du travail au sens large et, donc, dans l’offre d’emplois attractifs dans d’autres secteurs à la portée à la fois des enseignants plus jeunes et plus âgés. Toutefois, plusieurs facteurs liés à l’âge peuvent expliquer cette tendance. Sous l’angle du capital humain, les enseignants plus jeunes n’ont pas autant de connaissances et de compétences spécifiques à leur profession, de sorte qu’ils sont peut-être moins frileux que leurs collègues plus âgés et plus disposés qu’eux à prendre des risques professionnels et à envisager d’autres voies que l’enseignement. La propension des enseignants à vouloir changer de profession diminue à mesure qu’ils acquièrent des connaissances (Borman et Dowling, 2008[16] ; Crossman et Harris, 2006[58]). Par ailleurs, les enseignants plus jeunes sont plus susceptibles de se heurter à la réalité de la pratique dès leur entrée dans la profession, ce qui les incite logiquement à remettre leur choix de carrière en cause. Le volume I de Résultats de TALIS 2018 montre en effet que les enseignants sont plus susceptibles de travailler dans des environnements plus sensibles (par exemple, dans des établissements où la concentration d’élèves issus de familles défavorisées sur le plan socio-économique est forte) s’ils sont jeunes ou débutants que s’ils sont plus âgés ou qu’ils ont plus d’ancienneté (OCDE, 2019[3]). Enfin, les considérations relatives aux régimes de retraite sont plus susceptibles d’amener les enseignants plus âgés que leurs cadets à ne pas changer d’orientation professionnelle et ajoutent des éléments contextuels qui permettent de mieux comprendre la variation du pourcentage d’enseignants qui envisagent de changer d’établissement ou de métier entre les groupes d’âge (Goldhaber et al., 2015[60]). Toutefois, un pourcentage peu élevé d’enseignants tentés par l’idée de changer d’orientation professionnelle peut aussi indiquer que les enseignants ont jusqu’ici trouvé leur métier épanouissant, en particulier dans les systèmes qui s’emploient à dessein à faire de l’enseignement une carrière attractive pour la vie. L’encadré II 2.3 présente des exemples de mesures relatives à l’amélioration de la satisfaction des enseignants ; la République slovaque propose des parcours professionnels souples et diversifiés pour entretenir la motivation des enseignants, tandis que la Corée prévoit des possibilités de développement professionnel et de formation continue.
République slovaque
En République slovaque, le système de promotion des enseignants est à la fois vertical et horizontal. La promotion verticale prévoit de faire évoluer les enseignants à travers quatre étapes fondées sur l’amélioration de leurs compétences professionnelles, leur expérience et leur formation professionnelle continue. Ces quatre étapes sont celles d’enseignant débutant, d’enseignant indépendant, d’enseignant titulaire d’une première certification et enseignant titulaire d’une deuxième certification.
De plus, un éventail de postes spécialisés sont prévus au titre de la différentiation horizontale de la carrière d’enseignant. Ces postes ne sont pas structurés de façon hiérarchique, mais permettent aux enseignants d’acquérir des compétences spécialisées dans certains domaines et de s’intéresser davantage à des aspects spécifiques de leur profession. Les chefs d’établissement sont responsables de la description et de l’attribution de ces postes dans leur établissement. Ces postes sont généralement les suivants : enseignant, enseignant tuteur, conseiller d’orientation scolaire, chef de département, directeur méthodologique (ou de programme d’étude) conseiller d’orientation professionnelle, coordinateur informatique et coordinateur spécialisé (dans la prise en charge des élèves ayant des besoins spécifiques, par exemple).
Source : Santiago, P., G. Halász, R. Levačić, C. Shewbridge (2016[61]), OECD Reviews of School Resources : Slovak Republic 2015, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264247567-en.
Corée
En 2016, le ministère de l’Éducation a instauré le congé pour formation personnelle dans le but d’améliorer l’état d’esprit et la satisfaction des enseignants. Ce programme permet aux enseignants de prendre un congé unique pour suivre une formation et se redonner de l’élan. Les enseignants doivent avoir au moins dix ans d’ancienneté et ne peuvent s’absenter plus d’un an. Cette mesure vise non seulement à encourager les enseignants à se former et à s’améliorer, mais également à retenir ceux d’entre eux tentés par l’idée de quitter la profession. La Corée a également créé des centres de soutien psychosocial aux enseignants dans les services métropolitains et provinciaux de l’éducation. Ces centres ont pour mission d’aider les professionnels de l’éducation victimes de harcèlement ou d’intimidation et de prévenir toute atteinte à leurs activités pour protéger leurs droits.
Source : OCDE (2019[62]), Education Policy Outlook 2019 : Working Together to Help Students Achieve their Potential, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/2b8ad56e-en.
Si l’on considère le type d’établissement, il apparaît qu’en moyenne, les enseignants des pays de l’OCDE dans les établissements publics sont plus nombreux que dans les établissements privés à se demander s’ils n’auraient pas mieux fait de choisir une autre profession (tableau II.2.14). On observe les différences les plus marquées (égales ou supérieures à 10 points de pourcentage) à Singapour (24 points de pourcentage), en Afrique du Sud (19 points de pourcentage), en Hongrie (14 points de pourcentage), à Malte (13 points de pourcentage) et aux Émirats arabes unis (11 points de pourcentage). Ces résultats peuvent s’expliquer par des différences de conditions de travail entre les établissements publics et privés qui peuvent affecter la satisfaction professionnelle des enseignants. Selon Crossman et Harris (2006, p. 40[58]), ces différences sont imputables à plusieurs facteurs, par exemple des ressources financières et non financières plus abondantes, une administration moins réglementée et une plus grande liberté dans les programmes de cours dans les établissements privés.
Toutefois, l’inverse s’observe dans certains systèmes, où les enseignants dans les établissements privés sont nettement plus nombreux que dans les établissements publics à se demander s’ils n’auraient pas mieux fait de choisir une autre profession. Les établissements publics doivent respecter la réglementation concernant la certification et l’expérience des enseignants, une obligation dont les établissements privés peuvent être exemptés. L’âge, l’ancienneté, l’engagement et les aspirations des enseignants ne sont pas nécessairement les mêmes dans les établissements privés que dans les établissements publics. La différence de tendance entre les établissements publics et privés peut par exemple s’expliquer par la concentration d’enseignants débutants, dont il est établi qu’elle est en lien avec la propension des enseignants à se demander s’ils n’auraient pas mieux fait de choisir une autre profession. Cela pourrait expliquer la différence relativement importante qui s’observe entre les établissements publics et privés à Singapour, où le pourcentage d’enseignants débutants est plus élevé dans les établissements publics que dans les établissements privés (tableau I.4.32) (OCDE, 2019[3]). De même, la variation de la pyramide des âges du corps enseignant entre les établissements publics et privés pourrait aussi expliquer pourquoi l’inverse s’observe dans certains systèmes, à savoir un pourcentage nettement plus élevé d’enseignants, dans les établissements privés que dans les établissements publics, se demandant s’ils n’auraient pas mieux fait de choisir une autre profession. C’est le cas au Chili (11 points de pourcentage de différence), dans la Région CABA (Argentine) (9 points de pourcentage), en Géorgie (8 points de pourcentage) et en Colombie (6 points de pourcentage). En Colombie, par exemple, le pourcentage d’enseignants débutants est plus élevé dans les établissements privés (tableau I.4.32) (OCDE, 2019[3]).
En moyenne, 93 % des enseignants des pays de l’OCDE se disent satisfaits de leur travail dans leur établissement (tableau II.2.16). Ce degré élevé de satisfaction s’observe aussi dans leur point de vue sur leur établissement actuel, dont ils sont dans l’ensemble extrêmement satisfaits comme le montrent les quatre indicateurs liés à la satisfaction professionnelle : « dans l’ensemble, mon travail me donne satisfaction » (90 % d’entre eux se disent « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec cette affirmation) ; « j’aime travailler dans cet établissement » (90 % d’entre eux se disent « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec cette affirmation) ; « cet établissement est un endroit agréable où travailler, je le recommanderais » (83 % d’entre eux se disent « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec cette affirmation) ; et « si c’était possible, j’aimerais changer d’établissement » (80 % d’entre eux se disent « pas d’accord » ou « pas du tout d’accord » avec cette affirmation) (graphique II.2.5 et tableau II.2.16). En Autriche, dans la Région CABA (Argentine), en Colombie, en Géorgie, en Islande, en Norvège, en République tchèque et au Viet Nam, le pourcentage d’enseignants est égal ou supérieur à 90 % dans au moins trois des quatre indicateurs.
Ces indicateurs de satisfaction sont tous élevés en moyenne dans l’OCDE, mais celui dérivé de l’affirmation « si c’était possible, j’aimerais changer d’établissement » varie sensiblement entre les pays et économies (tableau II.2.16). Par comparaison avec la moyenne de l’OCDE (20 %), le pourcentage d’enseignants qui aimeraient changer d’établissement si c’était possible est élevé en Arabie saoudite (47 %), en Afrique du Sud (45 %), à Singapour (39 %), aux Émirats arabes unis (38 %), en Turquie (37 %), en Corée (35 %) et au Japon (31 %). Toutefois, dans tous ces pays, le pourcentage d’enseignants estimant que dans l’ensemble, leur travail leur donne satisfaction est relativement élevé (égal ou supérieur à 80 %). Il convient donc d’examiner avec prudence l’indicateur dérivé de l’affirmation « si c’était possible, j’aimerais changer d’établissement », car il n’est pas nécessairement révélateur de l’insatisfaction par rapport à l’environnement de travail, mais plutôt de l’envie des enseignants d’être promus. À Singapour par exemple, les enseignants sont évalués tous les ans après trois ans d’exercice pour déterminer lequel des trois parcours professionnels (enseignant, chercheur ou chef d’établissement) leur conviendrait le mieux. Ils en passent par différentes séries d’expériences et de formations destinées à les préparer à innover et à diriger un établissement (OECD, 2011[63]). À Singapour, le pourcentage relativement élevé d’enseignants dans cet indicateur pourrait donc s’expliquer par l’efficacité du système de promotion des enseignants.
En moyenne, dans les pays de l’OCDE, le pourcentage d’enseignants désireux de changer d’établissement est plus élevé avant l’âge de 30 ans qu’après l’âge de 50 ans. On observe cette tendance dans 31 pays et économies participant à TALIS (tableau II.2.19). Les pays où la différence est particulièrement marquée entre les enseignants de moins de 30 ans et de plus de 50 ans sont la Turquie (24 points de pourcentage), le Mexique, (21 points de pourcentage), l’Arabie saoudite (20 points de pourcentage), les Émirats arabes unis (16 points de pourcentage) et la France (15 points de pourcentage). L’Islande est le seul pays où on observe l’inverse : les enseignants sont plus nombreux à vouloir changer d’établissement après l’âge de 50 ans qu’avant l’âge de 30 ans (15 points de pourcentage). La tendance selon l’ancienneté est comparable à celle liée à l’âge. Dans 14 des pays et économies participant à TALIS, les enseignants sont plus nombreux à vouloir changer d’établissement s’ils sont débutants que s’ils ont une certaine ancienneté. Cette différence peut s’expliquer par le fait que les enseignants débutants ont peu de choix d’affectation et qu’ils sont souvent en poste dans des établissements plus difficiles (Mostafa et Pál, 2018[21] ; OCDE, 2019[3]). Elle peut aussi s’expliquer par la réglementation nationale concernant les affectations et les promotions. En France par exemple, les enseignants ayant plus d’ancienneté sont plus susceptibles d’obtenir un changement d’affectation, alors que les enseignants débutants n’ont pas la possibilité de choisir leur première affectation (OCDE, 2006[5]).
Notes : seuls sont repris ici les pays et économies dont les données de 2013 et de 2018 sont disponibles.
Les valeurs statistiquement significatives sont indiquées dans un ton plus foncé (voir l’annexe B).
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de l’évolution du pourcentage d’enseignants « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation « Les avantages du métier d’enseignant compensent largement ses inconvénients » entre 2013 et 2018 (TALIS 2018 – TALIS 2013).
Source : OCDE, Base de données TALIS 2018, tableau II.2.15.
Dans les pays de l’OCDE, les enseignants sont en moyenne plus nombreux à vouloir changer d’établissement dans les établissements où le pourcentage d’élèves issus de familles défavorisées sur le plan socio-économique est plus élevé que dans ceux où ce pourcentage est moins élevé (tableau II.2.20). Les pays et économies où la différence est la plus marquée sont l’Alberta (Canada) (19 points de pourcentage), l’Arabie saoudite (17 points de pourcentage), la Bulgarie (16 points de pourcentage) et la France (15 points de pourcentage). Ces résultats rejoignent ceux d’une étude qui a établi la propension accrue des enseignants en poste dans un établissement défavorisé à vouloir être mutés dans un établissement dont les élèves sont issus de milieux socio-économiques plus favorisés (Hanushek, Kain et Rivkin, 2004[64]). Dans certains pays et économies, la tendance est la même chez les enseignants en poste dans un établissement se caractérisant par une forte concentration d’élèves ayant des besoins spécifiques (l’Autriche, la Bulgarie, la France, la Hongrie et la République slovaque) ou d’élèves issus de l’immigration (l’Alberta [Canada], l’Angleterre [Royaume-Uni]), l’Autriche, la Communauté française de Belgique, les Émirats arabes unis, la France et la Norvège). De plus, cette tendance peut s’expliquer, comme dans le cas des enseignants débutants, par la législation nationale sur les affectations et les promotions, car les enseignants ne sont pas nécessairement affectés dans un établissement difficile parce qu’ils l’ont voulu.
Pour mieux comprendre la réalité qui se cache derrière les réponses des enseignants, une analyse de régression logistique a été faite entre, d’une part, la satisfaction des enseignants et leur désir de changer d’établissement et, d’autre part, d’autres caractéristiques démographiques (tableau II.2.22). Dans les pays de l’OCDE, il apparaît que dans l’ensemble, les enseignants désireux de changer d’établissement sont moins satisfaits de leur profession, comptent parmi ceux pour qui l’enseignement n’est pas le premier choix de carrière, sont légèrement plus jeunes et en poste depuis moins longtemps dans leur établissement que les autres, et sont plus susceptibles de travailler à temps plein et de faire état d’une concentration légèrement plus élevée d’élèves défavorisés, peu performants ou ayant des problèmes de comportement dans leur classe spécifique. Le profil des enseignants désireux de quitter leur établissement varie sensiblement d’un pays à l’autre, car ces indicateurs ne sont pas tous statistiquement significatifs dans tous les pays et économies dans TALIS. Toutefois, on observe dans tous les pays et économies participants que les enseignants ayant un haut niveau de satisfaction professionnelle sont moins susceptibles de vouloir quitter leur établissement.
Concernant l’évolution au fil du temps, les indicateurs relatifs à la satisfaction par rapport à l’environnement de travail n’ont varié sensiblement que dans quelques pays et économies entre 2013 et 2018. L’indicateur dont l’évolution est nette dans le plus grand nombre (18) de pays et économies est celui dérivé de l’affirmation « dans l’ensemble, mon travail me donne satisfaction » (tableau II.2.21). Toutefois, l’évolution est relativement limitée en 5 ans (inférieure ou égale à 5 points de pourcentage), et aucune tendance nette ne se dégage, car la satisfaction professionnelle a diminué dans 10 pays, mais augmenté dans une certaine mesure dans 8 d’entre eux.
Quant à la satisfaction par rapport à la profession, on observe une évolution sensible entre 2013 et 2018 pour chacun des indicateurs. Le pourcentage d’enseignants « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation « les avantages du métier d’enseignant compensent largement ses inconvénients » (tableau II.2.15) a sensiblement diminué dans 15 des pays et économies dont les données sont disponibles, mais augmenté dans 9 autres. De même, l’indicateur dérivé de l’affirmation « si c’était à refaire, je choisirais de nouveau le métier d’enseignant(e) » a diminué dans 13 systèmes d’éducation, mais augmenté dans 7 autres. De plus, le pourcentage d’enseignants regrettant leur décision de devenir enseignants a sensiblement augmenté dans huit systèmes d’éducation, mais diminué dans huit autres. De même, le pourcentage d’enseignants se demandant s’ils n’auraient pas mieux fait de choisir une autre profession a augmenté dans 13 systèmes d’éducation, mais diminué dans 7 autres.
L’évolution au fil du temps de la satisfaction des enseignants concernant leur profession n’est pas uniforme à l’échelle internationale, mais elle révèle certains aspects intéressants si elle est analysée à l’échelle nationale. En Estonie et en Suède par exemple, on observe une augmentation sensible du nombre de réponses aux deux affirmations positives (« les avantages du métier d’enseignant compensent largement ses inconvénients » et « si c’était à refaire, je choisirais de nouveau le métier d’enseignant[e] ») (graphique II.2.5 et tableau II.2.15), et parallèlement une baisse significative du nombre de réponses aux deux affirmations négatives (« je regrette ma décision de devenir enseignant[e] » et « je me demande si je n’aurais pas mieux fait de choisir une autre profession »). Durant la même période, le nombre de réponses aux deux affirmations positives a nettement diminué et le nombre de réponses aux deux affirmations négatives a, lui, augmenté en Angleterre (Royaume-Uni), au Danemark, en Finlande, en Israël, en Nouvelle-Zélande et au Portugal (graphique II.2.6 et tableau II.2.15).
Notes : seuls sont repris ici les pays et économies dont les données de 2013 et de 2018 sont disponibles.
Les valeurs statistiquement significatives sont indiquées dans un ton plus foncé (voir l’annexe B).
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de l’évolution du pourcentage d’enseignants « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation « Je me demande si je n’aurais pas mieux fait de choisir une autre profession » entre 2013 et 2018 (TALIS 2018 – TALIS 2013).
Source : OCDE, Base de données TALIS 2018, tableau II.2.15.
Le pourcentage d’enseignants satisfaits de leur profession est resté élevé au fil du temps dans certains pays (au Danemark par exemple), mais la variation systématique des réponses à des affirmations positives comme négatives donne à penser que des réformes engagées ou des initiatives prises par les pouvoirs publics pourraient bien affecter le degré de satisfaction des enseignants (graphique II.2.3).
La satisfaction professionnelle des enseignants est en corrélation positive avec leur efficacité personnelle déclarée. Les enseignants qui se disent plus satisfaits de leur environnement de travail font état d’une plus grande efficacité personnelle après contrôle de leurs caractéristiques dans la plupart des pays et économies dans TALIS (tableau II.2.24). La même relation s’observe dans les pays et économies dans TALIS entre la satisfaction des enseignants à l’égard de leur profession et leur efficacité personnelle (tableau II.2.25). Ces résultats soulignent l’importance de la motivation des enseignants dans leur travail, leur profession et leur performance. Toutefois, ils doivent être interprétés avec prudence, car le pouvoir explicatif du modèle est limité (les coefficients de détermination R2 sont peu élevés).
Facteurs déterminants de la satisfaction professionnelle des enseignants
Comment les systèmes peuvent-ils doper la satisfaction professionnelle ? Il ressort des données de TALIS 2013 qu’il existe des relations positives entre la satisfaction professionnelle des enseignants et le fait que les enseignants sont associés à la prise de décision dans leur établissement, qu’ils ont le sentiment que leur évaluation et les commentaires qui leur sont adressés font évoluer leurs pratiques pédagogiques et qu’ils ont l’occasion de participer à des activités en groupe de formation professionnelle ou de s’engager dans des pratiques collaboratives au moins cinq fois par an (OCDE, 2014[65]).
Toutefois, il est utile de déterminer quelle part de la variation de la satisfaction professionnelle est imputable à des différences inter-établissements et intra-établissement afin de mieux cerner les domaines à cibler dans les interventions. La variation de la satisfaction professionnelle est-elle imputable à l’établissement où les enseignant sont en poste (par exemple le type d’établissement, la culture de l’établissement, les procédures administratives, etc.) ou aux différences entre les enseignants en poste dans le même établissement (par exemple des différences d’expérience, de composition des classes) ?
La part de la variance des réponses des enseignants aux items relatifs à leur satisfaction concernant, d’une part, leur environnement de travail et, d’autre part, leur profession qui est imputable à des différences entre établissements a été estimée (tableau II.2.26). Dans l’ensemble, les différences entre établissements n’expliquent qu’un pourcentage minime de la variance totale de la satisfaction des enseignants concernant à la fois leur environnement de travail et leur profession. La part de la variance de la satisfaction des enseignants concernant leur profession qui est imputable à des différences entre établissements est particulièrement peu élevée : 4 % seulement. En d’autres termes, la satisfaction des enseignants concernant leur profession ne varie pas sensiblement d’un établissement à l’autre. Il ressort de ces résultats que les mesures visant à améliorer la satisfaction des enseignants concernant leur profession sont plus susceptibles d’avoir un impact si elles portent sur tous les établissements plutôt que sur certains d’entre eux, puisque cet indicateur ne varie guère entre les établissements.
Il est intéressant toutefois de constater que la satisfaction des enseignants concernant leur environnement de travail dépend davantage des caractéristiques des établissements, puisque 13 % de la variance de cet indicateur est imputable à des différences entre établissements (tableau II.2.26). Ces résultats n’ont rien de surprenant. Les items sur la satisfaction des enseignants concernant leur environnement de travail portent sur des éléments liés à leur établissement (d’où une part de variance inter-établissements relativement plus élevée), tandis que les items sur leur satisfaction concernant leur profession portent sur des éléments liés à leurs aspirations et à leur parcours professionnels personnels (d’où une part de variance inter-établissements relativement moins élevée).
La part de la variance de la satisfaction des enseignants concernant leur environnement de travail qui est imputable à des différences inter-établissements varie sensiblement aussi à l’échelle internationale (tableau II.2.26). Près d’un cinquième (17 % au moins) de la variance de la satisfaction des enseignants concernant leur environnement de travail est imputable à des différences de caractéristiques entre établissements en Afrique du Sud, en Australie, au Brésil, en Bulgarie, en Corée, en France, en Nouvelle-Zélande et en Turquie. Toutefois, moins de 7 % de cette variance est imputable à des différences inter-établissements au Kazakhstan, à Shanghai (Chine) et en Slovénie. Dans les systèmes d’éducation où la variance inter-établissements est plus élevée, il serait plus efficace de cibler un certain groupe d’établissements plutôt que tous les établissements sans distinction pour améliorer la satisfaction des enseignants concernant leur environnement de travail. Des recherches plus approfondies s’imposent pour identifier les établissements où les enseignants sont particulièrement peu satisfaits de leur environnement de travail.
Ces résultats montrent à quel point il est important de dissocier les indicateurs de satisfaction professionnelle liés à la profession et ceux liés au environnement de travail, car la cible des interventions (tout ou partie des enseignants ou des établissements) peut varier sensiblement.
La variation sensible de ces indicateurs de satisfaction peut s’expliquer non seulement par des différences entre les établissements, mais également par des différences dans le profil et les aspirations professionnelles des enseignants entre les niveaux d’enseignement.
Satisfaction des enseignants concernant leur environnement de travail
Dans les pays de l’OCDE, le pourcentage moyen d’enseignants satisfaits de leur environnement de travail est remarquablement élevé (tableau II.2.16). Dans l’ensemble, tous indicateurs de satisfaction concernant l’environnement de travail confondus, le degré de satisfaction des enseignants semble diminuer aux niveaux supérieurs d’enseignement, mais dans une mesure relativement faible.
Les enseignants sont semble-t-il légèrement plus satisfaits de leur environnement de travail dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (tableau II.2.17). Dans 5 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles, le pourcentage d’enseignants qui se retrouvent dans l’affirmation « dans l’ensemble, mon travail me donne satisfaction » est par exemple nettement plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Les différences les plus marquées s’observent en Angleterre (Royaume-Uni) (6 points de pourcentage) et au Japon (4 points de pourcentage).
Les analyses à l’échelle nationale révèlent d’autres résultats intéressants à propos de cette tendance. En Angleterre (Royaume-Uni) par exemple, les quatre indicateurs de satisfaction des enseignants concernant leur environnement de travail sont plus élevés dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, la différence la plus marquée (7 points de pourcentage) s’observant dans l’indicateur dérivé de l’affirmation « cet établissement est un endroit agréable où travailler, je le recommanderais » (tableau II.2.17). Au Japon, le pourcentage d’enseignants qui affirment qu’ils recommanderaient leur établissement comme étant un endroit où il fait bon travailler est plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (7 points de pourcentage de différence). En France, le pourcentage d’enseignants désireux de changer d’établissement est moins élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (6 points de pourcentage de différence). Dans ce pays, cette différence peut s’expliquer par le fait que le mécanisme d’affectation des enseignants débutants varie entre les niveaux de la CITE. Au niveau 1 de la CITE, l’emplacement des établissements de formation d’enseignants détermine la première affectation des enseignants. En d’autres termes, les enseignants débutants sont plus libres de choisir l’« académie » (ou district scolaire régional) dont relève leur premier établissement au niveau 1 plutôt qu’au niveau 2 de la CITE.
Au Danemark par contre, les enseignants en poste dans l’enseignement primaire sont moins satisfaits de quatre des cinq indicateurs relatifs à leur environnement de travail que ceux en poste dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, les différences les plus marquées (4 points de pourcentage) s’observant dans les indicateurs dérivés des affirmations « Dans l’ensemble, mon travail me donne satisfaction » et « cet établissement est un endroit agréable où travailler, je le recommanderais ».
Les enseignants semblent moins satisfaits de leur environnement de travail dans le deuxième cycle que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, mais les différences de pourcentage entre les deux cycles sont relativement faibles (tableau II.2.18). Au Danemark, la situation est homogène : les enseignants sont moins satisfaits de trois des quatre indicateurs relatifs à leur environnement de travail dans le deuxième cycle que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Les différences les plus marquées (4 points de pourcentage) s’observent dans les indicateurs dérivés des affirmations « cet établissement est un endroit agréable où travailler, je le recommanderais » et « si c’était possible, j’aimerais changer d’établissement ».
Satisfaction des enseignants concernant leur profession
Les enseignants sont plus satisfaits de leur profession dans l’enseignement primaire et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans les pays et économies dont les données sont disponibles.
Dans 7 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles, le pourcentage d’enseignants se demandant s’ils n’auraient pas mieux fait de choisir une autre profession est nettement moins élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (tableau II.2.11). De plus, dans 5 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles, le pourcentage d’enseignants qui choisiraient à nouveau la profession d’enseignant si c’était à refaire est nettement plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire.
En Angleterre (Royaume-Uni) et au Japon, le pourcentage d’enseignants de trois des quatre indicateurs relatifs à la satisfaction que procure la profession est nettement plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. En Espagne, il en est ainsi dans les quatre indicateurs relatifs à la satisfaction des enseignants concernant leur profession.
Les comparaisons entre le premier cycle et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ne révèlent pas de différences majeures entre les enseignants en poste dans les deux cycles, sauf dans quelques pays (tableau II.2.12). Dans 3 des 11 pays dont les données sont disponibles, à savoir en Croatie, au Danemark et au Portugal, les enseignants déclarent moins souvent se demander s’ils n’auraient pas mieux fait de choisir une autre profession dans le deuxième cycle que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. On observe une tendance similaire au Danemark, au Portugal et en Suède concernant les indicateurs dérivés des affirmations « les avantages du métier d’enseignant compensent largement ses inconvénients » et « si c’était à refaire, je choisirais de nouveau le métier d’enseignant(e) ».
Satisfaction professionnelle des chefs d’établissement
Dans les pays de l’OCDE, les chefs d’établissement sont dans l’ensemble extrêmement satisfaits de leur environnement de travail. En moyenne, 95 % environ des chefs d’établissement sont « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec toutes les affirmations positives : « j’aime travailler dans cet établissement » (96 %) ; « dans l’ensemble, mon travail me donne satisfaction » (95 %) ; « cet établissement est un endroit agréable où travailler, je le recommanderais » (95 %) ; et « je suis satisfait(e) de mon action et de ses résultats dans cet établissement » (94 %) (graphique II.2.7 et tableau II.2.27). Dans 36 pays et économies participant à TALIS, 90 % au moins des chefs d’établissement se disent « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec ces quatre affirmations. Les indicateurs dérivés de ces affirmations varient peu à l’échelle internationale : les pourcentages de chefs d’établissement sont compris entre 80 % et 100 % dans la plupart des pays et économies9. Dans la majorité des pays et économies dont les données sont disponibles, les indicateurs relatifs à la satisfaction des chefs d’établissement concernant leur environnement de travail n’ont pas sensiblement évolué entre 2013 et 2018 (tableau II.2.31).
Les indicateurs sont regroupés par type de satisfaction et sont classés dans chaque groupe par ordre décroissant du pourcentage de chefs d’établissement du premier cycle du secondaire « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec chaque affirmation.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2018, tableaux II.2.27 et II.2.32.
Dans les pays de l’OCDE, 80 % au moins des chefs d’établissement expriment leur satisfaction pour chacun des quatres indicateur de satisfaction concernant leur profession : « si c’était à refaire, je choisirais de nouveau d’exercer ces fonctions » (87 %) et « les avantages de cette profession compensent largement ses inconvénients » (81 %) ; « je me demande si je n’aurais pas mieux fait de choisir une autre profession » (20 %) et « je regrette ma décision d’être devenu chef d’établissement » (7 %) (graphique II.2.7 et tableau II.2.32). Les pays et économies où 80 % au moins des chefs d’établissement expriment leur satisfaction avec chacun des quatre indicateurs (d’accord avec les deux affirmations positives et pas d’accord avec les deux affirmations négatives) sont l’Autriche, la Région CABA (Argentine), le Chili, la Colombie, la Corée, le Danemark, les Émirats arabes unis, l’Espagne, l’Estonie, les États-Unis, Israël, le Mexique, les Pays-Bas, Singapour, la Slovénie et le Viet Nam.
La variation sensible de ces indicateurs de satisfaction peut s’expliquer non seulement par des différences entre les établissements, mais également par des différences dans le profil et les aspirations professionnelles des chefs d’établissement entre les niveaux d’enseignement.
La satisfaction des chefs d’établissement concernant leur environnement de travail ne varie pratiquement pas entre les niveaux d’enseignement. La France fait toutefois figure d’exception : le pourcentage de chefs d’établissement qui aimeraient changer d’établissement si c’était possible s’établit à 13 % seulement dans l’enseignement primaire, mais à 48 % dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (soit 35 points de pourcentage de différence) (tableau II.2.28). La France se distingue par le pourcentage le plus élevé de chefs d’établissement en poste dans le premier cycle de l’enseignement secondaire qui aimeraient changer d’établissement si c’était possible (tableau II.2.27). Cet état de fait peut s’expliquer par les plans de carrière des chefs d’établissement plutôt que par leur satisfaction concernant leur environnement de travail : 95 % des chefs d’établissement français disent aimer travailler dans leur établissement et 88 % d’entre eux estiment que leur établissement est un endroit agréable où travailler qu’ils recommanderaient. En fait, les chefs d’établissement en poste dans le premier cycle de l’enseignement secondaire sont encouragés à changer d’établissement en France (Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, 2019[66]).
Certaines différences entre les deux cycles de l’enseignement secondaire méritent d’être signalées. En Slovénie, les chefs d’établissement sont plus susceptibles d’estimer que leur établissement est un endroit agréable où travailler qu’ils recommanderaient dans le premier cycle que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (7 points de pourcentage de différence), et en Turquie, ils semblent plus satisfaits de leur action et de ses résultats dans leur établissement (7 points de pourcentage de différence) et de leur profession (10 points de pourcentage) dans le deuxième cycle que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (tableau II.2.29).
Satisfaction des chefs d’établissement concernant leur profession
La satisfaction des chefs d’établissement concernant leurs fonctions ne varie guère entre les niveaux d’enseignement, tout comme leur satisfaction concernant leur environnement de travail. Quelques exceptions méritent toutefois d’être signalées. En Communauté flamande de Belgique et en France, les chefs d’établissement semblent moins satisfaits de leurs fonctions dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. En France, les chefs d’établissement en poste dans l’enseignement primaire sont moins nombreux que leurs collègues en poste dans le premier cycle de l’enseignement secondaire à considérer que les avantages de leur profession compensent largement ses inconvénients (20 points de pourcentage de différence) et à dire qu’ils choisiraient de nouveau d’exercer leurs fonctions si c’était à refaire (12 points de pourcentage de différence). De même, en Communauté flamande de Belgique, le pourcentage de chefs d’établissement qui se demandent s’ils n’auraient pas mieux fait de choisir une autre profession est plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (16 points de pourcentage de différence). Par contraste, on observe l’inverse au Japon : le pourcentage de chefs d’établissement estimant que les avantages de leur profession compensent largement ses inconvénients est plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (13 points de pourcentage de différence) (tableau II.2.33).
La comparaison entre les deux cycles de l’enseignement secondaire ne révèle guère de différences significatives entre ces deux niveaux d’enseignement, si ce n’est dans deux pays. Au Brésil et en Turquie, le pourcentage de chefs d’établissement qui choisiraient de nouveau d’exercer leurs fonctions si c’était à refaire est plus élevé dans le deuxième cycle que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (10 points de pourcentage de différence) (tableau II.2.34).
Certains systèmes d’éducation se distinguent par un degré de satisfaction qui s’écarte fortement de la moyenne de l’OCDE : en Bulgarie et en Communauté française de Belgique, 40 % seulement des chefs d’établissement conviennent que « les avantages de cette profession compensent largement ses inconvénients » (contre 81 % en moyenne dans l’OCDE) (tableau II.2.32). De même, plus de 20 % des chefs d’établissement disent regretter leur décision d’être devenus chefs d’établissement en Alberta (Canada), en Arabie saoudite, en Bulgarie et en Turquie (contre 7 % en moyenne dans l’OCDE). Par ailleurs, plus de 30 % des chefs d’établissement avouent se demander s’ils n’auraient pas mieux fait de choisir une autre profession en Afrique du Sud, en Arabie saoudite, en Bulgarie, en Lituanie, à Malte et en Turquie (contre 20 % en moyenne dans l’ensemble de l’OCDE). Le pourcentage de chefs d’établissement qui se posent cette question est particulièrement élevé en Lituanie (77 %) et en Arabie saoudite (50 %).
Le stress professionnel peut se définir comme le décalage entre les exigences des fonctions et les ressources disponibles pour satisfaire à ces exigences. Les travailleurs peuvent être stressés si leur encadrement, leurs connaissances, leurs compétences ou leurs aptitudes ne sont pas à la hauteur de ce que l’on attend d’eux (Kyriacou, 2001[67]). Le stress se manifeste par des troubles affectifs, sociaux ou physiques. Les indicateurs de TALIS se limitent aux problèmes liés au stress dans le milieu professionnel et excluent l’anxiété générale et les événements de la vie qui sont source de stress (Viac et Fraser, 2020[6]). Plusieurs études internationales ont établi un lien entre les conditions de travail et le stress professionnel (Collie, Shapka et Perry, 2012[22] ; Desrumaux et al., 2015[23] ; Klassen et al., 2013[24] ; Skaalvik et Skaalvik, 2016[25]). Les situations et les environnements stressants peuvent affecter les pratiques des enseignants et des chefs d’établissement, entamer leur motivation et même affecter les résultats de leurs élèves (Viac et Fraser, 2020[6]). Il ressort en effet de plusieurs études que chez les enseignants, des niveaux élevés de stress diminuent l’efficacité personnelle, la satisfaction professionnelle et l’engagement (Collie, Shapka et Perry, 2012[22]), entraînent des épisodes d’épuisement professionnel (Schaufeli, Leiter et Maslach, 2009[68]) et incitent à quitter la profession (Kyriacou, 2001[67]).
La section suivante décrit le niveau de stress déclaré par les enseignants et les facteurs principaux qui le causent. Elle analyse ensuite les relations entre le niveau de stress des enseignants et certains aspects de leurs conditions de travail, en particulier leur temps de travail et le poids de leurs responsabilités administratives, que la plupart des enseignants citent parmi les facteurs de stress.
Niveaux de stress des enseignants
Dans TALIS 2018, les enseignants ont pour la première fois été invités à indiquer dans quelle mesure (« pas du tout » ; « dans une faible mesure » ; « dans une certaine mesure » ; et « dans une grande mesure ») ils étaient stressés au travail. En moyenne, 18 % des enseignants des pays de l’OCDE disent souffrir dans une grande mesure de stress dans leur vie professionnelle (graphique II.2.8 et tableau II.2.36). Toutefois, ce pourcentage varie fortement entre les pays et économies dans TALIS. Plus de 30 % des enseignants disent être très stressés en Angleterre (Royaume-Uni), en Hongrie et au Portugal. Par contraste, moins de 5 % d’entre eux disent l’être en Fédération de Russie, en Géorgie, au Kazakhstan et au Viet Nam.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de leur pourcentage d’enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire déclarant souffrir de stress au travail « dans une certaine mesure » ou « dans une grande mesure ».
Source : OCDE, Base de données TALIS 2018, tableau II.2.36.
Lorsqu’on analyse le pourcentage d’enseignants qui ne sont pas du tout stressés, il est important de garder à l’esprit le fait qu’en moyenne, 9 % seulement des enseignants disent ne pas souffrir du tout de stress au travail dans les pays de l’OCDE (graphique II.2.8 et tableau II.2.36). Ce pourcentage est toutefois égal ou supérieur à 20 % dans la Région CABA (Argentine), en Fédération de Russie, en France, en Géorgie, en Italie, au Kazakhstan et en Roumanie. La situation est assez exceptionnelle en Géorgie, où 71 % des enseignants disent ne pas souffrir du tout de stress au travail, et au Kazakhstan, où 52 % des enseignants ne font pas état de stress professionnel. La forte variation du niveau de stress des enseignants peut s’expliquer par la variation internationale du stress dans le grand public et d’autres indicateurs subjectifs du bien-être produits par le Gallup World Poll (Ng et al., 2009[69]). Le niveau déclaré de stress dans le grand public peut dépendre du développement économique, mais est également associé aux besoins, aux objectifs et à la culture spécifiques aux pays et économies. Selon Diener et Tay (2015[70]), les pays où la population est très stressée comptent parmi ceux qui se distinguent non seulement par des revenus élevés, mais aussi par une grande longévité et une bonne satisfaction à l’égard de la vie.
L’analyse des résultats en fonction des caractéristiques des enseignants montre que les enseignantes disent plus souvent beaucoup souffrir de stress (20 %) que leurs collègues masculins (15 %). Dans 32 pays et économies de TALIS, le pourcentage d’enseignants très stressés dans leur vie professionnelle est nettement plus élevé chez les femmes que chez les hommes (tableau II.2.39). Les différences sont particulièrement marquées (égales ou supérieures à 10 points de pourcentage) à Malte (14 points de pourcentage), au Portugal (13 points de pourcentage) et en Alberta (Canada) (10 points de pourcentage). Il ressort par ailleurs d’études internationales que les enseignantes sont plus susceptibles de faire état d’un grand stress que les enseignants (Antoniou, Polychroni et Vlachakis, 2006[71] ; Klassen, 2010[72]). Ces résultats doivent toutefois être interprétés avec prudence, car un certain nombre de facteurs peuvent intervenir dans ces différences, notamment la charge de travail, la position dans la hiérarchie et le soutien social (Antoniou, Polychroni et Vlachakis, 2006, p. 688[71]).
De plus, le pourcentage d’enseignants très stressés est en moyenne plus élevé chez les moins de 30 ans (20 %) que chez les 50 ans et plus (15 %) dans la zone OCDE (tableau II.2.39). Ce constat vaut dans 19 pays et économies TALIS. Les pays et économies où les différences sont les plus marquées (égales ou supérieures à 15 points de pourcentage) sont les États-Unis et la Nouvelle-Zélande (18 points de pourcentage), la Corée (16 points de pourcentage) et Singapour (15 points de pourcentage). Ces différences peuvent s’expliquer par l’ancienneté, car les enseignants plus jeunes sont davantage susceptibles d’être débutants et, donc, d’essayer de concevoir des stratégies pour assumer leurs responsabilités professionnelles (Antoniou, Polychroni et Vlachakis, 2006[71]). Par contraste, les enseignants de 50 ans et plus sont davantage susceptibles d’être très stressés en Bulgarie (23 %, contre 13 % des enseignants de moins de 30 ans).
Par ailleurs, les enseignants sont plus susceptibles d’être très stressés dans les établissements publics, situés en milieu urbain ou accusant une forte concentration d’élèves défavorisés (élèves issus de l’immigration, ayant des besoins spécifiques ou issus de familles défavorisées sur le plan socio-économique) que dans les établissements privés, situés en milieu rural ou dans un village ou affichant une faible concentration d’élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés (tableau II.2.40). Les différences d’intensité du stress déclaré par les enseignants selon l’emplacement de leur établissement sont particulièrement marquées dans cinq pays et économies : en Alberta (Canada) (16 points de pourcentage), en Nouvelle-Zélande (14 points de pourcentage), en Afrique du Sud (13 points de pourcentage), en Colombie (13 points de pourcentage) et au Chili (11 points de pourcentage). Il est important de garder à l’esprit le fait que d’autres facteurs interviennent dans ces corrélations. Par exemple, les enseignants jeunes ou débutants sont plus susceptibles d’être affectés dans un établissement à forte concentration d’élèves défavorisés (OCDE, 2019[3]) et, comme indiqué dans le paragraphe précédent, de souffrir « dans une grande mesure » de stress que leurs collègues plus âgés ou ayant plus d’ancienneté.
Dans l’Enquête TALIS, les enseignants ont également été invités à indiquer dans quelle mesure (« pas du tout » ; « dans une faible mesure » ; « dans une certaine mesure » ; et « dans une grande mesure ») leur métier avait un impact négatif sur leur santé mentale et physique. En moyenne, 7 % d’enseignants de la zone OCDE estiment que leur métier a dans une grande mesure un impact négatif sur leur santé mentale et 6 % d’entre eux, sur leur santé physique (tableau II.2.36). Plus de 10 % des enseignants ont répondu « dans une grande mesure » à ces deux items en Afrique du Sud, en Angleterre (Royaume-Uni), en Arabie saoudite, en Communauté française de Belgique, en Corée, aux Émirats arabes unis et au Portugal
Un autre indicateur du stress des enseignants relève de l’affirmation « mon métier me laisse du temps pour ma vie privée ». Il est établi qu’un aspect important de l’équilibre entre la vie professionnelle et la vie privée est d’avoir la possibilité de se détendre après le travail ou d’être capable d’oublier ses responsabilités professionnelles (Cropley et Millward Purvis, 2003[73]). En moyenne, 6 % seulement des enseignants dans les pays de l’OCDE estiment que leur métier ne leur laisse pas du tout de temps pour leur vie privée (tableau II.2.36). Toutefois, ce pourcentage varie fortement entre les pays et économies de TALIS. Le pourcentage d’enseignants estimant que leur métier ne leur laisse « pas du tout » de temps pour leur vie privée s’établit à 1 % seulement au Danemark et en Norvège, mais est supérieur à 15 % en Afrique du Sud, en Corée, en Islande, au Japon, au Kazakhstan et au Viet Nam. Ce pourcentage est particulièrement élevé en Islande (27 %) et au Viet Nam (39 %).
En quoi le stress des enseignants est-il lié à leur travail ? Pour répondre à cette question, les quatre items sur le stress professionnel des enseignants (« je souffre de stress au travail » ; « mon métier me laisse du temps pour ma vie privée » ; « mon métier a un impact négatif sur ma santé mentale » ; et « mon métier a un impact négatif sur ma santé physique ») ont été regroupés dans un indicateur du stress et du bien-être des enseignants. Il ressort des analyses de régression que le stress et le bien-être des enseignants sont en corrélation négative avec leur satisfaction professionnelle et leur efficacité personnelle (tableaux II.2.41 et II.2.42). Les enseignants plus stressés tendent à faire état d’une moindre satisfaction professionnelle. On observe cette relation dans tous les pays et économies participant à TALIS. Il est intéressant de constater que la satisfaction professionnelle explique une grande part de la variation du niveau de stress dans tous les pays et économies dans TALIS (les coefficients R2 sont élevés dans tous les modèles) (tableau II.2.42). Ces résultats rejoignent les conclusions d’études internationales qui établissent une corrélation entre la satisfaction professionnelle et le stress (Betoret, 2009[26] ; Collie, Shapka et Perry, 2012[22] ; Desrumaux et al., 2015[23]). Les analyses des données recueillies lors d’une enquête auprès de 298 enseignants français en poste dans l’enseignement primaire et dans le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire montrent par exemple que la compétence, l’autonomie et l’affiliation améliorent la relation entre la charge de travail et le bien-être et la détresse (Desrumaux et al., 2015[23]).
Par ailleurs, les enseignants plus stressés tendent à faire état d’une efficacité personnelle moindre. Cette relation se vérifie dans tous les pays et économies dans TALIS dont les données sont disponibles, sauf en Alberta (Canada), en Corée, en Estonie, à Malte et en Nouvelle-Zélande. Cette relation, dont la causalité ne peut être établie, se prête à plusieurs interprétations plausibles : les résultats peuvent indiquer qu’un haut niveau de stress peut miner la confiance des enseignants en leur capacité de bien travailler en classe ou que ceux qui se sentent moins efficaces sont stressés parce qu’ils ne se croient pas capables de s’acquitter de leur mission. La prudence est toutefois de mise lors de l’interprétation de ces résultats, car le pouvoir explicatif de ce modèle est limité (les coefficients de détermination, R2, sont peu élevés) (tableau II.2.42).
La comparaison du stress des enseignants entre les niveaux d’enseignement ne révèle pas de différences significatives, sauf dans quelques pays. Le pourcentage d’enseignants s’avouant très stressés est plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans la Région CABA (Argentine) (8 points de pourcentage de différence), en Communauté flamande de Belgique (4 points de pourcentage) et au Danemark (3 points de pourcentage) (tableau II.2.37). On observe l’inverse en Angleterre (Royaume-Uni), où le pourcentage d’enseignants très stressés est moins élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (7 points de pourcentage de différence). Les enseignants sont dans l’ensemble moins nombreux à être très stressés dans le deuxième cycle que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire au Portugal (5 points de pourcentage de différence), en Slovénie (4 points de pourcentage) et aux Émirats arabes unis (3 points de pourcentage) (tableau II.2.38).
Dans l’ensemble, les autres indicateurs de stress (ceux dérivés des affirmations « mon métier me laisse du temps pour ma vie privée » ; « mon métier a un impact négatif sur ma santé mentale » ; et « mon métier a un impact négatif sur ma santé physique ») ne varient pas dans une mesure significative. Quelques pays font toutefois figure d’exception. Les enseignants tendent à être moins nombreux à estimer que leur métier leur laisse du temps pour leur vie privée dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en France (6 points de pourcentage de différence), dans la Région CABA (Argentine), en Communauté flamande de Belgique et aux Émirats arabes unis (2 points de pourcentage). Toutefois, ils sont plus nombreux à estimer que leur métier leur laisse du temps pour leur vie privée dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire en Corée (4 points de pourcentage) ainsi qu’en Espagne (2 points de pourcentage et au Japon (1 point de pourcentage) (tableau II.2.37). Les enseignants sont plus nombreux à estimer que leur métier a un impact sur leur santé mentale et physique dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans la Région CABA (Argentine) et au Danemark, tandis qu’on observe l’inverse en France, même si les différences de pourcentage sont relativement faibles (tableau II.2.37).
Au Danemark, les enseignants du deuxième cycle estiment que leur métier leur laisse du temps pour leur vie privée dans une moindre mesure que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (6 points de pourcentage de différence). C’est l’inverse au Portugal, où les enseignants sont plus nombreux dans le deuxième cycle que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire à estimer que leur métier leur laisse du temps pour leur vie privée (2 points de pourcentage de différence) et a un impact négatif sur leur santé mentale et physique (3 points de pourcentage) (tableau II.2.38). La même tendance, à l’exception de l’impact sur la santé physique, se retrouve en Slovénie (tableau II.2.38).
Sources du stress des enseignants et des chefs d’établissement
Au-delà de l’ampleur et des impacts du stress, il est utile aussi d’étudier les facteurs qui contribuent à stresser les enseignants dans leur travail. Au cours des 15 dernières années, un certain nombre de chercheurs ont analysé les sources du stress des enseignants, en particulier la relation entre leurs conditions de travail et leur niveau de stress (Bakker et al., 2007[17] ; Betoret, 2009[26] ; Chan, 2002[74] ; Collie, Shapka et Perry, 2012[22] ; Hakanen, Bakker et Schaufeli, 2006[20] ; Klassen et al., 2013[24] ; Montgomery et Rupp, 2005[75]). Il ressort de leurs travaux que la prévalence du stress varie selon les facteurs qui le causent. Le stress induit par les activités en classe et les interactions avec les élèves semble plus fréquent que celui induit par le manque de soutien apporté par les établissements et les pouvoirs publics (Antoniou, Polychroni et Vlachakis, 2006[71] ; Klassen, 2010[72]). Pour l’Enquête TALIS 2018, tant les enseignants que les chefs d’établissement ont été invités à indiquer dans quelle mesure (« pas du tout » ; « dans une faible mesure » ; « dans une certaine mesure » ; et « dans une grande mesure ») des activités professionnelles étaient source de stress. Ces activités, sources de stress pour les enseignants, ont été réparties pour constituer trois catégories de stress selon le cadre conceptuel de TALIS 2018 (Ainley et Carstens, 2019[1]) : le stress lié à la charge de travail ; le stress lié au comportement des élèves ; et le stress lié à la reconnaissance des parties prenantes.
La charge de travail des enseignants est citée parmi les sources de stress dans la littérature, car elle est en forte corrélation avec leur équilibre de vie et leur exposition au risque d’épuisement professionnel (Bakker et al., 2007[17] ; OCDE, 2014[76]). En moyenne, les enseignants des pays de l’OCDE estiment que les aspects suivants de leur charge de travail sont (« dans une certaine mesure » ou « dans une grande mesure ») source de stress : « avoir trop de travail administratif à faire » (49 %) ; « avoir trop de copies à corriger » (41 %) ; « avoir trop de cours à préparer » (33 %) ; « avoir trop de cours à donner » (28 %) ; et « avoir des tâches supplémentaires par manque d’enseignants » (25 %) (graphique II.2.9 et tableau II.2.43). Les pays et économies de TALIS où ces pourcentages d’enseignants sont les plus élevés (égaux ou supérieurs à 50 % dans les cinq items, en moyenne) sont l’Afrique du Sud, le Danemark, le Portugal et les Émirats arabes unis, et ceux où ils sont les moins élevés (inférieurs à 20 %, en moyenne), sont la Région CABA (Argentine), la Finlande, la Géorgie et le Mexique.
Le pourcentage d’enseignants stressés par le travail administratif varie fortement selon l’ancienneté. Dans 28 des 48 pays et économies de TALIS, les enseignants débutants sont nettement moins nombreux que les enseignants ayant plus d’expérience à estimer que le travail administratif est source de stress (tableau II.2.46). On observe les différences les plus marquées au Portugal (24 points de pourcentage), en France (18 points de pourcentage) et en République slovaque (17 points de pourcentage).
Les indicateurs sont regroupés par type de facteurs et sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec les facteurs de chaque groupe.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2018, tableau II.2.43.
Les facteurs liés à la gestion de la classe et au comportement des élèves sont une autre source de stress. Les comportements perturbateurs des élèves comptent parmi les causes majeures du surmenage psychologique des enseignants (Hakanen, Bakker et Schaufeli, 2006[20]). Il ressort des résultats de TALIS 2013 que la satisfaction professionnelle et l’efficacité personnelle des enseignants diminuent à mesure que le pourcentage d’élèves ayant des problèmes de comportement augmente (OCDE, 2014[65]). Trois indicateurs TALIS portent sur ces éléments : « être tenu(e) responsable de la réussite des élèves » (considéré « dans une certaine mesure » ou « dans une grande mesure » comme source de stress par 44 % en moyenne des enseignants de l’OCDE) ; « maintenir l’ordre » (38 %) ; et « être intimidé(e) ou agressé(e) verbalement par les élèves » (14 %) (graphique II.2.9 et tableau II.2.43). Les pays et économies dans TALIS où les pourcentages d’enseignants sont les plus élevés (égaux ou supérieurs à 50 % dans les trois items, en moyenne) sont l’Afrique du Sud, l’Arabie saoudite, la Bulgarie, la Communauté française de Belgique, la France, la Lettonie, la Lituanie et le Portugal, et les pays et économies où ils sont les moins élevés (inférieurs à 20 %, en moyenne), la Région CABA (Argentine), la Géorgie, le Mexique et la Norvège. Ces résultats rejoignent les conclusions d’autres études, qui montrent que le type de stress ressenti par les enseignants varie selon l’ancienneté, les enseignants étant plus stressés par la gestion de la classe à leurs débuts, tandis que les enseignants expérimentés sont plus stressés par leur charge de travail (Antoniou, Ploumpi et Ntalla, 2013[77] ; Antoniou, Polychroni et Vlachakis, 2006[71]).
Enfin, le dernier groupe d’indicateurs a trait à la capacité des enseignants de suivre l’évolution des exigences et des besoins des systèmes d’éducation et des parties prenantes. Les tâches supplémentaires qu’entraînent ces responsabilités peuvent mettre les enseignants à plus rude épreuve encore et avoir un effet négatif sur leur bien-être professionnel (Valli et Buese, 2007[78]). En moyenne, 41 % des enseignants des pays de l’OCDE estiment que « suivre l’évolution des exigences des autorités locales, municipales, régionales, nationales ou fédérales » est une cause majeure de stress ; et 34 % d’entre eux en disent autant du fait de « répondre aux inquiétudes des parents d’élèves ou des tuteurs ». De plus, l’intégration des élèves ayant des besoins spécifiques dans l’enseignement ordinaire, voulue par la société, n’est pas sans conséquence pour les enseignants qui doivent par exemple « modifier les cours pour les élèves ayant des besoins spécifiques », ce qui est source de stress pour 31 % d’entre eux (graphique II.2.9 et tableau II.2.43). Les pays et économies de TALIS où les pourcentages d’enseignants sont les plus élevés (égaux ou supérieurs à 50 % dans les trois items, en moyenne) sont la France et le Portugal et les pays et économies où ils sont les moins élevés (inférieurs à 20 %, en moyenne), la Région CABA (Argentine) et la Géorgie.
Quant aux chefs d’établissement, « avoir trop de travail administratif à faire » est ce qui stresse « dans une certaine mesure » ou « dans une grande mesure » le plus grand nombre d’entre eux (69 % en moyenne, dans l’OCDE) (tableau II.2.47). Plus de 90 % des chefs d’établissement estiment que cet aspect est « dans une certaine mesure » ou « dans une grande mesure » source de stress en Communauté française de Belgique, au Portugal et en République tchèque. Suivre l’évolution des exigences et des besoins des systèmes d’éducation et des parties prenantes est une autre source de stress pour les chefs d’établissement. En moyenne, 55 % des chefs d’établissement des pays de l’OCDE estiment stressant de « suivre l’évolution des exigences des autorités locales, municipales, régionales, nationales ou fédérales » ; leur pourcentage est le plus élevé au Portugal (91 %) et en Lettonie (82 %). « Être tenu(e) responsable de la réussite des élèves » est une autre source courante de stress pour les chefs d’établissement, 46 % en moyenne dans les pays de l’OCDE. Ce pourcentage est le plus élevé au Portugal (94 %), en Lettonie (85 %) et en Lituanie (81 %). Le pourcentage de chefs d’établissement stressés par le fait d’avoir à « répondre aux inquiétudes des parents d’élèves ou des tuteurs », qui s’élève à 47 % (moyenne OCDE), est le plus élevé au Portugal (88 %) et en Italie (74 %).
Concernant les sources du stress des chefs d’établissement, il est intéressant de constater qu’en moyenne, le pourcentage de chefs d’établissement des pays de l’OCDE qui estiment le travail administratif stressant « dans une certaine mesure » ou « dans une grande mesure » s’établit à 71 % dans les établissements publics, mais à 61 % seulement dans les établissements privés (tableau II.2.50). On observe une différence significativement positive dans neuf pays et l’écart est particulièrement marquée dans la Région CABA (Argentine) (50 points de pourcentage de différence), aux États-Unis (44 points de pourcentage) et en Nouvelle-Zélande (41 points de pourcentage). Ces écarts peuvent s’expliquer par la variation du degré de bureaucratisation entre les établissements publics et privés, qui entraîne des différences de procédures administratives (Dronkers et Robert, 2008[79]). La charge administrative est souvent perçue comme plus lourde dans les établissements publics que dans les établissements privés et peut être en lien avec le niveau de stress des chefs d’établissement.
Temps de travail et stress
Les chercheurs s’accordent à reconnaître que la charge de travail et les contraintes de temps comptent parmi les grands facteurs déterminants du stress et du bien-être des enseignants (Bakker et al., 2007[17] ; Collie, Shapka et Perry, 2012[22] ; Hakanen, Bakker et Schaufeli, 2006[20] ; Klassen et Chiu, 2010[80]). Toutefois, certains d’entre eux estiment important d’utiliser des indicateurs plus précis de la charge de travail, par exemple le nombre d’heures que les enseignants consacrent à certaines activités, en particulier à l’enseignement proprement dit et à d’autres tâches (Skaalvik et Skaalvik, 2018[27]). En fait, les enseignants consacrent beaucoup de temps à des activités autres que l’enseignement, par exemple à des tâches administratives qui pourraient être automatisées ou confiées à d’autres personnes. Le temps consacré aux activités administratives peut amener des enseignants à quitter leur profession (Benham Tye et O’Brien, 2002[81]).
Il est utile d’analyser la relation entre le stress des enseignants et le temps qu’ils consacrent à des activités données pour mieux cerner les sources de leur stress10. Dans l’Enquête TALIS, les enseignants ont été invités à indiquer le nombre d’heures de 60 minutes qu’ils avaient consacré à des tâches spécifiques durant leur dernière semaine de travail complète. En moyenne, les enseignants de l’OCDE ont dit avoir travaillé 38.8 heures durant cette semaine-là, un peu plus de la moitié du temps étant consacré à l’enseignement (20.8 heures) (tableau I.2.27 dans Résultats de TALIS 2018 [Volume I] (OCDE, 2019[3])11.
En moyenne dans les pays de l’OCDE, les tâches qui prennent le plus de temps aux enseignants sont la « planification ou [la] préparation individuelle des cours dans l’établissement ou ailleurs » (6.5 heures) ; la « correction des copies des élèves » (4.2 heures) ; le « travail administratif d’ordre général » (2.7 heures) ; et le « travail et [le] dialogue avec des collègues de l’établissement » (2.7 heures) (tableau I.2.27 dans Résultats de TALIS 2018 [Volume I] (OCDE, 2019[3]). La correction des copies et le travail administratif correspondent aux sources de stress citées par les enseignants, à savoir « avoir trop de copies à corriger » et « avoir trop de travail administratif à faire ». Parmi les pays et économies participant à TALIS, la correction des copies prend aux enseignants plus de sept heures à Shanghai (Chine) et à Singapour et plus de six heures en Afrique du Sud, en Angleterre (Royaume-Uni), en Colombie et au Portugal. Le travail administratif est le plus lourd en Corée et au Japon, où les enseignants y consacrent au moins cinq heures par semaine, ainsi qu’en Australie et en Nouvelle-Zélande, où ils y consacrent quatre heures en moyenne par semaine.
Le graphique II 2.10 indique la relation entre l’intensité des tâches et le stress des enseignants. Le nombre d’heures que les enseignants consacrent à des tâches spécifiques est indiqué en abscisse (intensité des tâches) et le pourcentage d’enseignants qui se disent très stressés est indiqué en ordonnée (moyenne OCDE-31). Chaque ligne du graphique rapporte le pourcentage estimé d’enseignants qui se disent très stressés selon l’intensité de la tâche à l’étude. Ce graphique confirme les résultats de l’analyse de corrélation. Il ressort de ces estimations qu’en moyenne, 17 % des enseignants des pays de l’OCDE qui donnent 21 heures de cours se disent très stressés (tableau II.2.53). Ce pourcentage ne varie guère par heure de cours supplémentaire, ce qui suggère que le stress des enseignants n’est que faiblement lié à l’intensité de l’enseignement.
← 1. Résultats de régression logistique binaire basés sur les réponses des enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire.
← 2. Dans le graphique, le « X » indique le pourcentage d’enseignants souffrant « dans une grande mesure » de stress au travail, selon l’intensité moyenne des tâches (moyenne OCDE-31).
← 3. Les lignes continues représentent 80 % des enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire dans les pays et économies de l’OCDE participant à l’Enquête TALIS ; les lignes en pointillés représentent le pourcentage d’enseignants susceptibles de souffrir « dans une grande mesure » de stress sous le 1er décile et dans le 10e décile de l’intensité des tâches.
4. Les estimations de l’intensité du « travail administratif d’ordre général » sont calculées en fonction d’une plage comprise entre 0 et 49 heures.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2018, tableaux II.2.53, II.2.54, II.2.55 et II.2.56.
Le graphique II 2.10 montre que le pourcentage estimé d’enseignants qui déclarent être très stressés dans leur travail augmente plus fortement en fonction de la préparation des cours, de la correction des copies et, surtout, du travail administratif (tableaux II.2.54, II.2.55 et II.2.56). En moyenne, 18 % des enseignants des pays de l’OCDE qui ont par exemple trois heures de travail administratif à faire par semaine disent souffrir dans une grande mesure de stress professionnel. Ce pourcentage augmente pour atteindre 22 % si les enseignants ont cinq heures, soit deux heures de plus, de travail administratif à faire par semaine. Des quatre activités reprises dans le graphique, le travail administratif est celle qui augmente le plus le stress par heure supplémentaire.
Ces résultats donnent à penser que les enseignants qui consacrent beaucoup de temps à du travail administratif sont plus susceptibles de se dire très stressés que ceux qui en consacrent beaucoup aux cours en classe. Ce constat rejoint les conclusions du rapport sur l’Enquête TALIS en Angleterre (Royaume-Uni), selon lesquelles le temps de travail, en particulier celui consacré à des activités autres que l’enseignement, est en forte corrélation avec le pourcentage d’enseignants qui estiment leurs activités ingérables dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire (Jerrim et Sims, 2019[82]). L’encadré II.2.7 décrit des mesures prises par les pouvoirs publics en Angleterre (Royaume-Uni) dans le but de réduire la charge de travail qui est source de stress et la façon dont la République slovaque s’en est inspirée.
Angleterre (Royaume-Uni)
En 2014, le ministère de l’Éducation a lancé le Workload Challenge dans le but de réduire la charge de travail des enseignants et de promouvoir un enseignement de qualité. Un site de consultation en ligne a recueilli suggestions et commentaires à propos d’activités inutiles et stériles. Les activités inutiles et stériles qui ont été les plus souvent citées sont la gestion des données, la planification des cours et la correction des copies. Trois groupes de travail indépendants ont été constitués pour trouver des solutions concrètes sans impact sur les résultats des élèves pour remédier au problème des tâches pénibles. Leurs rapports ont été publiés en mars 2016. Le ministère de l’Éducation a également pris une série de mesures dans le but de remédier au problème de la charge de travail : il a entre autres publié en mars 2018 de la documentation et des outils concrets pour aider les établissements à analyser la charge de travail et à la réduire, diffusé des exemples d’initiatives prises par des établissements pour réduire la charge de travail et confié à un groupe consultatif l’examen du problème de l’excès de données à gérer dans les établissements. Le rapport du groupe a été publié en novembre 2018 et toutes les recommandations ont été acceptées. Le ministère de l’Éducation a également entrepris une grande étude pour mieux comprendre les perceptions de la charge de travail et du temps de travail, dont les résultats ont été publiés en février 2017 et en octobre 2019. Selon les résultats de 2019 de l’enquête sur la charge de travail des enseignants, le temps de travail déclaré par les enseignants, les chefs de département et les chefs d’établissement a diminué de cinq heures par semaine entre 2016 et 2019. À la suite du Workload Challenge 2014, alors que les répondants ont dit consacrer autant de temps à l’enseignement, ils déclarent en passer moins à des activités autres que l’enseignement, les réductions se concentrant dans les domaines déclarés prioritaires par le ministère de l’Éducation.
Source : Department of Education (2018[83]), Reducing school workload, https://www.gov.uk/government/collections/reducing-school-workload, (accessed on 9 January 2020).
République slovaque
La République slovaque s’est inspirée de l’initiative britannique pour réduire le lourd travail administratif à charge des enseignants. En 2015, le ministère de l’Éducation, de la Science, de la Recherche et du Sport a chargé un groupe de travail de professionnels de l’éducation et de hauts fonctionnaires de réduire le travail administratif des enseignants. Des procédures ont été simplifiées, automatisées, voire supprimées. Le pays s’est engagé à s’attaquer aux problèmes liés à la charge de travail dans un manifeste et dans son premier plan national de réforme de l’enseignement (2018-2019).
Source : Ministry of Finance of the Slovak Republic (2019[84]), National Reform Programme of the Slovak Republic 2019, https://www.mfsr.sk/en/finance/institute-financial-policy/strategic-documents/national-reform-program/.
Facteurs aggravants du stress des enseignants
En quoi les systèmes d’éducation affectent-ils le degré de bien-être et de stress des enseignants ? Pour répondre à cette question, il est important de commencer par déterminer si le stress est un phénomène qui s’explique essentiellement par des différences entre établissements ou entre enseignants, car il est essentiel que les responsables politiques sachent s’il est plus efficace de cibler leurs interventions sur les établissements ou les enseignants. C’est la raison pour laquelle il a été décidé de calculer la part de la variance imputable aux différences entre établissements dans les indicateurs relatifs au bien-être et au stress des enseignants (dérivés de la mesure dans laquelle les enseignants estiment qu’ils souffrent de stress au travail ; que leur métier leur laisse du temps pour leur vie privée ; que leur métier a un impact négatif sur leur santé mentale ; et qu’il a a un impact négatif sur leur santé physique) et dans les indicateurs relatifs au stress lié à la charge de travail des enseignants (dérivés de l’excès de cours à préparer et à donner, de copies à corriger et de travail administratif à faire et des tâches supplémentaires à assumer par manque d’enseignants) (tableau II.2.57).
Il ressort des résultats de TALIS 2018 qu’en moyenne, 6 % seulement de la variance du bien-être et du stress des enseignants est imputable à des différences entre établissements dans les pays de l’OCDE (tableau II.2.57). En d’autres termes, la plus grande partie de la variance du bien-être et du stress des enseignants est imputable à des différences entre enseignants en poste dans le même établissement. Toutefois, le pourcentage de la variance imputable à des différences entre établissements varie fortement entre les pays et économies : il est égal ou supérieur à 10 % en Afrique du Sud, en Arabie saoudite, au Brésil, en Bulgarie, en Colombie, au Kazakhstan, au Mexique, aux Émirats arabes unis et au Viet Nam, mais est inférieur à 3 % en Communauté flamande de Belgique et aux Pays-Bas. Des pourcentages relativement plus élevés de variance inter-établissements indiquent que certaines des caractéristiques des établissements influent sur le bien-être des enseignants.
En moyenne, 7 % seulement de la variance du stress des enseignants lié à leur charge de travail est imputable à des différences entre établissements dans les pays de l’OCDE (tableau II.2.57). Il est intéressant de préciser que ces résultats sont quelque peu contraires aux attentes, dans la mesure où il aurait été logique de constater que le stress des enseignants lié à leur charge de travail est étroitement lié à certaines des caractéristiques des établissements, par exemple leur emplacement ou la composition des effectifs d’élèves. Toutefois, les résultats montrent que les réponses des enseignants à ces items varient en fonction des différences entre enseignants. Dans ce cas aussi, le pourcentage de la variance imputable à des différences entre établissements varie fortement entre les pays et économies : il est égal ou supérieur à 10 % en Afrique du Sud, en Arabie saoudite, au Brésil, en Colombie, au Danemark, aux Émirats arabes unis, en Estonie, en Fédération de Russie, en Géorgie et au Viet Nam, mais est inférieur à 3 % en Australie, dans les Communautés flamande et française de Belgique, en France, aux Pays-Bas et en Slovénie. Il est particulièrement élevé au Danemark (23 %). Dans les systèmes où le pourcentage de la variance imputable à des différences entre établissements est relativement élevé, il serait utile de déterminer lesquelles des caractéristiques des établissements expliquent ces différences pour concevoir des politiques ciblant les établissements où les niveaux de stress sont particulièrement importants.
Le pourcentage de la variance imputable à des différences intra-établissement peut s’expliquer par la charge de travail des enseignants ou les caractéristiques des classes qui leur sont confiées. Il peut aussi s’expliquer par des caractéristiques personnelles des enseignants, par exemple leur résilience ou leurs mécanismes de défense (Curry et O’Brien, 2012[85] ; Gu et Day, 2007[86] ; Kyriacou, 2001[67]). Par résilience, on entend la capacité des enseignants de réagir avec assurance et efficacité en cas de problèmes dans leur vie professionnelle (Gu et Day, 2007[86]). Selon une étude qualitative menée dans huit établissements dans la ville d’Adélaïde, en Australie, une série d’éléments, dont le sentiment de pouvoir agir, la fierté tirée de ses réalisations et l’efficacité personnelle, fonctionnent comme des facteurs protecteurs qui aident à affronter des situations stressantes. Toujours selon cette étude, des caractéristiques propres aux établissements, par exemple une direction attentionnée, sont importantes pour l’amélioration de la résilience du personnel (Howard et Johnson, 2004[87]). La résilience est une qualité personnelle, certes, mais des facteurs extérieurs peuvent la renforcer chez les enseignants, ce qui les aide à relever les défis de leur vie professionnelle (Gu et Day, 2007[86]).
Il est intéressant de déterminer dans quelle mesure les réponses des enseignants et des chefs d’établissement aux items sur les sources de stress varient entre les niveaux d’enseignement dans les pays dont les données sont disponibles. Cette variation pourrait révéler des différences dans les responsabilités des enseignants et des chefs d’établissement entre les niveaux d’enseignement.
Enseignants
On observe une variation forte et significative, dans les sources de stress entre les niveaux d’enseignement dans les pays et économies dont les données sont disponibles. « Modifier les cours pour les élèves ayant des besoins spécifiques » est une source de stress qui perd de son importance aux niveaux supérieurs d’enseignement. Dans 10 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles, les enseignants sont plus nombreux à estimer stressant d’avoir à modifier les cours pour les élèves ayant des besoins spécifiques dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire.
On trouve les différences les plus marquées en France (20 points de pourcentage) et en Communauté flamande de Belgique (18 points de pourcentage) (tableaux II.2.43 et II.2.44). Dans 9 des 11 pays dont les données sont disponibles, les enseignants sont moins nombreux à estimer stressant d’avoir à modifier les cours pour les élèves ayant des besoins spécifiques dans le deuxième cycle que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, la différence la plus marquée s’observant au Danemark (30 points de pourcentage) (tableaux II.2.43 et II.2.45). Ces résultats peuvent en partie s’expliquer par le fait que comme le volume I de Résultats de TALIS 2018 le montre, la diversité des élèves diminue de niveau d’enseignement en niveau d’enseignement dans les pays dont les données sont disponibles. Il apparaît en particulier que dans 5 des 10 pays et économies (notamment le Danemark) dont les données relatives aux niveaux 2 et 3 de la CITE sont disponibles, il y a moins d’enseignants en poste dans des établissements où le pourcentage d’élèves ayant des besoins spécifiques atteint au moins 10 % (tableaux I.3.26, I.3.27 et I.3.28 dans Résultats de TALIS 2018 [Volume I] (OCDE, 2019[3]).
Répondre aux inquiétudes des parents d’élèves semble aussi plus stressant aux niveaux inférieurs d’enseignement qu’aux niveaux supérieurs. Dans 8 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles, les enseignants sont plus nombreux à estimer stressant de répondre aux inquiétudes des parents d’élèves dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, la différence la plus marquée s’observant en France (21 points de pourcentage) (tableaux II.2.43 et II.2.44). Dans 9 des 11 pays dont les données sont disponibles, les enseignants sont moins nombreux à estimer stressant de répondre aux inquiétudes des parents d’élèves ou de leurs tuteurs dans le deuxième cycle que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, la différence la plus marquée s’observant au Danemark (34 points de pourcentage) (tableaux II.2.43 et II.2.45).
Par contraste, le stress lié à l’excès de copies à corriger semble augmenter aux niveaux supérieurs d’enseignement. Dans 8 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles, les enseignants sont moins nombreux à estimer stressant d’avoir trop de copies à corriger dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, la différence la plus marquée s’observant au Danemark (19 points de pourcentage) (tableaux II.2.43 et II.2.44). De même, dans 4 des 11 pays et économies dont les données sont disponibles, les enseignants sont moins nombreux à estimer stressant d’avoir trop de copies à corriger dans le premier cycle que dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. On observe les différences les plus marquées au Brésil (9 points de pourcentage) et au Danemark (7 points de pourcentage) (tableaux II.2.44 et II.2.45).
Dans 7 des 13 pays dont les données sont disponibles, les enseignants sont plus nombreux à estimer stressant d’être tenus responsables de la réussite de leurs élèves dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, la différence la plus marquée s’observant en France (24 points de pourcentage) (tableaux II.2.43 et II.2.44).
Une autre source de stress mérite d’être signalée : le maintien de l’ordre en classe. Il ressort de la comparaison entre le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire que dans 10 des 11 pays dont les données sont disponibles, les enseignants sont moins nombreux à estimer stressant de maintenir l’ordre en classe dans le deuxième cycle plutôt que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, la différence la plus marquée s’observant au Portugal (13 points de pourcentage) (tableaux II.2.43 et II.2.45)
Chefs d’établissement
Aucune tendance nette ne se dégage de la comparaison des sources du stress des chefs d’établissement entre les trois niveaux d’enseignement à l’étude, mais quelques résultats méritent d’être signalés. Dans 5 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles, les chefs d’établissement sont moins nombreux à estimer stressant de maintenir l’ordre dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, la différence la plus marquée s’observant en Communauté flamande de Belgique (19 points de pourcentage) (tableaux II.2.47 et II.2.48).
La comparaison entre les deux cycles de l’enseignement secondaire ne révèle pas de différences sensibles. En Slovénie toutefois, les chefs d’établissement sont moins nombreux dans le deuxième cycle que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire à déclarer cinq sources de stress : « répondre aux inquiétudes des parents d’élèves ou des tuteurs » (39 points de pourcentage), « suivre l’évolution des exigences des autorités locales, municipales, régionales, nationales ou fédérales » (28 points de pourcentage de différence), « avoir des tâches supplémentaires par manque de personnel » (13 points de pourcentage) « accueillir des élèves ayant des besoins spécifiques » (12 points de pourcentages) et « être intimidé(e) ou agressé(e) verbalement par les élèves » (6 points de pourcentage) (tableaux II.2.47 et II.2.49).
Le problème de l’attrition des enseignants a pris une ampleur telle qu’il menace la stabilité de certains systèmes d’éducation dans le monde (Viac et Fraser, 2020[6]). Par attrition, on entend le fait que les enseignants quittent définitivement l’enseignement, et non le fait que les enseignants quittent leur établissement (Borman et Dowling, 2008[16] ; Bradley, Green et Leeves, 2007[88]).
L’attrition peut être lourde de conséquences pour l’apprentissage des élèves (Borman et Dowling, 2008[16] ; Ronfeldt, Loeb et Wyckoff, 2013[89]). Elle peut en effet altérer le climat scolaire et l’enseignement des matières au point d’affecter les résultats des élèves (Guin, 2004[90]). De plus, l’attrition peut entraîner de graves pénuries de personnel, particulièrement fâcheuses dans les établissements défavorisés (Boe et Cook, 2006[91] ; Ingersoll, 2001[92]). Elle est onéreuse pour les systèmes d’éducation, qui doivent remplacer des enseignants qualifiés dans les établissements concernés (Barnes, Crowe et Schaefer, 2007[93]). Elle l’est aussi à cause de ses coûts d’opportunité élevés, car les ressources consacrées à la formation des nouvelles recrues auraient pu être affectées à d’autres postes de dépenses, par exemple la formation des enseignants. Enfin, l’attrition entraîne des coûts d’efficacité pour les établissements, car ceux-ci doivent consacrer plus de temps et de ressources à l’intégration de nouveaux enseignants dans leur organisation et leur culture (Darling-Hammond et Sykes, 2003[94]). Des items dont les réponses peuvent servir d’indicateurs de l’attrition et permettent de mieux cerner cette forme d’absence et de décrire la situation en la matière ont été inclus dans les instruments de l’Enquête TALIS 201812.
Le risque d’attrition peut par exemple s’estimer à l’aune du nombre d’enseignants qui ont l’intention de rester dans l’enseignement. Tant les enseignants que les chefs d’établissement ont été invités à indiquer le nombre d’années pendant lequel ils projetaient d’exercer leurs fonctions actuelles. Cet indicateur varie selon l’âge des répondants, du fait de l’attrition due au départ à la retraite, mais il fournit des informations intéressantes sur les aspirations professionnelles ou le plan de carrière des enseignants et des chefs d’établissement. Lors de l’interprétation de ces résultats, il est important de garder présent à l’esprit le fait que l’Enquête TALIS ne donne pas d’informations sur les raisons susceptibles d’inciter les enseignants ou les chefs d’établissement à cesser d’exercer leurs fonctions actuelles. Il est possible que des enseignants et des chefs d’établissement qui envisagent de cesser d’exercer leurs fonctions actuelles dans un avenir relativement proche souhaitent continuer de travailler, par exemple comme chercheur, membre du conseil de direction de leur établissement ou fonctionnaire dans une administration locale ou nationale. Cet indicateur est toutefois révélateur du moment où enseignants et chefs d’établissement envisagent de cesser d’exercer leurs fonctions actuelles, c’est-à-dire de donner cours ou de diriger un établissement, quels que soient les projets que les uns et les autres puissent avoir. Il fournit aux systèmes d’éducation des informations précieuses sur les efforts de renouvellement du personnel qu’ils auront vraisemblablement à consentir.
En moyenne, les enseignants des pays de l’OCDE disent vouloir continuer d’enseigner pendant 15 ans de plus (tableau II.2.61). Comme les enseignants des pays de l’OCDE sont âgés de 44 ans en moyenne (OCDE, 2019[3]), 15 années d’exercice de plus les amènent près de l’âge du départ à la retraite dans la majorité des pays et économies participant à TALIS. Le nombre d’années supplémentaires est compris entre 9 années seulement en Lituanie et 19 années en Communauté flamande de Belgique. En moyenne, les chefs d’établissement des pays de l’OCDE envisagent d’exercer leurs fonctions huit ans de plus (tableau II.2.62). Le fait que les chefs d’établissement de l’OCDE soient âgés de 52 ans en moyenne (OCDE, 2019[3]) porte à croire qu’ils ont pensé à leur départ à la retraite lorsqu’ils ont indiqué le nombre d’années supplémentaires pendant lequel ils comptaient continuer d’exercer comme chefs d’établissement. Le nombre d’années supplémentaires est compris entre 3 années seulement en Corée et au Japon et 11 années au Danemark, aux États-Unis et en Finlande.
Les analyses suivantes portent sur les pourcentages d’enseignants désireux de quitter l’enseignement dans les cinq prochaines années pour identifier les pays et économies où le renouvellement du corps enseignant est plus urgent. En moyenne, 25 % des enseignants des pays de l’OCDE disent vouloir quitter l’enseignement dans les cinq années à venir (graphique II.2.11 et tableau II.2.63). Les pays et économies où ce pourcentage est particulièrement élevé (égal ou supérieur à 40 %) sont la Lituanie et la Bulgarie (45 %) ainsi que l’Estonie (40 %). L’âge moyen du corps enseignant peut expliquer ces pourcentages élevés. Dans ces trois pays en effet, le corps enseignant est plus âgé que la moyenne de l’OCDE (tableau I.3.1 dans Résultats de TALIS 2018 [Volume I]) (OCDE, 2019[3]). Il existe également une corrélation positive modérée à l’échelle nationale entre le pourcentage d’enseignants désireux de de quitter l’enseignement et le pourcentage d’enseignants âgés de 50 ans et plus (le coefficient de corrélation, r, est égal à .44 dans les pays et économies participant à TALIS). Il faut en tout état de cause interpréter ces résultats dans le cadre du cycle de vie du corps enseignant dans chaque pays et économie.
On pourrait tirer des conclusions plus pertinentes en analysant par groupe d’âge le nombre d’années supplémentaires pendant lesquels les enseignants et chefs d’établissement envisagent de continuer d’exercer comme enseignants ou chefs d’établissement. L’analyse suivante se limite à l’échantillon d’enseignants âgés d’au plus 50 ans afin d’évaluer les risques potentiels d’attrition et de réduire le biais lié à l’âge du départ à la retraite. En moyenne, 14 % des enseignants âgés d’au plus 50 ans pensent quitter l’enseignement dans les cinq années à venir dans les pays de l’OCDE (graphique II.2.11 et tableau II.2.63). Le pourcentage d’enseignants désireux de quitter l’enseignement dans les cinq années à venir est supérieur à 25 % en en Arabie Saoudite, aux Émirats arabes unis, en Estonie, en Islande, en Lituanie, et à Singapour, mais inférieur ou égal à 5 % en Autriche, au Portugal et au Viet Nam.
Un pourcentage élevé de jeunes enseignants désireux de cesser d’enseigner dans les cinq ans est source de préoccupation, car il menace les pays et économies d’une pénurie imprévue d’enseignants. Le pourcentage d’enseignants de moins de 35 ans désireux de quitter l’enseignement dans les cinq prochaines années est particulièrement préoccupant en Estonie (41 %) et à Singapour (40 %), car il induit de graves difficultés de renouvellement du corps enseignant sachant que les enseignants sont âgés de 50 ans en moyenne (OCDE, 2019[3]) (graphique II.2.11 et tableau II.2.63). Un pourcentage élevé de jeunes enseignants projetant de cesser d’enseigner dans les cinq ans est révélateur jusqu’à un certain point de leurs aspirations professionnelles et des possibilités de promotion et de mobilité qui s’offrent à eux dans chaque système d’éducation. Ce problème d’attrition entraînera ou non une pénurie d’enseignants selon la capacité de chaque système à remplacer les enseignants concernés.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de leur pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire projetant de quitter l’enseignement dans les cinq ans.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2018, tableau II.2.63.
Le pourcentage d’enseignants d’au plus 50 ans qui comptent quitter l’enseignement dans les cinq années à venir est plus élevé dans les établissements situés en milieu urbain qu’en milieu rural ou dans des villages (tableau II.2.66). C’est le cas dans l’ensemble des pays de l’OCDE ainsi que dans 12 pays et économies participant à TALIS. Les pays et économies où la différence entre les deux types d’établissement est particulièrement élevée sont les États-Unis (17 points de pourcentage de différence), la Nouvelle-Zélande (12 points de pourcentage) et l’Afrique du Sud et la Suède (10 points de pourcentage). En Lituanie par contre, le pourcentage d’enseignants qui comptent cesser d’enseigner dans les cinq ans est plus élevé dans les établissements situés en milieu rural ou dans des villages qu’en milieu urbain (10 points de pourcentage de différence).
Quels sont les principaux facteurs incitant les enseignants à cesser d’enseigner ? Pour répondre à cette question, ce chapitre relie plusieurs items présentés ci-dessus. Cette section commence par étudier l’association entre le stress des enseignants et leur intention de quitter l’enseignement dans les cinq ans. Il ressort en effet de la littérature que les niveaux de stress peuvent peser lourdement sur la décision des enseignants de renoncer à leur profession (Kyriacou, 2001[67]). Selon le graphique II.2.12 (et le tableau II.2.67), les enseignants très stressés dans leur travail sont davantage susceptibles de vouloir quitter l’enseignement dans les cinq ans. Ce constat vaut dans l’ensemble des pays de l’OCDE et dans la quasi-totalité des pays et économies dans TALIS dont les données sont disponibles, après contrôle de l’âge des enseignants, de leur sexe, de leur ancienneté dans leur établissement, de leur type de contrat de travail et des caractéristiques de leur classe spécifique. Échappent à ce constat l’Alberta (Canada), l’Arabie saoudite, l’Autriche, la Corée, le Mexique, les Pays-Bas et le Viet Nam.
Les établissements sont toutefois en mesure d’atténuer l’association négative entre le stress et l’attrition. Comme indiqué dans la section sur les facteurs aggravants du stress, des mécanismes de défense permettent aux enseignants d’atténuer les effets néfastes du stress (Curry et O’Brien, 2012[85] ; Gu et Day, 2007[86] ; Kyriacou, 2001[67]). Il ressort par exemple de la littérature que la motivation, l’engagement professionnel et l’efficacité personnelle peuvent atténuer la relation entre le stress et l’intention de cesser d’enseigner (Collie, Shapka et Perry, 2012[22] ; Gu et Day, 2007[86] ; Klassen et al., 2013[24] ; Skaalvik et Skaalvik, 2018[27]). Il en ressort par ailleurs que les conditions de travail et le soutien de l’établissement sont essentiels pour retenir les enseignants (Bakker et al., 2007[17] ; Borman et Dowling, 2008[16] ; Hakanen, Bakker et Schaufeli, 2006[20]). Il apparaît en particulier que le degré d’autonomie et de collaboration entre collègues est un facteur qui peut grandement améliorer le bien-être des enseignants (Chan, 2002[74] ; Collie et Martin, 2017[19] ; Desrumaux et al., 2015[23] ; Hakanen, Bakker et Schaufeli, 2006[20]). Une série d’indicateurs ont été introduits dans le modèle initial de régression utilisé pour analyser la relation entre le stress des enseignants et leur intention de quitter l’enseignement dans les cinq années à venir afin de tenir compte de ces effets correctifs. Les indicateurs sur la valorisation de la profession d’enseignant et l’efficacité personnelle des enseignants ont été ajoutés dans le modèle pour que l’analyse tienne compte de la motivation des enseignants et de leur efficacité personnelle. Les indicateurs sur la collaboration professionnelle entre enseignants et la satisfaction des enseignants concernant leur autonomie ont été ajoutés dans le modèle pour que l’analyse tienne compte du soutien de l’établissement. Les indicateurs sur la participation des enseignants à des activités formelles d’initiation et à des activités de formation continue ont été ajoutés dans le modèle pour que l’analyse tienne compte du soutien professionnel aux enseignants. Enfin, l’indicateur sur la satisfaction professionnelle des enseignants a été ajouté dans le modèle pour que l’analyse tienne compte de la perception globale qu’ont les enseignants de leur environnement de travail (tableaux II.2.68 et II.2.69)13.
← 1. Résultats de régression logistique binaire basés sur les réponses des enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire.
← 2. Le rapport de cotes indique la mesure dans laquelle une variable explicative est associée à un résultat catégoriel. L’association est négative si le rapport de cotes est inférieur à 1 ; positive s’il est supérieur à 1 ; et nulle s’il est égal à 1.
← 3. Variable binaire : la catégorie de référence correspond aux enseignants du premier cycle du secondaire souffrant de stress au travail « dans une certaine mesure », « dans une faible mesure », « pas du tout ».
← 4. Après contrôle du sexe, de l’âge, de l’ancienneté dans l’établissement, travail à temps plein et de la composition de la classe spécifique (pourcentage d’élèves peu performants, ayant des problèmes de comportement, et ceux issus de familles défavorisées sur le plan socio-économique).
Note : les valeurs statistiquement significatives sont indiquées dans un ton plus foncé (voir l’annexe B).
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la probabilité pour les enseignants souffrant « dans une grande mesure » de stress professionnel de quitter la profession dans les cinq ans.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2018, tableau II.2.67.
Le graphique II.2.13 montre qu’après contrôle de la satisfaction professionnelle, du soutien de l’établissement, de la motivation et de l’efficacité personnelle, la relation entre le stress et l’intention de quitter l’enseignement dans les cinq ans n’est plus significative dans 18 pays et économies dans TALIS. L’analyse détaillée de l’association entre ces indicateurs et l’intention de continuer d’enseigner seulement cinq années supplémentaires révèle que la relation moins significative entre le stress et cette intension s’explique vraisemblablement par l’introduction de l’indicateur sur la satisfaction professionnelle dans le modèle (tableaux II.2.68 et II.2.69). Il apparaît en effet que dans 42 pays et économies participant à TALIS, plus les enseignants sont satisfaits sur le plan professionnel, moins ils sont susceptibles d’avoir l’intention de cesser d’enseigner dans les cinq ans.
Le fait que les autres variables introduites dans le modèle ne donnent pas de résultats significatifs dans la plupart des pays et économies dans TALIS peut s’expliquer par le degré de proximité entre ces variables et le concept de satisfaction professionnelle. Ce chapitre a montré l’association positive entre la perception de la valorisation de la profession et l’efficacité personnelle et la satisfaction professionnelle (tableaux II.2.7, II.2.24 et II.2.25), tandis que la satisfaction par rapport à l’autonomie dans la classe spécifique et la collaboration entre collègues sont analysées dans les chapitres 4 et 5 du présent volume (tableaux II.4.13 et II.5.41). En d’autres termes, dans ces 18 pays, la satisfaction professionnelle est, indépendamment du niveau de stress, le facteur principal à l’œuvre dans l’intention des enseignants de renoncer ou non à enseigner. Dans l’ensemble, les résultats suggèrent que la satisfaction professionnelle est essentielle pour retenir les enseignants.
← 1. Résultats de régression logistique binaire basés sur les réponses des enseignants du premier cycle du secondaire.
← 2. Le rapport de cotes indique la mesure dans laquelle une variable explicative est associée à un résultat catégoriel. L’association est négative si le rapport de cote est inférieur à 1 ; positive s’il est supérieur à 1 ; et nulle s’il est égal à 1.
← 3. Variable binaire : la catégorie de référence correspond aux enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire souffrant de stress au travail « dans une grande mesure », « dans une certaine mesure », « pas du tout ».
← 4. L’analyse est limitée aux enseignants indiquant que leur enseignement dans la classe spécifique n’est pas directement ou essentiellement destiné à des élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation. Ces données sont fournies par les enseignants et font référence à une de leurs classes actuelles choisie au hasard dans leur emploi du temps hebdomadaire.
5. Après contrôle du sexe, de l’âge, de l’ancienneté dans l’établissement, du fait de travailler à temps plein et de la composition de la classe (pourcentage d’élèves peu performants, ayant des problèmes de comportement et issus de familles défavorisées sur le plan socio-économique).
6. Après contrôle du sexe, de l’âge, de l’ancienneté dans l’établissement, du fait de travailler à temps plein et de la composition de la classe et de la satisfaction des enseignants concernant l’autonomie en classe, de la formation professionnelle, de la participation à des activités formelles d’initiation dans l’établissement, de la collaboration des enseignants dans les cours, de la perception des enseignants de la valorisation de leur profession dans la société, de l’efficacité personnelle et de la satisfaction professionnelle.
Note : les valeurs statistiquement significatives sont indiquées dans un ton plus foncé (voir l’annexe B). Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la probabilité des enseignants souffrant « dans une grande mesure » de stress professionnel, de quitter l’enseignement dans les cinq ans après contrôle du soutien des établissements, de la satisfaction professionnelle, de la motivation et de l’efficacité personnelle.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2018, tableaux II.2.68 et II.2.69.
Ceci dit, il apparaît que dans 18 autres pays et économies participant à TALIS, la relation entre le stress et l’intention de quitter l’enseignement dans les cinq ans reste significative après contrôle de la satisfaction professionnelle, du soutien de l’établissement, de la motivation et de l’efficacité personnelle (graphique II.2.13 et tableaux II.2.68 et II.69). En d’autres termes, le niveau de stress reste déterminant dans l’intention des enseignants de quitter l’enseignement dans les cinq ans dans ces 18 pays et économies. Dans ces pays et éonomies, les pouvoirs publics devraient se préoccuper sérieusement du stress des enseignants, puisque celui-ci reste déterminant même après contrôle des indicateurs relatifs au soutien.
Dans 3 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles, le pourcentage d’enseignants âgés d’au plus 50 ans qui disent souhaiter quitter l’enseignement dans les cinq ans est plus élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. La différence entre les deux niveaux d’enseignement varie entre 3 points de pourcentage (dans la Région CABA [Argentine] et au Viet Nam) et 5 points de pourcentage (en Turquie). Par contraste, dans 5 des 13 pays et économies dont les données sont disponibles, le pourcentage d’enseignants âgés d’au plus 50 ans qui disent souhaiter quitter l’enseignement dans les cinq ans est moins élevé dans l’enseignement primaire que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. On observe les différences les plus marquées entre les deux niveaux d’enseignement (égales ou supérieures à 5 points de pourcentage) en Angleterre (Royaume-Uni) et en Suède (6 et 7 points de pourcentage respectivement). Ces différences ne sont pas statistiquement significatives en Communauté flamande de Belgique, au Danemark, aux Émirats arabes unis et en France (tableau II.2.64).
Le pourcentage d’enseignants âgés d’au plus 50 ans qui disent souhaiter quitter l’enseignement dans les cinq ans est plus élevé dans le deuxième cycle que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire dans 3 des 11 pays dont les données sont disponibles. On trouve les différences les plus marquées entre les deux cycles de l’enseignement secondaire en Turquie (6 points de pourcentage), en Croatie et au Portugal (3 et 2 points de pourcentage respectivement). Le Viet Nam est le seul pays où l’inverse s’observe : le pourcentage d’enseignants âgés d’au plus 50 ans qui disent souhaiter quitter l’enseignement dans les cinq ans est moins élevé, de 2 points de pourcentage environ, dans le deuxième cycle que dans le premier cycle de l’enseignement secondaire. Les différences entre les deux cycles de l’enseignement secondaire ne sont pas statistiquement significatives en Alberta (Canada), au Brésil, au Danemark, aux Émirats arabes unis, en Slovénie et en Suède (tableau II.2.65).
La variation de la propension des enseignants âgés d’au plus 50 ans à vouloir cesser d’enseigner dans les cinq ans peut s’expliquer par des différences dans le profil des enseignants et les conditions de travail typiques entre les niveaux d’enseignement (tableaux II.2.64 et II.2.65).
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Notes
← 1. Le présent chapitre porte sur les indicateurs subjectifs des conditions de travail, car ils concernent les perceptions, les sentiments et les aspirations des enseignants et des chefs d’établissement. Le chapitre 3 porte sur les indicateurs objectifs des conditions de travail, c’est-à-dire dérivés d’éléments objectifs du bien-être professionnel des enseignants (la sécurité de l’emploi, la souplesse des emplois du temps, les processus d’évaluation) qui peuvent être observés par des tiers (Viac et Fraser, 2020[6]).
← 2. La moyenne de l’OCDE correspond à la moyenne arithmétique des estimations des pays de l’OCDE qui participent à l’Enquête TALIS dont les données sont adjugées.
← 3. Selon le chapitre 3 du présent volume, les enseignantes sont plus susceptibles que les enseignants de travailler à temps partiel. Il serait utile d’approfondir les recherches pour déterminer si le type de contrat de travail intervient dans la perception de la valorisation de la profession dans la société, car il pourrait aussi expliquer la variation de cette perception entre enseignants et enseignantes.
← 4. Ces résultats peuvent aussi s’expliquer par le décalage entre la période de référence de chaque indicateur. Les enseignants répondent à la question de savoir s’ils estiment leur profession valorisée dans la société au moment de l’Enquête et leurs réponses peuvent être différentes de celles qu’ils auraient données lorsqu’ils ont choisi de faire carrière dans l’enseignement.
← 5. Les auteurs ont demandé à des individus de classer 14 professions selon le respect qu’elles leur inspiraient. Ces professions sont les suivantes : enseignant en poste dans l’enseignement primaire ; enseignant en poste dans l’enseignement secondaire ; médecin ; infirmier ; bibliothécaire ; membre de l’exécutif local ; travailleur social ; concepteur de sites Web ; policier ; ingénieur ; avocat ; comptable ; et consultant en gestion. Ces professions ont été choisies à dessein parmi celles exercées par des individus diplômés (ou assimilés). Elles l’ont également été en fonction des différences et des similitudes par rapport à la profession d’enseignant. Les auteurs ont pu produire un classement précis des professions vu le grand nombre d’options proposées aux répondants. Les auteurs ont demandé aux répondants de classer les professions en les faisant glisser-déplacer sur une échelle affichée sur ordinateur et d’indiquer la profession dont le statut social se rapprochait selon eux le plus de celui de la profession d’enseignant (Dolton et al., 2018, p. 136[31]).
← 6. Les auteurs ont employé la méthode de l’analyse en composantes principales (ACP) pour créer un indice du statut des enseignants qui résume les informations d’une série de variables : le rang des enseignants en poste dans l’enseignement primaire ; le rang des enseignants en poste dans l’enseignement secondaire ; le rang des enseignants selon leur statut ; le pourcentage de répondants dans l’échantillon de chaque pays « tout à fait d’accord » ou « plutôt d’accord » avec l’idée que les élèves respectent les enseignants. L’indice mondial d’état des enseignants provient de la première composante extraite de l’ACP. Il explique la partie la plus élevée de la variance totale dans les variables observées et est en corrélation significative avec certaines de ces variables. L’annexe B du rapport sur le statut global des enseignants (Dolton et al., 2018, p. 136[31]) fournit des informations techniques plus détaillées sur la construction du GTSI.
← 7. Pour déterminer la perception spontanée, irréfléchie, qu’ont les répondants des enseignants, des items d’association de mots sont inclus dans le questionnaire (avant les questions principales, pour éviter que les réponses ne soient conditionnées par des réponses précédentes). Les répondants doivent choisir dans une série de paires de mots lequel des deux mots décrit le mieux la profession d’enseignant dans leur pays. Ils sont invités à choisir le mot qui convient le plus vite possible, en dix secondes par paire de mots (Dolton et al., 2018, p. 82[31]). Pour déterminer si les indicateurs spontanés sur le statut d’enseignant permettent de mieux cerner la perception de la profession d’enseignant dans l’opinion, les auteurs ont ajouté les trois paires de mots suivantes dans le modèle d’ACP : « Excellent - Médiocre » ; « Respecté - Non respecté » et « Statut prestigieux - Statut médiocre » (Dolton et al., 2018, p. 139[31])
← 8. Dans le graphique II.2.3, quatre pays GTSI (l’Argentine, le Canada, la Chine et le Royaume-Uni) sont comptabilisés comme pays participant à TALIS, car une de leurs entités infranationales a participé à l’Enquête TALIS : la Région CABA (Argentine), l’Alberta (Canada), Shanghai (Chine) et l’Angleterre (Royaume-Uni).
← 9. Le Japon est le seul pays qui échappe à ce constat : 63 % des chefs d’établissement se disent satisfaits de leur action et de ses résultats dans leur établissement. Ces résultats rejoignent ceux des enseignants, qui sont 49 % à se dire satisfaits de leur travail dans leur établissement (tableau II.2.16). Cette affirmation peut s’assimiler à un indicateur d’efficacité personnelle (la mesure dans laquelle les enseignants se fient à leurs pratiques). Des études interculturelles sur l’efficacité personnelle avancent une thèse plausible pour expliquer les résultats du Japon : le pourcentage de répondants d’accord avec des items d’efficacité personnelle est souvent peu élevé au Japon comme dans d’autres pays asiatiques.
← 10. Cette analyse statistique porte sur la totalité de l’échantillon d’enseignants pour en préserver le pouvoir explicatif. Le nombre d’heures estimé par type d’activité ne varie pas sensiblement si l’analyse se limite aux enseignants travaillant à temps plein, comme le montre le tableau II.2.52.
← 11. Le nombre d’heures consacré à l’ensemble des tâches visées n’est pas nécessairement égal au temps de travail total, car les enseignants ont été interrogés séparément à propos de ces tâches. La plus grande prudence est donc de rigueur lors de l’interprétation de la part du temps de travail total que les enseignants consacrent à chaque tâche. Il est important aussi de préciser que les chiffres sont des moyennes calculées sur la base de tous les enseignants de l’échantillon, y compris les enseignants travaillant à temps partiel. Il apparaît toutefois que dans l’ensemble, la part du temps de travail total consacrée à l’enseignement varie très peu entre les enseignants selon qu’ils travaillent à temps plein (53 %) ou à temps partiel (54 %) dans les pays de l’OCDE (OCDE, Base de données TALIS 2018).
← 12. Dans l’Enquête TALIS de 2018, les indicateurs de l’absentéisme et du renouvellement des enseignants sont dérivés des réponses des chefs d’établissement à des items sur le nombre d’enseignants (à temps plein et à temps partiel) absents depuis le dernier mardi de la période scolaire et du nombre d’enseignants qui ont quitté l’établissement définitivement au cours des 12 mois précédant l’Enquête. Les chefs d’établissement ont répondu à ces questions en choisissant l’une de ces quatre options : « 0 » ; « 1-5 » ; « 6-10 » ; « 11-15 » ; et « 16 ou plus ». Le nombres d’enseignants absents et celui de ceux ayant quitté définitivement leur établissement communiqués par les chefs d’établissement ont été recodés en fonction de la limite inférieure de chaque option de réponse, soit « 0 » ; « 1 » ; « 6 » ; « 11 » et « 16 ». Les indicateurs sur l’absentéisme et le renouvellement des enseignants ont été estimés en fonction du rapport entre le nombre d’enseignants absents de leur établissement ou l’ayant quitté définitivement et l’effectif total des enseignants de cet établissement. Toutefois, un rapport dérivé d’un indicateur catégoriel (le nombre d’enseignants absents de leur établissement ou l’ayant quitté définitivement) et d’un indicateur continu (l’effectif total d’enseignants) est difficile à interpréter, car il dépend fortement de la taille des établissements. C’est la raison pour laquelle les chiffres relatifs à l’absentéisme et au renouvellement des enseignants ne sont pas présentés dans le corps du texte, mais uniquement dans le tableau II.2.60.
← 13. L’indicateur sur l’efficacité personnelle évalue l’efficacité avec laquelle les enseignants ont le sentiment de gérer leur classe, de maîtriser leur enseignement et de promouvoir la participation des élèves. Les indicateurs sur la collaboration professionnelle évaluent la mesure dans laquelle les enseignants font cours à plusieurs dans la même classe, font des commentaires à des collègues au sujet de leurs pratiques, participent à des activités organisées collectivement dans plusieurs classes et groupes d’âge et participent à des activités de formation professionnelle en groupe. L’indicateur sur l’autonomie dans la classe spécifique évalue la mesure dans laquelle les enseignants ont le sentiment d’être libres dans leur classe spécifique sélectionnée au hasard de choisir le contenu de leurs cours et leurs méthodes pédagogiques et de discipliner leurs élèves, d’évaluer leurs connaissances et de déterminer la quantité de devoirs à leur donner. L’indicateur sur la satisfaction des enseignants évalue dans quelle mesure les enseignants sont satisfaits de leur profession et de leur environnement de travail actuel.