Indicateur C4. Quel est le montant total des dépenses publiques d’éducation ?
Le budget public total de l’éducation (de l’enseignement primaire à l’enseignement tertiaire) représente en moyenne 10,6 % des dépenses publiques totales dans les pays de l’OCDE ; ce pourcentage varie entre 7 % et 17 % environ. Le poste le plus important du budget public est alloué aux niveaux d’enseignement primaire et secondaire), ce qui s’explique par la scolarisation quasi généralisée à ces niveaux d’enseignement ainsi que par les transferts directs accrus du secteur privé aux établissements d’enseignement tertiaire.
Entre 2015 et 2019, la part moyenne des dépenses publiques totales allouée à l’éducation a légèrement diminué (d’environ 1 %) dans les pays de l’OCDE. Cette diminution s’explique par le fait que les dépenses publiques totales ont augmenté à un rythme plus soutenu (+11 %) que les dépenses au titre de l’éducation (+9 %). Les données issues de la Classification des fonctions des administrations publiques (CFAP) donnent à penser que cet écart se creusera davantage en 2020, les gouvernements ayant pris des mesures financières plus conséquentes pour soutenir leurs économies pendant la pandémie de COVID-19.
Les dépenses publiques au titre de l’enseignement tertiaire sont fortement centralisées : 87 % du budget public final provient de l’exécutif central en moyenne dans les pays de l’OCDE. Par contraste, seulement 44 % en moyenne du budget public final au titre de l’enseignement non tertiaire provient de l’exécutif central.
Contexte
Le budget public sert à financer un large éventail de secteurs, notamment l’éducation, les soins de santé et le maintien de la sécurité et de l’ordre public. Les décisions des pays concernant la répartition des fonds publics entre les différents domaines de l’action publique dépendent non seulement de leurs priorités, mais également de la possibilité que ces services soient fournis par le secteur privé. L’éducation est un domaine dans lequel tous les gouvernements interviennent dans le financement ou l’organisation des services. Comme rien ne garantit que les marchés offriraient l’égalité d’accès aux possibilités d’apprentissage, le financement public des services d’éducation est indispensable pour faire en sorte que l’éducation ne soit pas hors de portée de certains membres de la société.
Les choix politiques ou les chocs externes, tels que l’évolution démographique ou les tendances économiques, peuvent influer sur l’affectation des fonds publics. La pandémie de COVID-19 devrait, comme la crise financière de 2008, marquer profondément l’économie de nos sociétés, et l’éducation compte au nombre des secteurs touchés (Encadré C4.1 et Encadré C4.2). Dans certains pays, le financement public de l’éducation a diminué sous l’effet de l’austérité budgétaire décrétée à la suite de crises économiques. Les coupes budgétaires peuvent donner lieu à une meilleure répartition des fonds publics et à des gains d’efficience et relancer l’économie, mais elles peuvent aussi altérer la qualité de l’enseignement public, en particulier quand l’investissement dans l’éducation est important pour favoriser l’apprentissage et la croissance économique.
Le présent indicateur rapporte les dépenses publiques totales d’éducation au budget public total dans les pays membres et partenaires de l’OCDE. Il montre la priorité accordée à l’éducation par rapport à d’autres secteurs de l’action publique, tels que les soins de santé, la sécurité sociale, la défense et le maintien de l’ordre. De plus, il fournit des données sur les différentes sources (locales, régionales et centrales) des fonds publics investis dans l’éducation ainsi que sur les transferts de fonds entre ces niveaux de l’exécutif. Enfin, il retrace l’évolution des dépenses publiques au fil du temps.
Autres faits marquants
En moyenne, dans les pays de l’OCDE, l’enseignement tertiaire absorbe 27 % du budget public total de l’éducation. C’est au Luxembourg que ce pourcentage est le plus faible (14 %), en raison du pourcentage très élevé de ressortissants nationaux en formation tertiaire à l’étranger.
Si les dépenses publiques au titre de l’éducation n’excèdent pas 8 % du produit intérieur brut (PIB) dans les pays de l’OCDE, les dépenses publiques totales, tous services confondus, représentent plus de 50 % du PIB dans environ un pays de l’OCDE sur dix dont les données de 2019 sont disponibles.
Dans les pays de l’OCDE dont les données de la CFAP sont disponibles, les dépenses publiques totales ont connu une hausse sans précédent de 9 % en moyenne entre 2019 et 2020, même après contrôle de l’inflation. À titre de comparaison, les dépenses publiques au titre de l’éducation ont augmenté de 1.4 % seulement, preuve que les gouvernements ont dû investir massivement dans d’autres secteurs, tels que l’économie et la santé.
Investissement public global selon les niveaux d’enseignement
Selon les chiffres de 2019, les dépenses publiques totales d’éducation représentent, de l’enseignement primaire à l’enseignement tertiaire, 10.6 % en moyenne du budget public total, tous services confondus, dans les pays de l’OCDE. Ce pourcentage varie toutefois entre les pays membres et partenaires de l’OCDE : il est de l’ordre de 7 % en Grèce, la Hongrie et l’Italie et de 17 % au Chili (voir le Tableau C4.1 et le Graphique C4.1).
Dans l’ensemble, une part considérable du budget public est allouée aux niveaux d’enseignement inférieurs à l’enseignement tertiaire selon les chiffres de 2019. Dans la plupart des pays, ainsi qu’en moyenne dans les pays de l’OCDE, l’enseignement non tertiaire (niveaux d’enseignement primaire, secondaire et post-secondaire non tertiaire) absorbe environ trois quarts du budget public total de l’enseignement primaire à l’enseignement tertiaire (soit 8 % environ du budget public total) (voir le Tableau C4.1 et le Graphique C4.1). Ce constat s’explique en grande partie par la scolarisation quasi généralisée dans l’enseignement non tertiaire (voir l’Indicateur B1), le fait que l’enseignement tertiaire dure moins longtemps que l’enseignement primaire et secondaire combinés, et le fait que, dans l’ensemble, le secteur privé contribue davantage au financement de l’enseignement tertiaire par comparaison avec les niveaux d’enseignement inférieurs dans les pays de l’OCDE.
La part du budget public total allouée à l’enseignement tertiaire varie fortement entre les pays. Dans les pays de l’OCDE, le budget public de l’enseignement tertiaire représente en moyenne 27 % du budget public total de l’enseignement primaire à l’enseignement tertiaire, y compris les dépenses en recherche et développement. Dans les pays membres et partenaires de l’OCDE, ce pourcentage est inférieur à 14 % au Luxembourg, mais passe la barre des 37 % en Autriche et au Danemark (voir le Tableau C4.1 et le Graphique C4.1). Le Luxembourg compte plus de trois quarts de ressortissants nationaux en formation tertiaire à l’étranger (voir l’Indicateur B6), ce qui explique la part peu élevée des dépenses publiques allouée à l’enseignement tertiaire.
Les statistiques sur le budget public total de l’éducation excluent généralement l’éducation des jeunes enfants (EJE), car la nature des systèmes d’EAJE varie considérablement entre les pays de l’OCDE à de nombreux égards : groupes d’âge cibles, gouvernance de structures, financement, fréquentation (à temps plein ou à temps partiel), situation (dans des centres ou établissements d’enseignement ou à domicile) (voir l’Indicateur B2). L’EJE représente en moyenne 1.7 % des dépenses publiques totales dans les pays de l’OCDE, mais ce pourcentage varie entre 0.3 % au Japon et 3.8 % au Chili. Le fait que l'organisation des systèmes d’EJE varie fortement entre les pays explique en partie cet écart important. Dans tous les pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, sauf au Danemark et en Norvège, les dépenses au titre de l’enseignement préprimaire sont supérieures aux dépenses allouées au développement éducatif de la petite enfance (voir le Tableau C4.1, en ligne).
La taille relative des budgets publics doit être prise en considération lors de l’analyse des dépenses publiques d’éducation en pourcentage des dépenses publiques totales. Le pourcentage du PIB que représente le budget public total varie fortement entre les pays (voir le Tableau C4.1, en ligne). Selon les chiffres de 2019, les dépenses publiques totales, tous services confondus, représentent plus de 50 % du PIB dans près d’un pays sur dix dont les données sont disponibles. Que les dépenses publiques d’éducation soient élevées en pourcentage du budget public total ne signifie pas nécessairement qu’elles sont élevées aussi en pourcentage du PIB national. En Irlande par exemple, les dépenses publiques d’éducation allouées à l’enseignement primaire jusqu’à l’enseignement tertiaire, représentent 12.9 % du budget public total, un pourcentage supérieur à la moyenne de l’OCDE (10.6 %), mais sont relativement peu élevées en pourcentage du PIB (3.1 % seulement, contre 4.4 % en moyenne dans les pays de l’OCDE). Ce constat s’explique par le fait que le budget public total est relativement peu élevé en pourcentage du PIB en Irlande (24.2 %) (voir le Tableau C4.1, en ligne).
Sources du financement public de l’éducation
La répartition des responsabilités du financement de l’éducation entre les niveaux de l’exécutif (gouvernement central et exécutifs régionaux et locaux) est un élément important de la politique de l’éducation. Des décisions concernant le financement de l’éducation sont prises à deux niveaux de l’exécutif, celui qui libère les fonds et celui qui les dépense. Le niveau de l’exécutif qui libère les fonds décide du volume de ressources à affecter à l’éducation et des modalités d’affectation du budget. Le niveau de l’exécutif qui dépense le budget public de l’éducation dispose d’un certain pouvoir discrétionnaire sur la manière dont les fonds sont dépensés.
Le financement de l’éducation peut être principalement centralisé ou décentralisé, avec des transferts de fonds entre les différents niveaux de l’exécutif. La prise de décisions peut être ralentie si le financement est fortement centralisé et les décisions prises loin de ceux qu’elles affecteront peuvent également ne pas parvenir à prendre en compte l’évolution des besoins à l’échelle locale. Cependant, dans des systèmes fortement décentralisés, différents niveaux de l’exécutif peuvent allouer un volume différent de ressources à l’éducation, à cause de différences soit dans leurs priorités en matière d’éducation, soit dans leur capacité de lever des fonds. La forte variabilité des normes et des ressources d’éducation peut se traduire par des inégalités dans les possibilités d’apprentissage et un manque d’attention aux exigences nationales à long terme.
De nombreux établissements sont devenus des organisations plus autonomes et plus décentralisées, plus responsables aussi de leurs résultats à l’égard de leurs élèves ou étudiants, des parents et de l’opinion publique. Les résultats du Programme international de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA) suggèrent l’existence d’une corrélation entre, d’une part, l’adoption d’une combinaison adéquate d’autonomie et de responsabilisation et, d’autre part, l’amélioration des résultats des élèves (OCDE, 2016[1]).
Les niveaux de l’exécutif qui financent l’éducation varient selon les niveaux d’enseignement. Le financement public est, dans l’ensemble, plus centralisé dans l’enseignement tertiaire qu’aux niveaux inférieurs d’enseignement. Selon les chiffres de 2019, le gouvernement central finance en moyenne 59 % du budget public de l’enseignement non tertiaire avant transferts à d’autres niveaux de l’exécutif, contre 88 % du budget public de l’enseignement tertiaire, dans les pays de l’OCDE (voir le Tableau C4.2 et le Graphique C4.2). Si une grande part du financement public au titre de l’enseignement primaire et secondaire est transférée aux exécutifs régionaux et locaux, en revanche, le financement public de l'enseignement tertiaire est presque entièrement centralisé. Le gouvernement central finance directement plus de 60 % du budget public de l’enseignement tertiaire dans la plupart des pays membres et partenaires de l’OCDE dont les données sont disponibles ; le gouvernement central est la principale source initiale et finale des fonds dans près de neuf pays sur dix. Par contraste, l’Espagne, ainsi que des pays à structure fédérale tels que l’Allemagne, la Belgique et la Suisse, les exécutifs régionaux financent plus de 60 % du budget de l’enseignement tertiaire et leurs transferts aux exécutifs locaux sont minimes, voire nuls. Les exécutifs locaux n’interviennent guère dans le financement de l’enseignement tertiaire, où leur part est de l’ordre de 1 % du budget public initial et définitif, sauf aux États-Unis où ils financent et dépensent plus de 12 % du budget total (voir le Graphique C4.2).
Le montant des transferts du gouvernement central aux exécutifs régionaux et locaux est plus élevé dans l’enseignement non tertiaire. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, la part des fonds publics alloués à l’enseignement non tertiaire par le gouvernement central diminue et passe de 59 % à 44 % après transferts aux autres niveaux de l’exécutif, de sorte que la part des fonds des exécutifs locaux augmente et passe de 27 % à 42 %. La source des fonds avant et après transferts du gouvernement central aux exécutifs régionaux et locaux varie fortement entre les pays. La différence représente plus de 50 points de pourcentage après transferts aux exécutifs régionaux et locaux en Corée, en Lituanie, au Mexique, en Pologne et en République slovaque, et représente plus 30 points de pourcentage en Australie, en Autriche, au Chili et en Lettonie. Au Canada et aux États-Unis, où le budget des établissements provient essentiellement des exécutifs régionaux, la part des dépenses financée par les exécutifs régionaux diminue d’au moins 40 points de pourcentage après transferts aux exécutifs locaux (voir le Tableau C4.2).
Évolution des dépenses publiques d’éducation entre 2015 et 2019
Entre 2015 et 2019, le budget public au titre des établissements d’enseignement primaire, secondaire et tertiaire a augmenté de 9 % en moyenne dans les pays de l’OCDE. Dans certains pays, les dépenses d’éducation ont augmenté à un rythme comparable aux niveaux d’enseignement non tertiaire et tertiaire. C’est le cas en Allemagne, au Canada et au Costa Rica, par exemple, où l’augmentation relative des dépenses d’éducation évolue à un rythme quasi identique dans l’enseignement tertiaire et non tertiaire durant cette période. Même si cette augmentation s’aligne sur celle des dépenses publiques totales en Allemagne et au Canada, au Costa Rica, en revanche, les dépenses publiques d’éducation ont augmenté de 11 % tandis que le budget public total a augmenté de 55 % entre 2015 et 2019. Dans des pays tels que la Colombie, la Lituanie et la République slovaque, l’évolution de la dépense d’éducation varie selon le niveau d’enseignement : les dépenses au titre de l’enseignement tertiaire ont chuté d’au moins 8 %, mais les dépenses au titre de l’enseignement primaire à l’enseignement post-secondaire non tertiaire ont augmenté de 12 % au moins. Par contraste, au Chili, en Hongrie, en République tchèque et en Slovénie, les dépenses publiques au titre de l’enseignement tertiaire ont augmenté de plus de 20 % entre 2015 et 2019, soit la plus forte augmentation enregistrée dans les pays de l’OCDE (voir le Graphique C4.3).
Il est difficile d’expliquer simplement les différentes évolutions des dépenses d’éducation au fil du temps dans les pays de l'OCDE. En Hongrie et en Slovénie, par exemple, on aurait pu s'attendre à ce que les évolutions démographiques entraînant une diminution de l’effectif d’élèves dans l’enseignement tertiaire poussent les dépenses au titre de ce niveau d’enseignement à la baisse, plutôt que de poursuivre leur nette augmentation. Toutefois, nonobstant cette augmentation, la part des dépenses par étudiant à temps plein dans l’enseignement tertiaire en Hongrie et en Slovénie reste inférieure à la moyenne de l’OCDE (voir l’Indicateur C1). En Hongrie, les augmentations des dépenses publiques consacrées à l'enseignement tertiaire pourraient avoir été motivées par la Stratégie pour l'enseignement supérieur adoptée par le gouvernement en 2014, qui présente plusieurs engagements visant à développer les infrastructures d'enseignement supérieur en transformant d'anciens collèges et universités et en construisant des centres d'enseignement supérieur dans les régions isolées (OCDE, 2017[2]). En effet, en 2019, la Hongrie présentait l'une des parts les plus élevées de dépenses en capital par rapport aux dépenses courantes parmi les pays de l'OCDE, et les dépenses en capital par étudiant (2 100 USD) étaient supérieures à la moyenne de l'OCDE (1 600 USD) (voir l'indicateur C6). La divergence des dépenses par niveau d'enseignement peut être influencée à la fois par les tendances démographiques entraînant des changements dans les effectifs d'étudiants et par les structures de financement entre les gouvernements et les établissements d'enseignement. Par exemple, en République slovaque, le mécanisme par lequel le gouvernement alloue des fonds aux établissements d'enseignement supérieur joue un rôle clé dans les changements observés au cours de cette période. Étant donné que les allocations budgétaires des établissements dépendent du nombre d'étudiants et de diplômés, les dépenses publiques pour les établissements d'enseignement supérieur ont diminué avec la baisse de la population étudiante de l'enseignement supérieur, en raison à la fois des changements démographiques et du fait que les étudiants nationaux ont choisi d'étudier à l'étranger (OCDE, 2021[3])
Entre 2015 et 2019, la part des dépenses publiques totales allouée à l’éducation, de l’enseignement primaire à l’enseignement tertiaire, a diminué de 0,9 % en moyenne dans les pays de l’OCDE. Les dépenses publiques au titre de l’éducation ont augmenté, mais à un rythme moins soutenu que les dépenses publiques totales qui ont augmenté de 11,0 %. En dépit de cette diminution relative globale, les dépenses publiques au titre de l’éducation en pourcentage de dépenses publiques globales ont augmenté entre 2015 et 2019 dans près de la moitié des pays membres et partenaires de l’OCDE dont les données des deux années de référence sont disponibles, surtout en République tchèque et en Slovénie (plus de 13 %). Dans les autres pays, cependant, le budget public consacré à l’éducation n’a pas augmenté autant que le budget public total. Le Costa Rica, la Lettonie, la Lituanie, le Mexique, la Nouvelle-Zélande et la République de Türkiye font vraiment figure d’exceptions : le budget public total y a augmenté de plus de 10 points de pourcentage de plus tous secteurs confondus que dans l’éducation (voir le Tableau C4.3).
Dans les pays membres et partenaires de l’OCDE, le budget public de l’éducation risque de pâtir de la crise économique que la pandémie de COVID-19 a provoquée. L’impact de la crise sur le financement de l’éducation reste incertain à plus long terme, mais plusieurs pays ont immédiatement pris des mesures pour aider les élèves, les étudiants et les systèmes d’éducation à faire face aux perturbations et aux retombées financières de la fermeture des établissements d’enseignement. En raison du manque de préparation aux cours à distance, les gouvernements ont dû investir dans la formation des enseignants aux technologies de l’information et de la communication (TIC) et dans des équipements TIC afin d’atténuer l'impact négatif de la pandémie sur les apprenants (OCDE, 2021[4]). Lors de la réouverture des établissements d’enseignement, les infrastructures scolaires ne permettaient bien souvent pas de respecter les mesures de distanciation physique, ce qui a entraîné des dépenses supplémentaires en vue de limiter le risque épidémiologique et de renforcer la sécurité des élèves et des enseignants.
S’il était urgent de soutenir le passage de l’enseignement en classe à l’enseignement à distance, les secteurs de l’économie et de la santé nécessitaient également des investissements publics massifs. Le présent encadré analyse l’impact de la pandémie de COVID-19 sur les dépenses d’éducation entre 2019 et 2020, par rapport à l’augmentation du budget public total durant cette période. Les données issues de la Classification des fonctions des administrations publiques (CFAP) sont disponibles pour l’année de référence 2020, ce qui permet d’effectuer des comparaisons avec les niveaux de dépenses d'avant la crise. Les données de l’UNESCO, l’OCDE et d’Eurostat (UOE) dérivées des collectes de données prochainement disponibles pour la période de la pandémie permettront aux futures éditions de Regards sur l’éducation d’analyser plus en détail l’impact de la pandémie. Les données de la CFAP présentées dans cet encadré donnent seulement un premier aperçu des tendances et ne sont pas parfaitement comparables avec les données du présent chapitre, car certains concepts statistiques des collectes de données de la CFAP et de l’UOE diffèrent à quelques égards (Eurostat, 2019[5]). En effet, les données de la CFAP englobent les activités non formelles de formation, tandis que l’UOE collecte uniquement des données sur les formations formelles. Certaines formations à l’âge adulte ou formations de développement continu sont ainsi incluses dans la CFAP, mais exclues de l’UOE.
En moyenne, dans les pays de l’OCDE dont les données de la CFAP sont disponibles, les dépenses publiques totales ont augmenté de 11 % entre 2019 et 2020, même après contrôle de l’inflation (voir le Graphique C4.4). À titre de comparaison, elles avaient augmenté de 3 % seulement entre 2018 et 2019. L’augmentation des dépenses publiques durant la crise du COVID-19 provient en grande partie des aides et subventions allouées dans le cadre de dispositifs de maintien dans l’emploi. Lors de la première vague de la pandémie de COVID-19, les dispositifs de maintien dans l’emploi ont soutenu environ 60 millions d’emplois dans les pays de l’OCDE, soit plus de dix fois plus que pendant la crise financière mondiale (OCDE, 2021[6]). Ce constat explique pourquoi l’augmentation du budget public total a été supérieure à celle des dépenses d’éducation dans tous les pays de l’OCDE dont les données sont disponibles. Par exemple, en Lituanie, où les dépenses d’éducation ont le plus augmenté (+11.7 %), l’augmentation du budget public total a été d’autant plus marquée (+23.2 %). Bien que la pandémie de COVID-19 ait été au centre du débat public, l’évolution des dépenses publiques entre 2019 et 2020 n’est pas uniquement liée à la pandémie ; les pays ont en effet poursuivi, voire accéléré, des réformes dans un certain nombre de secteurs. Seul l’avenir nous dira dans quelle mesure cette crise et les brusques fluctuations des dépenses publiques qu’elle a engendrées affecteront les politiques d’éducation et les résultats d'apprentissage à long terme.
Pendant les fermetures d'écoles et les réouvertures qui ont suivi, les mesures prises dans les pays de l'OCDE pour soutenir l'enseignement et l'apprentissage ont varié. Cependant, les résultats du 4e volet de l'Enquête sur les réponses nationales conjointes au COVID-19 soulignent un certain nombre de points communs entre de nombreux pays (voir chapitre sur le COVID-19). Parmi les six mesures suivantes, l'enquête cherche à relever celles que les pays avaient prises en raison de la crise du COVID-19 pour soutenir l'enseignement et qui avaient un impact direct sur le budget public de l'éducation :
le recrutement d'enseignants et/ou d'autres personnels temporaires
un soutien supplémentaire pour les enseignants/le personnel : financement pour masques, tests COVID-19, soins de santé, etc.
un investissement dans les infrastructures pour améliorer les conditions sanitaires (par exemple, l'installation de filtres à air dans les salles de classe).
Les pays pouvaient répondre par : oui, non, ou décisions prises à la discrétion des établissements/des districts scolaires/du niveau de gouvernance à l’échelle locale.
Dans l'ensemble des 29 pays et autres entités disposant de données pour l'année scolaire 2020/21, seuls la Communauté française de Belgique et le Mexique n'ont signalé aucun financement supplémentaire pour la fourniture de masques, de tests COVID ou d'autres dépenses liées à la santé pour les enseignants ou le personnel d'enseignement primaire et secondaire. La plupart des pays ont déclaré que ce soutien était fourni de manière systématique dans les écoles. Au Canada, aux États-Unis, en Finlande et en Suède, le soutien variait d'une école ou d'une région à l'autre, car les décisions furent prises à des niveaux d'autorité inférieurs. La plupart des pays n'ont pas accordé de primes aux enseignants. La France et le Mexique sont les deux seuls pays qui ont déclaré avoir une politique centralisée de primes pour les enseignants de l'enseignement supérieur pendant la crise sanitaire. Dans le reste des pays, ces primes étaient soit inexistantes dans l'enseignement supérieur, soit laissées à la discrétion des niveaux inférieurs de gouvernance. Aux niveaux primaire et secondaire, la Communauté française de Belgique, la France, la Lettonie, la Lituanie, le Mexique, la Pologne, la République slovaque et la Slovénie ont accordé des primes aux enseignants. En Autriche, les primes supplémentaires n'étaient accordées qu'aux chefs d'établissement et au personnel administratif des écoles secondaires supérieures.
Les investissements dans les infrastructures visant à améliorer les conditions sanitaires étaient largement répandus aux niveaux primaire et secondaire dans les pays participant à l'enquête. Seuls le Mexique, le Portugal et la Slovénie ont déclaré ne pas fournir de soutien financier supplémentaire pour de telles mesures à ces niveaux. En France, en Islande, en Lituanie, en Norvège, en Pologne et en République slovaque, les décisions relatives aux dépenses d'infrastructures destinées à améliorer les conditions sanitaires aux niveaux primaire et secondaire étaient laissées à la discrétion des niveaux inférieurs de gouvernance, contrairement au financement de la fourniture de masques, de tests COVID-19 ou d'autres dépenses liées à la santé, qui était assuré de manière systématique. Environ la moitié des pays ont recruté des enseignants temporaires et/ou d'autres personnels de manière systématique pour soutenir l'éducation pendant la période de la crise du COVID-19. Seuls 9 des 29 pays disposant de données n'ont pas eu recours à de tels moyens de soutien de l'apprentissage aux niveaux primaire et secondaire. En revanche, les repas scolaires à prix réduit (ou gratuits) étaient la deuxième mesure politique la moins largement adoptée. Aux niveaux primaire et secondaire, seuls l'Angleterre (Royaume-Uni), la Colombie, la Lettonie et le Portugal ont déclaré les avoir fournis au niveau national, tandis qu'au Canada, en Estonie, en France, au Japon, en Lituanie et en Suède, la décision d'accorder des réductions sur les repas scolaires était décentralisée.
En général, les mesures de soutien à l'éducation pendant la pandémie de COVID-19 ont été adoptées de façon beaucoup plus répandue aux niveaux primaire et secondaire qu'au niveau tertiaire. Par exemple, 79% des pays ont déclaré avoir fourni un soutien systématique aux enseignants et au personnel pour financer les masques, les tests COVID-19 et autres dépenses de santé au niveau primaire et secondaire, contre 44% au niveau tertiaire, suggérant que les dépenses supplémentaires engendrées par la crise du COVID-19 ont pesé différemment sur les budgets publics aux différents niveaux d'enseignement.
Par transferts entre niveaux de l’exécutif, on entend les transferts de fonds au titre de l’éducation entre les différents niveaux de l’exécutif. Il s’agit des transferts nets d’un niveau supérieur à un niveau inférieur de l’exécutif. Le financement initial renvoie au budget avant transferts entre les niveaux de l’exécutif et le financement final, au budget après transferts.
Les dépenses publiques d’éducation incluent les dépenses au titre des établissements d’enseignement et les aides au titre des frais de subsistance des élèves et étudiants et autres dépenses privées en dehors des établissements, contrairement aux indicateurs C1, C2 et C3 qui portent uniquement sur les dépenses d’éducation. Elles incluent aussi les dépenses de toutes les entités publiques, dont celles du ministère de l’Éducation et d’autres ministères, des exécutifs locaux et régionaux et autres instances publiques. Le mode d’affectation du budget public de l’éducation varie selon les pays de l’OCDE. Les ressources publiques peuvent être allouées aux établissements soit directement, soit indirectement par l’intermédiaire des ménages ou au travers de programmes gouvernementaux. Elles peuvent aussi être réservées à l’acquisition de services d’éducation ou être destinées au financement des frais de subsistance des élèves et étudiants.
Les sources publiques de financement de l’éducation, exception faite des sources internationales, se répartissent en trois catégories : 1) le gouvernement central (national) ; 2) les exécutifs régionaux (États, provinces, Länder, etc.) ; et 3) les exécutifs locaux (municipalités, districts, communes, etc.). Les adjectifs « régional » et « local » désignent les exécutifs dont les compétences sont limitées à un territoire administratif dans un pays. Ils ne s’appliquent pas à des instances gouvernementales dont les compétences ne sont pas limitées de manière géographique, mais sont définies en termes de services, de fonctions ou de catégories d’élèves ou étudiants.
Les dépenses publiques totales correspondent à la somme des dépenses en capital et des dépenses de fonctionnement non remboursables dans tous les domaines (y compris l’éducation) de tous les niveaux de l’exécutif (gouvernement central et exécutifs régionaux et locaux) et des producteurs non marchands (c’est-à-dire qui fournissent des biens et services gratuitement ou à un prix négligeable) contrôlés par l’exécutif ainsi que les fonds de la sécurité sociale. Elles n’incluent pas les dépenses de sociétés publiques, telles que les banques, les ports et les aéroports publics. Elles incluent les dépenses publiques directes au titre des établissements d’enseignement (définies ci-dessus) ainsi que les aides publiques aux ménages (par exemple, les bourses, les prêts d’études et les aides au titre des frais de subsistance et de scolarité des élèves ou étudiants) et à d’autres entités privées au titre de l’éducation (par exemple, les subventions aux entreprises privées ou aux organisations syndicales au titre de la formation sous contrat d’apprentissage).
Les chiffres relatifs aux dépenses publiques totales et au PIB proviennent de la Base de données de l’OCDE sur les comptes nationaux (voir l’annexe 2).
Les dépenses publiques d’éducation des pays sont rapportées en pourcentage de leurs dépenses publiques totales. Le concept statistique de budget public total est défini selon la Classification des fonctions des administrations publiques (CFAP). La CFAP et la collecte de données de l’UNESCO, l’OCDE et Eurostat (UOE) sont assez proches, mais certains de leurs concepts statistiques diffèrent à quelques égards (Eurostat, 2019[5]).
Les dépenses au titre du service de la dette (remboursements afférents à la dette publique) sont incluses dans les dépenses publiques totales, mais sont exclues des dépenses publiques d’éducation, car certains pays ne peuvent faire la distinction entre les intérêts dus pour l’éducation et ceux dus pour les autres services. Par voie de conséquence, les dépenses publiques d’éducation en pourcentage des dépenses publiques totales peuvent être sous-estimées dans les pays où le service de la dette représente une partie importante des dépenses publiques totales tous services confondus.
Voir le Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation 2018 (OCDE, 2018[7]) pour de plus amples informations. Voir les notes spécifiques aux pays à l’annexe 3 (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2022_X3-C.pdf).
Les données se rapportent à l’année budgétaire 2019 (sauf mention contraire) et proviennent de la collecte de données statistiques sur l’éducation de l’UNESCO, de l’OCDE et d’Eurostat (UOE) réalisée en 2021 par l’OCDE (pour plus de précisions, voir l’annexe 3, https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2022_X3-C.pdf). Les données de l’Afrique du Sud, de l’Arabie saoudite, de l’Argentine, de l’Inde, de l’Indonésie et de la République populaire de Chine proviennent de l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU).
Les données relatives aux dépenses de 2012 à 2019 ont été mises à jour sur la base d’une enquête menée en 2021 et 2022 et ont été ajustées en fonction des méthodes et des définitions appliquées lors du dernier exercice UOE de collecte de données en date.
Références
[5] Eurostat (2019), Manual on Sources and Methods for the Compilation of COFOG Statistics: Classification of the Functions of Government, Commission européenne, Luxembourg, https://data.europa.eu/doi/10.2785/498446.
[3] OCDE (2021), Improving Higher Education in the Slovak Republic, Higher Education, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/259e23ba-en.
[6] OCDE (2021), Perspectives de l’emploi de l’OCDE 2021 : Affronter la crise du COVID-19 et préparer la reprise, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/40fac915-fr.
[4] OCDE (2021), The State of School Education: One Year into the COVID Pandemic, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/201dde84-en.
[7] OCDE (2018), Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation 2018 : Concepts, normes, définitions et classifications, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264305380-fr.
[2] OCDE (2017), « Overview of the Hungarian higher education system », dans Supporting Entrepreneurship and Innovation in Higher Education in Hungary, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264273344-6-en.
[1] OCDE (2016), Résultats du PISA 2015 (Volume II) : Politiques et pratiques pour des établissements performants, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264267558-fr.
Date butoir pour les données : 17 juin 2022. Les mises à jour peuvent être consultées en ligne (https://doi.org/10.1787/eag-data-en). D’autres données désagrégées sont également disponibles dans la Base de données de Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org).
Tableau C4.1. Dépenses publiques totales d’éducation en pourcentage des dépenses publiques totales (2019) |
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Sources initiales de financement, selon le niveau d’enseignement |
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Remarque : dans ce tableau, les dépenses publiques comprennent à la fois les transferts/paiements publics au secteur privé non éducatif qui sont affectés aux établissements d'enseignement, et ceux accordés aux ménages au titre de leurs frais de subsistance, qui ne sont donc pas affectés aux établissements d'enseignement. C'est la raison pour laquelle les chiffres présentés ici (avant transferts) sont plus élevés que ceux relatifs aux dépenses publiques au titre des établissements d'enseignement présentés dans les indicateurs C1, C2 et C3. Les données sur les dépenses publiques au titre de l’éducation de la petite enfance (soit les colonnes 16 à 18) et sur les dépenses publiques en pourcentage du PIB (soit les colonnes 19 à 22) peuvent être consultées en ligne (voir le StatLink ci-dessous). Consulter les sections « Définitions » et « Méthodologie » pour de plus amples informations. Les données et d'autres types de ventilations peuvent être consultés sur http://stats.oecd.org, Base de données de Regards sur l’éducation. |
1. L’enseignement primaire inclut des programmes de l’enseignement préprimaire. |
2. Les chiffres de l'enseignement post-secondaire non tertiaire sont considérés comme négligeables. |
4. Les données ne couvrent pas les crèches et les centres intégrés d'éducation de la petite enfance. |
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2022). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les notes (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2022_X3-C.pdf). Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur. |
Tableau C4.2. Répartition du total des sources publiques de financement consacrées à l'éducation selon les différents niveaux de l’exécutif (2019) |
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Pourcentage des dépenses publiques totales, avant et après transferts, selon le niveau d’enseignement |
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Remarque : certains niveaux d’enseignement sont regroupés. Pour plus de détails, voir le code « x » dans le Tableau C4.1. Les données sur l’éducation et l’accueil des jeunes enfants (soit les colonnes 19 à 36) peuvent être consultées en ligne (voir le StatLink ci-dessous). Consulter les sections « Définitions » et « Méthodologie » pour de plus amples informations. Les données et d'autres types de ventilations peuvent être consultés sur http://stats.oecd.org, Base de données de Regards sur l’éducation. |
1. L’enseignement primaire inclut des programmes de l’enseignement préprimaire. |
3. Les données ne couvrent pas les crèches et les centres intégrés d'éducation de la petite enfance. |
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2022). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les notes (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2022_X3-C.pdf). Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur. |
Tableau C4.3. Indice de variation des dépenses publiques totales d’éducation en pourcentage des dépenses publiques totales (2012 et 2019) |
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Sources initiales de financement, selon le niveau d'enseignement et l’année ; année de référence 2015=100 ; prix constants |
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Remarque : dans ce tableau, les dépenses publiques comprennent à la fois les transferts/paiements publics au secteur privé non éducatif qui sont affectés aux établissements d'enseignement, et ceux accordés aux ménages au titre de leurs frais de subsistance, qui ne sont donc pas affectés aux établissements d'enseignement. C'est la raison pour laquelle les chiffres présentés ici (avant transferts) sont plus élevés que ceux relatifs aux dépenses publiques au titre des établissements d'enseignement présentés dans les indicateurs C1, C2 et C3. Les données sur l’éducation des jeunes enfants (soit les colonnes 15 à 26) peuvent être consultées en ligne (voir le StatLink ci-dessous). Consulter les sections « Définitions » et « Méthodologie » pour de plus amples informations. Les données et d'autres types de ventilations peuvent être consultés sur http://stats.oecd.org, Base de données de Regards sur l’éducation. |
1. L’enseignement primaire inclut des programmes de l’enseignement préprimaire. |
2. Les données ne couvrent pas les crèches et les centres intégrés d'éducation de la petite enfance. |
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2022). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les notes (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2022_X3-C.pdf). Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur. |