Indicateur C7. Quels facteurs influent sur le coût salarial des enseignants ?
Dans cet indicateur, le coût salarial des enseignants par élève est calculé sur la base de quatre facteurs : le salaire et le temps d’enseignement des enseignants, le temps d’instruction des élèves et la taille théorique des classes (voir la section « Définitions »). La variation du coût salarial des enseignants par élève peut donc résulter de différentes combinaisons de ces quatre facteurs.
En moyenne, dans les pays de l’OCDE, le coût salarial des enseignants par élève passe de 3 196 USD dans l’enseignement primaire à 3 680 USD dans le premier cycle de l’enseignement secondaire.
Les deux facteurs principaux qui influent sur le coût salarial des enseignants sont le salaire des enseignants et la taille théorique des classes. Entre 2005 et 2019, le salaire des enseignants dans l’enseignement primaire a progressé dans environ deux tiers des pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, mais la hausse de ce coût a souvent été compensée par une diminution de la taille moyenne des classes.
Contexte
Les pouvoirs publics s’intéressent de plus en plus à la relation entre les moyens mobilisés en faveur de l’éducation et les résultats obtenus, car ils cherchent à accroître l’offre d’éducation et à en améliorer la qualité, tout en veillant à l’efficience de l’utilisation du financement public, en particulier en temps d’austérité budgétaire. La rémunération des enseignants est généralement le poste le plus important du budget de l’éducation et, par voie de conséquence, des dépenses par élève. Le coût salarial des enseignants par élève tel qu’il est calculé dans cet indicateur varie en fonction du temps d’instruction des élèves, du temps d’enseignement des enseignants, du salaire statutaire des enseignants et de la taille théorique des classes (voir la section « Méthodologie »).
La variation de ces facteurs entre les pays peut donc expliquer les différences dans le niveau de dépenses unitaires. De même, un niveau comparable de dépenses unitaires peut être le résultat de différentes combinaisons de ces facteurs. Cet indicateur analyse les choix d’affectation budgétaire des pays dans l’enseignement primaire et secondaire et montre dans quelle mesure les orientations politiques différentes au sujet de ces facteurs affectent le coût salarial des enseignants.
Le coût salarial des enseignants par élève peut varier en fonction d’autres facteurs qui ne sont pas directement évalués dans cet indicateur, notamment l’évolution démographique. Dans les pays où l’effectif d’élèves a par exemple commencé à diminuer au cours des dernières années, la taille des classes devrait également diminuer (dans l’hypothèse où les autres facteurs restent constants), sauf dans l’hypothèse d’une diminution concomitante du nombre d’enseignants. Dans cet indicateur, il n’y a pas de distinction entre les motifs, l’évolution démographique ou une décision politique, de la réduction de la taille des classes.
Autres faits marquants
Un niveau de dépenses similaire entre les pays peut occulter la diversité de choix politiques contrastés. En France et en Hongrie par exemple, le coût salarial des enseignants par élève est similaire, mais le salaire statutaire des enseignants est 83 % plus élevé en France qu’en Hongrie, ce qui est plus que compensé par le fait que l’on compte sept élèves de plus environ de plus par classe en France (selon la taille théorique des classes).
En moyenne, dans les pays de l’OCDE, le coût salarial des enseignants par élève représente 6.8 % du produit intérieur brut (PIB) par habitant dans l’enseignement primaire et 7.9 % dans le premier cycle de l’enseignement secondaire.
À un coût salarial donné, une diminution de la taille des classes peut être compensée par une diminution du salaire des enseignants ou du temps d’instruction ou une augmentation du temps d’enseignement. En Australie par exemple, pour réduire la taille théorique des classes d’un élève sans modifier le coût salarial par élève, le salaire annuel des enseignants devrait diminuer de 3 700 USD, le temps annuel d’instruction devrait diminuer de 58 heures ou le temps annuel d’enseignement devrait augmenter de 54 heures.
Remarque
Le coût salarial des enseignants par élève est estimé sur la base du salaire statutaire brut des enseignants ayant les qualifications les plus courantes (voir l’indicateur D3) après 15 ans d’exercice, du temps d’instruction théorique des élèves (voir l’indicateur D1) et du temps d’enseignement statutaire des enseignants (voir l’indicateur D4). Par conséquent, cette estimation peut différer du coût salarial effectif des enseignants (voir l’Encadré C7.1).
Le choix du salaire statutaire implique que le niveau de qualification et la pyramide des âges du corps enseignant ne sont pas pris en considération dans cet indicateur. Le salaire statutaire s’entend hors cotisations patronales au régime de sécurité sociale et de retraite de sorte qu’il ne correspond pas au coût total à charge de l’employeur (les pouvoirs publics, en l’espèce). Il s’ensuit que cet indicateur n’est pas comparable à l’indicateur sur les dépenses au titre de la rémunération des enseignants (voir l’indicateur C6).
Variation du coût salarial des enseignants par élève, selon le niveau d’enseignement
En moyenne, dans les pays et économies de l’OCDE, le coût salarial des enseignants par élève s’établit à 3 196 USD dans l’enseignement primaire, à 3 680 USD dans le premier cycle de l’enseignement secondaire et à 3 552 USD dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le Graphique C7.1). Chacune de ces moyennes occulte la forte variation du coût salarial entre les pays. Dans l’enseignement primaire par exemple, le coût salarial des enseignants par élève est plus de quatre fois plus élevé en Allemagne (5 097 USD) qu’en Lettonie (1 235 USD). Le coût salarial est plus élevé lorsque le salaire des enseignants ou le taux d’encadrement est plus élevé, ce qui est le cas si les classes sont moins denses, que les élèves ont plus d’heures de cours à suivre ou que les enseignants ont moins d’heures de cours à donner.
Le coût salarial des enseignants plus élevé dans le premier cycle de l’enseignement secondaire par rapport à l’enseignement primaire s’explique par le fait que les enseignants gagnent plus et donnent moins d’heures de cours dans le secondaire et que les élèves suivent plus d’heures de cours, autant d’éléments qui poussent le coût à la hausse. Selon les chiffres de 2019 des pays de l’OCDE, le salaire statutaire annuel des enseignants après 15 ans d’exercice s’établit en moyenne à 46 131 USD dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, soit 1 125 USD de plus que dans l’enseignement primaire. De plus, le temps annuel d’instruction dans le premier cycle de l’enseignement secondaire est supérieur de 115 heures à celui prévu dans l’enseignement primaire et le temps moyen d’enseignement est inférieur de 66 heures, ce qui implique qu’il faut davantage d’enseignants pour prendre en charge un nombre donné d’élèves.
Contrairement aux autres facteurs, la taille théorique des classes tend à augmenter de 15 élèves dans l’enseignement primaire à 17 élèves dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, ce qui compense en partie l’augmentation du coût entre les deux niveaux d’enseignement (. Toutefois, l’effet de la taille supérieure des classes n’est pas suffisant pour compenser l’augmentation du coût due aux trois autres facteurs. Certains pays font toutefois figure d’exception : le Chili, la Colombie, le Costa Rica, la Hongrie, le Luxembourg, le Mexique, la Pologne et la Slovénie sont les seuls huit pays de l’OCDE où le coût salarial des enseignants par élève est moins élevé dans le premier cycle de l’enseignement secondaire que dans l’enseignement primaire (voir les tableaux C7.5a et b, disponibles en ligne), ce qui s’explique essentiellement, sauf en Colombie, au Costa Rica, en Hongrie et au Luxembourg, par une augmentation importante de la taille théorique des classes dans le premier cycle de l’enseignement secondaire de 6 élèves par rapport à l’enseignement primaire .
Le coût salarial des enseignants par élève présenté dans cet indicateur est une estimation du budget consacré à la rémunération du corps enseignant dans chaque pays. En plus des salaires des enseignants, cet indicateur prend en considération trois facteurs qui influent sur le nombre d’enseignants requis : le temps d’instruction obligatoire pour les élèves, le temps d’enseignement des enseignants et la taille théorique des classes. La section « Méthodologie » fournit de plus amples informations sur les relations entre ces facteurs et sur la façon dont ils sont combinés pour calculer le coût salarial.
Il est important de tenir compte des réserves méthodologiques de cet indicateur lors de l’interprétation des résultats. En premier lieu, le coût salarial est calculé compte tenu du salaire et du temps d’enseignement des enseignants et du temps d’instruction des élèves sous leur forme statutaire. Il s’ensuit que les résultats présentés dans cet indicateur sont théoriques et ne reflètent ni le temps d’enseignement réel des enseignants, ni leur rémunération annuelle réelle. En fait, même le temps d’instruction et le temps d’enseignement sont devenus des concepts de nature plus théorique à mesure que les cadres d’apprentissage ont gagné en souplesse, de sorte que ces variables sont difficiles à mesurer avec précision.
En second lieu, comme cet indicateur se base sur des données nationales, il ne peut rendre compte des grandes différences susceptibles d’exister au sein même des pays. L’arbitrage entre le salaire des enseignants et la taille des classes peut par exemple avoir des effets très différents selon le statut socioéconomique des élèves et des établissements d’enseignement. De plus, les arbitrages dont traite cet indicateur ne sont que quelques-unes des nombreuses décisions que les pays doivent prendre concernant l’affectation de leurs ressources. Les pays doivent également faire des arbitrages concernant d’autres domaines d’investissement, tels que la formation des enseignants et les infrastructures scolaires, ainsi que des arbitrages entre les différents niveaux d’enseignement.
Il est difficile de lever certaines de ces réserves méthodologiques vu les données disponibles actuellement, mais il existe plusieurs pistes à envisager pour exploiter pleinement le potentiel d’analyse de cet indicateur dès que des données supplémentaires seront disponibles. La première serait d’améliorer la variable retenue pour estimer le coût des enseignants, par exemple, utiliser leur salaire effectif moyen, avec primes et autres compléments de salaire, au lieu de leur salaire statutaire. Une autre possibilité serait de baser l’estimation sur le coût total de la rémunération des enseignants à charge des pouvoirs publics, dont une partie concerne les cotisations patronales au régime de sécurité sociale et au régime de retraite, des sommes qui ne sont pas directement versées aux enseignants.
Parmi les autres pistes à envisager pour exploiter le potentiel d’analyse de cet indicateur, citons l’examen du lien entre le coût salarial des enseignants et le financement du système d’éducation et des différences d’arbitrage concernant le coût salarial des enseignants entre les niveaux infranationaux de décision, dont les établissements, les arrondissements scolaires et les municipalités.
Variation du coût salarial des enseignants par élève, après contrôle de la richesse nationale
Comme le niveau du coût salarial des enseignants par élève est en corrélation positive avec le PIB par habitant des pays, il est important de tenir compte également de la richesse relative des pays dans les comparaisons internationales. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, le coût salarial des enseignants par élève représente 6.8 % du PIB par habitant dans l’enseignement primaire, 7.9 % dans le premier cycle de l’enseignement secondaire et 7.8 % dans la filière générale du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir le Tableau C7.1).
L'interprétation du coût salarial des enseignants par élève change lorsqu'on le rapporte à la richesse nationale. Certains pays consacrent une part plus importante de leur PIB au coût salarial des enseignants, même si la valeur absolue est faible. En Pologne par exemple, le coût salarial des enseignants par élève, 2 852 USD, est inférieur à la moyenne de l’OCDE. Toutefois, ce montant représente 8.4 % du PIB par habitant du pays, soit un pourcentage supérieur à la moyenne de l’OCDE (6.8 %). L’inverse s’observe en Irlande, où le coût salarial des enseignants par élève dans l’enseignement primaire (4 108 USD) est nettement supérieur à la moyenne de l’OCDE, mais ne représente que 4.6 % du PIB par habitant, un pourcentage nettement inférieur à la moyenne de l’OCDE.
Contribution de chaque facteur au coût salarial des enseignants par élève
Les quatre facteurs qui déterminent le coût salarial des enseignants par élève ont des effets différents. L’impact du premier facteur, le salaire des enseignants, est direct : des salaires plus élevés entraînent des coûts salariaux plus élevés. Les autres facteurs affectent le coût salarial, car ils font varier le nombre d’enseignants requis dans l’hypothèse d’un effectif d’élèves constant. Si le temps d’instruction augmente ou que le temps d’enseignement diminue, il faut engager plus d’enseignants pour que la taille des classes reste constante. Il faudrait aussi engager davantage d’enseignants pour réduire la taille des classes sans modifier les autres facteurs.
La comparaison du coût salarial des pays à la moyenne de l’OCDE permet de chiffrer la contribution de chacun des quatre facteurs à l’écart de coût par rapport à la moyenne. En d’autres termes, il est possible de déterminer si un coût salarial donné est supérieur à la moyenne à cause d’un salaire plus élevé, d’un temps d’enseignement moins élevé, d’un temps d’instruction plus élevé, d’une taille des classes moins élevée ou de l’effet conjugué de ces quatre facteurs. La modification de l’un de ces facteurs peut nécessiter la modification des autres facteurs pour que le coût salarial total reste constant (voir l'Encadré C7.2).
Le Graphique C7.2 montre le large éventail de combinaisons des quatre facteurs et indique l’effet de ces combinaisons sur le coût salarial des enseignants par élève. L’ampleur de la contribution de chaque facteur à l’écart entre le coût salarial des pays et la moyenne de l’OCDE dépend de la différence entre l’effet de ce facteur dans les pays et son effet moyen dans l’OCDE. La somme des contributions des quatre facteurs dans chacun des pays égale la différence entre le coût salarial et la moyenne de l’OCDE. En Australie par exemple, le coût salarial des enseignants par élève dans l’enseignement primaire, de 4 251 USD, est supérieur de 1 055 USD à la moyenne de l’OCDE. Cette différence est le résultat de l’effet conjugué des quatre facteurs : le salaire supérieur à la moyenne augmente la différence de 1 368 USD ; le temps d’instruction supérieur à la moyenne l’augmente de 787 USD ; la taille théorique des classes supérieure à la moyenne la réduit de 591 USD ; et le temps d’enseignement supérieur à la moyenne la réduit de 509 USD (voir le Tableau C7.2).
Différences de politique entre des pays où le niveau de dépenses est similaire
Des niveaux plus élevés de dépenses au titre de l’éducation ne vont pas nécessairement de pair avec une meilleure performance des systèmes d’éducation (OCDE, 2019[1]). Des changements structurels ne garantissent pas l’amélioration du rendement de l’apprentissage, et les pays consacrant un budget similaire à l’éducation n’ont pas nécessairement opté pour les mêmes orientations politiques et les mêmes pratiques dans le système d’éducation. Les pays et économies de l’OCDE repris dans le Graphique C7.2 sont répartis entre quatre groupes où le coût salarial des enseignants par élève est du même ordre pour mieux illustrer l’éventail d’orientations politiques envisageables – que d’autres pays ont retenues – à un niveau comparable de dépenses.
Groupe 1 : coût salarial des enseignants par élève élevé dans l’enseignement primaire
Ce groupe, où le coût salarial des enseignants par élève est le plus élevé dans l’enseignement primaire, est constitué de l’Allemagne, de l’Australie, de l’Autriche, des Communautés flamande et française de Belgique, du Canada, du Danemark, du Luxembourg, de la Norvège et de la Suisse.
Le coût salarial des enseignants par élève varie entre 4 200 USD et 5 100 USD dans ce groupe, sauf au Luxembourg où il dépasse 12 000 USD. Le PIB par habitant est supérieur à la moyenne dans tous ces pays, à l’exception de la Suisse, mais la relation entre le coût salarial et le PIB par habitant n’est pas bi-univoque. Certains pays affectent à ce type de dépenses une part plus importante de leur richesse que d’autres (voir le Tableau C7.1).
Par comparaison avec des pays des autres groupes, il semble que ces pays qui dépensent beaucoup n’aient pas d’arbitrages à faire entre les quatre facteurs analysés dans cet indicateur. En fait, tous les pays de ce groupe peuvent se permettre de verser des salaires supérieurs à la moyenne aux enseignants et la moitié d’entre eux peut se permettre de constituer des classes dont la taille théorique est inférieure à la moyenne. Toutefois, l’ampleur de la différence entre ces facteurs et les moyennes respectives de l’OCDE varie sensiblement entre ces pays. Le coût salarial élevé des enseignants s’explique par exemple essentiellement par le salaire des enseignants élevé en Allemagne et au Luxembourg, mais par la taille théorique peu élevée des classes en Autriche et en Norvège.
Groupe 2 : coût salarial des enseignants par élève modérément élevé dans l’enseignement primaire
Ce groupe est constitué de dix pays où le coût salarial des enseignants par élève est égal ou supérieur à la moyenne : l’Espagne, la Finlande, la Grèce, l’Irlande, l’Islande, l’Italie, le Japon, les Pays-Bas, le Portugal et la Slovénie. Le coût salarial des enseignants par élève varie entre 3086 USD et 4 112 USD dans ce groupe (voir le Tableau C7.1). Ce groupe est extrêmement hétérogène en termes de PIB par habitant et de dépenses d’éducation, ce qui montre bien le nombre élevé d’orientations différentes parmi lesquelles les pays qui affichent un niveau similaire de dépenses peuvent choisir.
Un arbitrage qui s’observe dans certains pays concerne le temps d’instruction des élèves et le temps d’enseignement des enseignants. En Irlande par exemple, le temps d’instruction est supérieur de 94 heures par an à la moyenne de l’OCDE, mais cette différence est presque totalement compensée par le fait que le temps d’enseignement est supérieur de 136 heures à la moyenne. Accroître le nombre d’heures de cours que donnent les enseignants permet non seulement de limiter le nombre d’enseignants à engager, mais aussi de compenser le niveau plus élevé de salaire. C’est le cas aux Pays-Bas, où les 161 heures de cours de plus que les enseignants donnent par rapport à la moyenne de l’OCDE contribuent à compenser en partie les 19 861 USD de plus qu’ils perçoivent (le salaire statutaire des enseignants s’établit à 64 864 USD aux Pays-Bas, contre 45 006 USD en moyenne dans les pays de l’OCDE).
Groupe 3 : coût salarial des enseignants par élève modérément faible dans l’enseignement primaire
Ce groupe est constitué de sept pays où le coût salarial des enseignants par élève est inférieur à la moyenne : le Chili, le Costa Rica, la France, la Hongrie, Israël, la Lituanie et la Pologne. Le coût salarial des enseignants par élève varie entre 2 092 USD et 2 852 USD dans ce groupe (voir le Tableau C7.1). Le PIB par habitant est inférieur à la moyenne dans tous ces pays, sauf en France.
Le coût salarial inférieur à la moyenne dans l’enseignement primaire s’explique essentiellement par le salaire des enseignants inférieur à la moyenne dans ces sept pays. Toutefois, des écarts importants s’observent entre ces pays. En Hongrie et en Pologne, les salaires inférieurs des enseignants sont en partie compensés par une taille théorique des classes et un temps d’enseignement moins élevés. Ce n’est pas le cas dans les cinq autres pays, où le temps d’enseignement est supérieur à la moyenne. De même, en France et en Hongrie, le coût salarial des enseignants par élève est similaire, mais le salaire est 83 % plus élevé en France qu’en Hongrie, ce qui est plus que compensé par le fait que l’on compte environ sept élèves de plus par classe (sur la base de la taille théorique des classes). Le temps d'instruction en Hongrie est également faible par rapport à la moyenne de l'OCDE, car le travail pédagogique des enseignants s'étend au-delà de la salle de classe.
Groupe 4 : Coût salarial des enseignants par élève faible dans l’enseignement primaire
Ce groupe est constitué des sept pays où le coût salarial des enseignants par élève est le moins élevé dans l’enseignement primaire : la Colombie, l’Estonie, la Lettonie, le Mexique, la République slovaque, la République tchèque et la Turquie. Le coût salarial des enseignants par élève varie entre 1 208 USD et 1 818 USD dans ce groupe (voir le Tableau C7.1). Ces pays accusent tous un PIB par habitant inférieur à la moyenne.
Ces pays ont plusieurs caractéristiques en commun : le salaire des enseignants y est inférieur à la moyenne, tout comme le temps d’instruction (sauf en Colombie), et la taille théorique des classes y est supérieure à la moyenne (sauf en Estonie et en Lettonie). L’effet conjugué de ces trois facteurs a entraîné une diminution marquée du coût salarial des enseignants par élève par rapport aux autres pays. Dans la comparaison globale des pays, la Colombie et le Mexique sont similaires dans la mesure où leur coût salarial est peu élevé à cause d’un salaire inférieur à la moyenne et d’une taille théorique des classes nettement supérieure à la moyenne.
Évolution de la taille moyenne des classes et du salaire des enseignants
À chaque niveau d’enseignement, c’est généralement le salaire des enseignants qui influe le plus sur la mesure dans laquelle le coût salarial des enseignants s’écarte de la moyenne de l’OCDE. Le deuxième facteur le plus déterminant est la taille théorique des classes. Les arbitrages entre ces deux facteurs, qui sont souvent l’objet des réformes de la politique de l’éducation, reflètent les choix que les pays doivent faire entre l’augmentation du salaire des enseignants et le recrutement d’enseignants supplémentaires. En fait, après contrôle du coût salarial total des enseignants, les pays où le salaire des enseignants est plus élevé tendent à se caractériser par une taille des classes supérieure (OCDE, 2018[2]).
Remarque : Les données sur la taille moyenne des classes proviennent de la collecte de données UNESCO/OCDE/Eurostat. La taille moyenne des classes ne correspond pas à la taille théorique des classes (voir la section « Définitions »).
Source : OCDE (2021), Base de données de Regards sur l'éducation, http://stats.oecd.org/. Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les remarques (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2021_Annex3_ChapterC.pdf).
Le Graphique C7.3 retrace l’évolution du salaire statutaire des enseignants et de la taille moyenne des classes entre 2005 et 2019. Contrairement à la taille théorique des classes utilisée ci-dessus, la taille moyenne des classes correspond à la taille effective des classes en moyenne, qui s’obtient par division de l’effectif d’élèves par le nombre de classes dans chaque pays (la section « Définitions » explique de manière plus détaillée la différence entre la taille moyenne et la taille théorique des classes).
Dans le graphique, les pays sont répartis entre quatre groupes, occupant chacun un quadrant. Dans les pays des quadrants supérieur droit et inférieur gauche du graphique, la taille moyenne des classes et le salaire des enseignants se sont neutralisés durant la période à l’étude. Dans les pays du quadrant supérieur droit du graphique, la taille moyenne des classes a augmenté (ce qui a fait diminuer le coût salarial des enseignants), tout comme le salaire des enseignants (ce qui a fait augmenter le coût). Le Mexique donne l’exemple le plus marquant dans ce groupe de pays : la taille moyenne des classes a augmenté de plus de 25 % entre 2015 et 2019, ce qui a en partie compensé l’augmentation du salaire des enseignants de plus de 17 %. L’inverse s’observe dans deux pays seulement (la Grèce et le Japon) : la taille moyenne des classes a diminué, mais le coût supplémentaire a été en partie compensé par la diminution du salaire des enseignants. Il faut noter cependant que si ces changements ont des effets opposés sur le coût salarial, ils ne sont pas nécessairement pris en réponse l’un de l’autre. Par exemple, au Japon, la diminution de la taille moyenne des classes est principalement due à un changement démographique, alors que la diminution du salaire des enseignants est essentiellement imputable à la révision du système de rémunération des fonctionnaires.
Aucun arbitrage n’a semble-t-il eu lieu entre ces deux variables durant cette période dans les pays et économies situés dans les quadrants supérieur gauche et inférieur droit. Durant cette période, la taille moyenne des classes a augmenté et le salaire des enseignants a diminué, ce qui a réduit le coût salarial des enseignants dans les pays situés dans le quadrant supérieur gauche. Le coût a diminué essentiellement à cause de l’augmentation de la taille moyenne des classes dans certains pays et économies – au Portugal, la taille moyenne des classes a par exemple augmenté de 15 % durant cette période –, mais à cause de la diminution du salaire des enseignants dans d’autres – en Italie, le salaire des enseignants a diminué de 6 %.
L’inverse s’observe dans les pays du quadrant inférieur droit : la taille moyenne des classes a diminué et le salaire des enseignants a augmenté, deux mesures qui ont fait augmenter le coût salarial des enseignants. Dans ce cas également, l’ampleur de l’évolution de chaque variable diffère selon les pays. Entre 2005 et 2019, le salaire des enseignants a augmenté de plus de 30 % en Israël, tandis que la taille moyenne des classes a diminué de près de 15 % en Turquie.
Il est intéressant de constater que dans certains pays, l’un des facteurs a évolué de la même façon, alors que les autres ont évolué d’une façon très différente. Au Mexique et en Turquie par exemple, le salaire des enseignants a augmenté de 18 % environ entre 2005 et 2019. Toutefois, durant la même période, la taille moyenne des classes a augmenté de 25 % au Mexique, ce qui a en partie compensé le coût supplémentaire occasionné par l’augmentation des salaires, tandis que la taille moyenne des classes a diminué de 15 % environ en Turquie, ce qui a fait augmenter le coût salarial des enseignants.
Relation entre la performance à PISA en compréhension de l’écrit et la taille moyenne des classes
Les classes moins peuplées sont souvent considérées comme bénéfiques, mais les éléments à l’appui de leur impact sur l’apprentissage des élèves sont mitigés. Les résultats de la dernière édition du Programme international de l’OCDE sur le suivi des acquis des élèves (PISA 2018) montrent que les systèmes d’éducation où les classes de langue d’enseignement sont moins denses enregistrent en général une performance moyenne en compréhension de l’écrit supérieure aux systèmes d’éducation dans lesquels les effectifs par classe sont plus élevés. Il existe une corrélation négative entre des effectifs plus importants et la performance moyenne en compréhension de l’écrit, même après contrôle du PIB, dans les pays de l’OCDE et dans tous les pays. Comme le montre l’enquête, les écarts en matière de taille des classes représentent environ 12 % des écarts de performance moyenne en compréhension de l’écrit dans tous les pays et économies, et 26 % des écarts dans les pays de l’OCDE (OCDE, 2020[3]).
De même, selon une autre étude, les classes moins denses peuvent être bénéfiques dans certains cas, par exemple pour les élèves issus de milieux défavorisés qui peuvent avoir besoin qu’on leur accorde une attention plus individualisée (Dynarski, Hyman et Whitmore Schanzenbach, 2013[4]). Toutefois, cette conclusion doit être interprétée avec prudence. Par exemple, parmi les pays et économies dont le score moyen en compréhension de l’écrit à PISA 2018 est supérieur à 500 points (élèves très performants), on observe une dichotomie en qui concerne la taille des classes entre les pays occidentaux, c’est-à-dire les pays européens, l’Australie et le Canada, et les pays et économies de l’Asie orientale (OCDE, 2020[3]). Alors que dans les onze pays occidentaux les plus performants, la taille des classes de langue d’enseignement varie de 20 élèves en Finlande à 27 élèves par classe au Canada, dans les sept pays et économies d’Asie occidentale les plus performants, elle varie de 26 élèves en Corée à 42 élèves par classe à Pékin, Shanghai, et dans les provinces du Jiangsu et du Zhejiang (Chine).
Ces constats nuancés concernant la taille des classes suggèrent qu’il existe des différences importantes dans la manière dont les différents pays gèrent la question des effectifs par classe. Des recherches supplémentaires s’imposent pour mieux comprendre la relation entre taille des classes et performance des élèves. Comme réduire la taille des classes est une mesure onéreuse (voir l’Encadré C7.2), il est important de comparer ses vertus à celles d’autres mesures. Comme le montre le Graphique C7.3, l’une de ces autres mesures consiste à accroître le salaire des enseignants. Selon l’enquête PISA, la qualité de l’enseignement joue un grand rôle dans l’amélioration des résultats des élèves : proposer des salaires plus élevés est l’un des moyens qui aident les systèmes d’éducation à encourager les meilleurs éléments à embrasser la profession d’enseignant. Toutefois, attirer les meilleurs éléments et faire en sorte que les enseignants efficaces n’abandonnent pas la profession n’est pas qu’une question de salaire plus élevé. D’autres facteurs interviennent, par exemple la qualité de la formation avant et après l’entrée en fonction et la relation entre les enseignants et la société (OCDE, 2017[5]).
Cet indicateur évalue l’impact de quatre facteurs (le salaire des enseignants, le temps d’instruction, le temps d’enseignement et la taille théorique des classes) sur le coût salarial des enseignants par élève et sur les arbitrages concernant ces facteurs. Cette analyse peut être utilisée pour répondre à la question de savoir quels arbitrages envisager concernant les autres facteurs pour compenser une réduction de la taille des classes dans l’hypothèse où l’effectif d’élèves et le coût salarial restent constants. Ou, plus précisément, de combien réduire le salaire ou le temps d’instruction ou de combien augmenter le temps d’enseignement pour que le coût salarial reste constant.
Le tableau C7.a montre les résultats du scénario dans lequel la taille théorique des classes diminue d’un élève. La valeur de chaque facteur est calculée toutes choses étant égales par ailleurs. En Australie par exemple, pour réduire la taille estimée des classes d’un élève dans l’enseignement primaire sans modifier le coût salarial par élève, le salaire des enseignants devrait diminuer de 3 700 USD, le temps annuel d’instruction devrait diminuer de 58 heures ou le temps annuel d’enseignement devrait augmenter de 54 heures. L’une de ces mesures compenserait le coût supplémentaire qu’entraînerait la réduction de la taille des classes, sans que le coût salarial des enseignants par élève ne change.
Ces résultats montrent bien que réduire la taille des classes, même d’un seul élève, est une mesure coûteuse. La taille des classes a diminué dans plusieurs pays de l’OCDE ces dernières années (voir l’indicateur D2), mais plus souvent sous l’effet de l’évolution démographique que par choix politique. La taille des classes tend à diminuer quand l’effectif scolarisé diminue à cause des défis politiques, économiques et organisationnels qu’il faudrait relever pour réduire le nombre d’enseignants en même temps. À long terme toutefois, décider de ne pas réduire le corps enseignant est en soi un choix politique qui implique de garder des classes moins denses. Le tableau C7.a montre que le coût de tailles de classes plus limitées peut être compensé soit par un coût salarial plus élevé, soit par des changements dans les trois autres facteurs.
Il est important de se baser sur les valeurs actuelles de chaque facteur dans chaque pays pour évaluer les résultats du tableau C7.a. Au Chili par exemple, le temps d’enseignement est plus long que dans tout autre pays de l’OCDE ; l’augmenter pour compenser la réduction de la taille des classes ne semble ni réalis.able, ni souhaitable.
Cette simulation n’est pas conçue pour chiffrer le coût réel des réformes, puisque le modèle ne comporte que quatre facteurs et ne montre qu’un arbitrage concernant un seul facteur à la fois. En fait, les arbitrages consisteront souvent à modifier plusieurs facteurs en même temps. De plus, d’importantes variations régionales, dont cet indicateur ne rend pas compte, pourraient requérir des mesures spécifiques qui ne se refléteraient pas nécessairement dans les moyennes nationales. Cette analyse est uniquement proposée pour illustrer l’importance des arbitrages dans les décisions politiques et donner des orientations concernant les arbitrages qu’il est possible d’envisager parmi les quatre facteurs étudiés dans cet indicateur.
En cas de maintien du coût salarial des enseignants à un niveau constant, quels arbitrages envisager pour réduire la taille des classes d’un élève ? (2019) |
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Arbitrages à envisager pour réduire la taille théorique des classes dans l’enseignement primaire, établissements publics uniquement |
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Remarque : Les résultats des calculs du salaire statutaire des enseignants sont arrondis à la centaine la plus proche. Le salaire des enseignants utilisé dans le calcul de cet indicateur correspond au salaire statutaire annuel, dans les établissements publics, des enseignants ayant les qualifications les plus courantes, après 15 ans d’exercice (indicateur D3). Le temps d’instruction correspond au nombre annuel moyen d’heures d’instruction obligatoire (indicateur D1), et le temps d’enseignement, au nombre statutaire net d’heures d’enseignement durant l’année scolaire (indicateur D4). L’année de référence de ces facteurs peut différer d’une année dans certains pays. Consulter les notes relatives à chaque facteur dans le tableau C7.5a, disponible en ligne. |
1. Salaire statutaire des enseignants en début de carrière, et non après 15 ans d’exercice pour la Lettonie. Revenu minimum fixe s'appliquant à tous les enseignants pour l'Estonie |
2. Salaire statutaire des enseignants après 10, et non 15 ans d’exercice. |
Source : OCDE (2021), tableau C7.5a, disponible en ligne. Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les remarques (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2021_Annex3_ChapterC.pdf). |
La taille moyenne des classes s’obtient par division de l’effectif d’élèves d’un niveau d’enseignement donné par le nombre de classes à ce niveau. Cette variable correspond au nombre moyen d’élèves par classe (voir l’indicateur D2).
Par temps d’instruction, on entend le temps pendant lequel les établissements publics sont censés dispenser aux élèves des cours dans toutes les matières inscrites au programme obligatoire et non obligatoire, dans leurs locaux, pendant la journée de classe ou lors des activités organisées avant ou après la journée de classe, qui sont des composantes officielles du programme obligatoire (voir l’indicateur D1).
Par temps d’enseignement des enseignants, on entend le nombre d’heures de cours que les enseignants travaillant à temps plein donnent chaque année à un groupe ou à une classe d’élèves, heures supplémentaires comprises (voir l’indicateur D4).
Le salaire des enseignants correspond au salaire statutaire des enseignants après 15 ans d’exercice, converti en USD sur la base des parités de pouvoir d’achat (PPA) pour la consommation privée (voir l’indicateur D3).
La taille théorique des classes est dérivée du temps statutaire – ou théorique – d’instruction et d’enseignement et du taux d’encadrement (voir la section « Méthodologie »). Cette variable ne correspond pas à la taille moyenne effective des classes dans les pays.
La taille théorique des classes est calculée comme suit :
La contribution de chaque facteur au niveau du coût salarial des enseignants par élève est analysée comme suit : le coût salarial des enseignants par élève de chaque pays est comparé à la moyenne de l’OCDE, puis la contribution de chaque facteur à l’écart du coût par rapport à la moyenne de l’OCDE est calculée. Cette analyse repose sur une relation mathématique entre les différents facteurs retenus et s’effectue selon la méthode présentée dans la publication canadienne Bulletin statistique de l’éducation (Ministère de l'Éducation du Québec, 2003[6]). Avec cette relation mathématique, il est possible de calculer les écarts entre la valeur des quatre facteurs dans un pays et la moyenne de l’OCDE, puis d’évaluer la contribution directe et indirecte de chacun de ces facteurs à l’écart entre le coût salarial des enseignants par élève de ce pays et la moyenne de l’OCDE.
Voir le Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation 2018 (OCDE, 2019[7]) pour des informations complémentaires et l’annexe 3 pour les notes spécifiques aux pays (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2021_Annex3_ChapterC.pdf).
References
[4] Dynarski, S., J. Hyman et D. Whitmore Schanzenbach (2013), « Experimental evidence on the effect of childhood investments on postsecondary attainment and degree completion », Journal of Policy Analysis and Management, vol. 32/4, pp. 692-717, https://doi.org/10.1002/pam.21715.
[6] Ministère de l’Éducation du Québec (2003), « Le coût salarial des enseignants par élève pour l’enseignement primaire et secondaire en 2000-2001 », Bulletin statistique de l’éducation No 29, http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PSG/statistiques_info_decisionnelle/bulletin_29.pdf.
[3] OCDE (2020), PISA 2018 Results (Volume V) : Effective Policies, Successful Schools, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/ca768d40-en.
[7] OCDE (2019), Guide de l’OCDE pour l’établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l’éducation 2018 : Concepts, normes, définitions et classifications, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264305380-fr.
[1] OCDE (2019), Résultats du PISA 2018 (Volume I) : Savoirs et savoir-faire des élèves, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/ec30bc50-fr.
[2] OCDE (2018), Regards sur l’éducation 2018 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/eag-2018-fr.
[5] OCDE (2017), Résultats du PISA 2015 (Volume II) : Politiques et pratiques pour des établissements performants, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264267558-fr.
Date butoir pour les données : 17 juin 2021. Les mises à jour peuvent être consultées en ligne (https://doi.org/10.1787/eag-data-en). D’autres données désagrégées sont disponibles dans la Base de données de Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org).
Coût salarial des enseignants par élève, selon le niveau d’enseignement (2019) |
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Coût salarial annuel des enseignants par élève dans les établissements d’enseignement publics, en équivalents USD convertis sur la base des PPA pour la consommation privée, et en pourcentage du PIB par habitant |
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Remarque : Le salaire des enseignants utilisé dans le calcul de cet indicateur correspond au salaire statutaire annuel, dans les établissements publics, des enseignants ayant les qualifications les plus courantes, après 15 ans d’exercice (indicateur D3). Le temps d’instruction correspond au nombre annuel moyen d’heures d’instruction obligatoire (indicateur D1), et le temps d’enseignement, au nombre statutaire net d’heures d’enseignement durant l’année scolaire (indicateur D4). L’année de référence de ces facteurs peut différer d’une année dans certains pays. Consulter les notes relatives à chaque facteur dans les tableaux C7.5a, b et c, disponibles en ligne. |
1. Salaire statutaire des enseignants en début de carrière, et non après 15 ans d’exercice pour la Lettonie. Revenu minimum fixe s'appliquant à tous les enseignants pour l'Estonie |
2. Salaire statutaire des enseignants après 10, et non 15 ans d’exercice. |
3. La moyenne OCDE inclut uniquement les pays et économies disposant de données sur l’ensemble des facteurs utilisés pour le calcul du coût salarial. |
Source : OCDE (2021). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les remarques (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2021_Annex3_ChapterC.pdf). Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur. |
Contribution de divers facteurs au coût salarial des enseignants par élève dans l’enseignement primaire (2019) |
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Établissements d'enseignement publics uniquement, en équivalents USD convertis sur la base des PPA pour la consommation privée |
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Remarque : Le salaire des enseignants utilisé dans le calcul de cet indicateur correspond au salaire statutaire annuel, dans les établissements publics, des enseignants ayant les qualifications les plus courantes, après 15 ans d’exercice (indicateur D3). Le temps d’instruction correspond au nombre annuel moyen d’heures d’instruction obligatoire (indicateur D1), et le temps d’enseignement, au nombre statutaire net d’heures d’enseignement durant l’année scolaire (indicateur D4). L’année de référence de ces facteurs peut différer d’une année dans certains pays. Consulter les notes relatives à chaque facteur dans le tableau C7.5a, disponible en ligne. |
1. Salaire statutaire des enseignants en début de carrière, et non après 15 ans d’exercice pour la Lettonie. Revenu minimum fixe s'appliquant à tous les enseignants pour l'Estonie |
2. Salaire statutaire des enseignants après 10, et non 15 ans d’exercice. |
Source : OCDE (2021). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et l’annexe 3 pour les remarques (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2021_Annex3_ChapterC.pdf). Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur. |
