Résumé
La plupart d’entre nous sommes appelés à interagir avec les enseignants pendant au moins deux étapes de notre vie : d’abord comme élèves, puis comme parents. Il n’est, dès lors, pas étonnant que les sociétés du monde entier se sentent profondément concernées par la profession d’enseignant et son développement. En effet, peu de professions sont aussi débattues, examinées et réexaminées que l’enseignement, particulièrement par ceux qui ne sont pas eux-mêmes des praticiens. Mais, les enseignants sont eux aussi investis dans les sociétés qu’ils servent : selon l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS), 90 % d’entre eux déclarent que la raison principale qui les a poussés à devenir enseignants est d’avoir la chance de contribuer à la société et d’influencer le développement des élèves.
TALIS vise à faire entendre la voix des enseignants et des chefs d’établissement jusque dans les sphères politiques. L’Enquête interroge les enseignants sur leur vie professionnelle dans l’établissement, en abordant tous les aspects de leur environnement scolaire et comment ils interagissent avec leurs collègues, jusqu’à leurs pratiques pédagogiques et leur participation à des activités de développement professionnel continu. TALIS porte également sur l’expérience des chefs d’établissement, en abordant des domaines tels que leur rôle dans la mise en œuvre des politiques scolaires, leurs préoccupations concernant les ressources scolaires et leur propre développement et formation professionnels.
Faisant suite aux deux premiers cycles de TALIS en 2008 et 2013, les résultats de ce troisième cycle mesurent le niveau de professionnalisme dans l’enseignement et dans quelle mesure les enseignants estiment que la profession peut leur offrir une carrière attrayante et intéressante. Dans TALIS 2018, l’analyse du professionnalisme s’articule autour de cinq piliers clés : les connaissances et les compétences requises pour enseigner ; le prestige et la valeur sociétale de la profession ; les opportunités de carrière ; la culture collaborative chez les enseignants ; le niveau de responsabilité et d’autonomie professionnelles des enseignants et chefs d’établissement.
Ce premier volume sur le troisième cycle des résultats de TALIS, Des enseignants et chefs d’établissement en formation à vie, met l’accent sur le premier pilier : les connaissances et les compétences requises pour ce travail. Le volume examine d’abord la façon dont les enseignants mettent en application leurs connaissances et leurs compétences en classe sous forme de pratiques pédagogiques, une attention particulière étant accordée à la composition démographique et socioculturelle des salles de classe et au climat de l’établissement en vue de fournir un contexte sur les environnements d’apprentissage. Il évalue ensuite la façon dont les enseignants ont acquis leurs connaissances et leurs compétences au tout début de leurs études et formation, ainsi que les mesures qu’ils ont prises pour les perfectionner par le biais du développement professionnel continu.
Quelles sont les pratiques utilisées par les enseignants en classe et comment ont-elles évolué ?
Dans un cours type, les pratiques axées sur la gestion de la classe et la clarté de l’enseignement sont largement appliquées dans les pays et économies de l’OCDE participant à TALIS, et au moins deux tiers des enseignants y ont fréquemment recours. Cependant, l’utilisation de pratiques impliquant l’activation cognitive des élèves (c’est-à-dire amenant les élèves à évaluer l’information et à appliquer leurs connaissances afin de résoudre un problème), malgré leur forte influence sur l’apprentissage, est moins courante. Environ la moitié seulement des enseignants adoptent cette approche.
Dans les pays et économies de l’OCDE participant à TALIS, seulement 78 % du temps d’un cours type est consacré à l’enseignement, le reste étant consacré au maintien de l’ordre dans la classe ou à des tâches administratives. Dans environ la moitié des pays qui participent à TALIS, le temps consacré réellement à l’enseignement et à l’apprentissage en classe a diminué au cours des cinq à dix dernières années.
L’évaluation des élèves constitue un élément clé du processus d’apprentissage, et la recherche montre que la façon dont les enseignants choisissent d’évaluer leurs élèves en classe peut avoir des conséquences importantes sur les résultats d’apprentissage. Dans les pays de l’OCDE participant à TALIS, 79 % des enseignants évaluent régulièrement les progrès de leurs élèves en les observant et en leur fournissant des commentaires immédiats, tandis que 77 % des enseignants déclarent administrer leur propre évaluation à leurs élèves. Seulement 41 % des enseignants permettent aux élèves d’évaluer leurs propres progrès. Toutefois, dans l’ensemble, davantage d’enseignants ont tendance à indiquer qu’ils utilisent fréquemment les pratiques d’évaluation des élèves en 2018 par rapport à 2013.
Les établissements semblent reconnaître l’importance d’un enseignement novateur comme réponse aux défis du XXIe siècle. La grande majorité des enseignants et chefs d’établissement déclarent que leurs établissements sont ouverts aux pratiques innovantes et ont la capacité de les adopter. En moyenne dans les pays de l’OCDE, 78 % des enseignants de TALIS déclarent également que leurs collègues et eux-mêmes s’entraident dans la mise en œuvre de nouvelles idées. Cependant, les enseignants en Europe et ceux de la génération Y ont moins tendance à indiquer une telle ouverture à l’innovation.
Comment les enseignants et leurs salles de classe ont-ils changé au fil du temps ?
L’âge moyen des enseignants dans les pays de l’OCDE participant à TALIS est de 44 ans, mais il existe des disparités considérables entre les pays. Dans un certain nombre de pays, le personnel enseignant a vieilli au cours des cinq à dix dernières années, avec quelques cas d’augmentations significatives de l’âge entre 2013 et 2018. Ces pays seront appelés, sauf s’ils connaissent une baisse du nombre d’élèves, à relever le défi d’attirer et de préparer un grand nombre de nouveaux enseignants dans les années à venir.
En termes d’environnement scolaire, les relations entre élèves et enseignants se sont améliorées dans la plupart des pays depuis 2008, 95 % des enseignants étant d’accord pour dire que les élèves et les enseignants s’entendent généralement bien entre eux. Cependant, 14 % des chefs d’établissement font état d’actes réguliers d’intimidation ou de brimades entre leurs élèves. Ces incidents ont diminué dans un certain nombre de pays depuis 2013, mais ont augmenté dans d’autres.
Les changements récents dans les flux migratoires ont eu une incidence sur la composition des salles de classe. Près d’un tiers des enseignants des pays de l’OCDE participant à TALIS déclare travailler dans des établissements où au moins 1 % de la population est composée de réfugiés, tandis que 17 % des enseignants travaillent dans des établissements où au moins 10 % des élèves sont issus de l’immigration.
Quatre-vingt-quinze pour cent des chefs d’établissement déclarent que leurs enseignants pensent que les enfants et les jeunes gens devraient apprendre que des personnes provenant de cultures différentes ont beaucoup en commun. En termes de politique de diversité scolaire, une grande majorité des établissements des pays et économies de l’OCDE participant à TALIS, qui ont une population multiculturelle, ont intégré les questions mondiales dans l’ensemble du programme scolaire, et enseignent à leurs élèves comment faire face à la discrimination ethnique et culturelle, 80 % des enseignants déclarant travailler dans des établissements où c’est le cas.
Pourquoi les enseignants intègrent-ils la profession et comment sont-ils préparés dans les premières années ?
Dans les pays de l’OCDE participant à TALIS, l’enseignement était le premier choix de carrière pour deux enseignants sur trois. Toutefois, cela n’est valable que pour 59 % des enseignants, contre 70 % des enseignantes. Alors que 90 % des enseignants déclarent que ce qui les a motivés le plus à entrer dans la profession était la possibilité d’influencer le développement des enfants et de contribuer à la société, seulement 61 % d’entre eux déclarent que la sécurité de l’emploi qu’offre l’enseignement a pesé lourd dans leur décision.
Au cours de leurs études et de leur formation, les enseignants ont été formés avant tout au contenu des matières, à la pédagogie et aux pratiques en classe. Le deuxième domaine d’enseignement le plus courant, à faire partie de la formation de 72 % des enseignants des pays et économies de l’OCDE participant à TALIS, concernait le comportement des élèves et la gestion de la classe. L’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC) pour l’enseignement (56 %) et l’enseignement dans un environnement multiculturel (35 %) en faisaient toutefois plus rarement partie.
Lorsque les enseignants atteignent le stade de l’enseignement proprement dit, à l’issue de leur préparation initiale, seuls 38 % d’entre eux participent à une initiation formelle ou informelle dans leur premier établissement, malgré l’impact positif des processus d’initiation sur la transition des enseignants débutants et sur leur efficacité. Dans le même temps, bien que les chefs d’établissement considèrent généralement que le tutorat est important pour le travail des enseignants et les performances des élèves, seuls 22 % des enseignants débutants ont un tuteur assigné, en moyenne dans les pays et économies de l’OCDE participant à TALIS.
À quel genre de développement professionnel les enseignants et chefs d’établissement participent-ils et quelles sont leurs impressions à ce sujet ?
La participation à une quelconque forme de formation continue est courante parmi les enseignants et les chefs d’établissements dans les pays et économies de l’OCDE participant à TALIS, plus de 90 % d’entre eux ayant participé à au moins une activité de développement professionnel au cours de l’année précédant l’Enquête. La participation à des cours et à des séminaires en dehors de l’établissement est l’un des types de développement professionnel les plus populaires auprès des enseignants.
En effet, plus de 70 % d’entre eux participent à ce type de formation. Cependant, environ 44 % seulement des enseignants participent à une formation fondée sur l’apprentissage entre pairs et le réseautage, bien que l’apprentissage collaboratif soit l’un des aspects de la formation que les enseignants considèrent comme ayant le plus d’incidence. En effet, les enseignants déclarent également que le développement professionnel fondé sur la collaboration et les méthodes collaboratives d’enseignement est l’un des aspects ayant le plus d’impact à leurs yeux.
Quatre-vingt pour cent des enseignants affirment que la formation a eu un impact positif sur leurs pratiques pédagogiques. Les enseignants qui déclarent avoir participé à une formation à fort impact ont également tendance à afficher des niveaux d’efficacité personnelle et de satisfaction professionnelle plus élevés.
Cependant, selon les enseignants, certains domaines de développement professionnel font encore défaut. Le développement de compétences avancées en TIC est un domaine dans lequel les enseignants affirment avoir besoin de plus de formation, tout comme l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue et l’enseignement aux élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation. Environ la moitié des enseignants et des chefs d’établissement rapportent que la participation au développement professionnel est limitée par des conflits d’emploi du temps et le manque d’incitatifs.