Indicateur A7. Dans quelle mesure les adultes suivent-ils des activités de formation ?
En moyenne, le pourcentage d’adultes en formation formelle ou non formelle au cours des quatre semaines précédentes a diminué, passant de 14 % en 2019 à 12 % en 2020, avant de revenir à 14 % en 2021 dans les pays de l’OCDE dont les données sont disponibles.
Le taux de participation à des activités non formelles de formation est plus élevé chez les diplômés de l’enseignement tertiaire que chez les adultes dont le niveau de formation est inférieur. En moyenne, le pourcentage de 25-64 ans en formation non formelle au cours des quatre semaines précédant l’enquête en 2021 s’élève à 16 % dans l’effectif diplômé de l’enseignement tertiaire, contre 4 % seulement dans l’effectif non diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
Les aides financières sont en grande partie réservées aux étudiants inscrits dans l’enseignement supérieur traditionnel. Ces aides sont destinées aux étudiants scolarisés à temps plein dans l’enseignement supérieur dans 19 au moins des 28 pays et autres juridictions infranationales de l’OCDE, mais ne sont disponibles pour les étudiants suivant des formations de moins de 2 ans que dans 8 pays et les juridictions infranationales seulement.
Contexte
La fin de la formation initiale ne devrait pas marquer la fin de l’apprentissage : investir dans la formation pour adultes est essentiel pour actualiser les compétences de la main-d’œuvre et les aligner sur les besoins du marché du travail. Un certain nombre de tendances marquées à l’échelle mondiale confirment que continuer à apprendre à l’âge adulte est essentiel pour permettre aux économies et aux sociétés des pays de l’OCDE de s’adapter en vue de relever les nouveaux défis et d’exploiter de nouvelles possibilités. Mondialisation et progrès technologique vont de pair avec délocalisation et automatisation. Comme moins de jeunes entrent dans la vie active du fait de l’évolution démographique, il faut actualiser les compétences de la main-d’œuvre pour répondre à la demande. Ces tendances ont déjà un impact majeur sur les marchés du travail, et les analyses donnent à penser que les compétences demandées continueront d’évoluer rapidement durant les prochaines décennies (OCDE, 2019[1]).
Les moins diplômés sont très susceptibles d’être peu compétents en littératie et en numératie et risquent fort de voir leurs fonctions délocalisées ou automatisées. Comme ils sont cantonnés dans des postes sans grandes perspectives de promotion, ils se retrouvent bien souvent pris au piège du manque de qualification (OCDE, 2019[1]). Ils sont nettement moins susceptibles que ceux plus diplômés qu’eux de continuer à apprendre à l’âge adulte alors qu’ils en ont grand besoin (OCDE, 2021[2]).
L’apprentissage à l’âge adulte n’a pas que des avantages économiques, loin de là. Il peut aussi contribuer à atteindre des objectifs non économiques, par exemple aider chacun à s’épanouir sur le plan personnel, à être en bonne santé, à s’intégrer dans la société et à participer à la vie publique (Ruhose, Thomsen et Weilage, 2019[3]). Toutefois, la forte variation des activités de formation pour adultes et de l’engouement qu’elles suscitent entre des pays de l’OCDE dont le niveau de développement économique est similaire suggère l’existence de grandes différences dans les cultures d’apprentissage, les possibilités d’apprentissage dans le cadre professionnel et les systèmes de formation pour adultes (Borkowsky, 2013[4]).
Cet indicateur analyse une des tendances en matière de formation (formelle et non-formelle) à l’âge adulte et s’attarde en particulier sur le profil des adeptes de la formation continue ainsi que sur la nature des activités qui leur sont proposées. Il explore la relation entre l’apprentissage à l’âge adulte et l’enseignement tertiaire et étudie les facteurs déterminants de formation à l’âge adulte, les compétences requises en technologies de l’information et de la communication (TIC) pour progresser sur la voie des objectifs de développement durable (ODD) et l’importance naissante des micro-qualifications dans la formation pour adultes.
Autres faits marquants
Le pourcentage d’adultes en formation non formelle diminue avec l’âge dans tous les pays de l’OCDE, quelle que soit la méthodologie des enquêtes. De même, le taux d’inscription dans l’enseignement tertiaire est plus élevé chez les 25-29 ans que chez les 40-64 ans.
Les caractéristiques professionnelles, plus que les caractéristiques personnelles et le niveau de formation, sont les principaux facteurs déterminants de formation à l’âge adulte dans la majorité des pays de l’OCDE avec des données disponibles.
Le manque de compétences en informatique reste l’un des obstacles majeurs à la pleine exploitation du potentiel des technologiques numériques, y compris des possibilités d’apprentissage en ligne.
Remarque
Les données sur la participation à des activités formelles ou non formelles de formation des adultes proviennent d’enquêtes différentes. La principale différence entre ces enquêtes réside dans la période de référence de la formation – dans les 4 semaines ou les 12 mois précédents l’enquête ; Cette différence de période de référence entraîne une forte variation du taux de participation. De plus, les données sont annuelles dans certaines enquêtes, auquel cas les fluctuations intervenues dans l’année ne sont pas visibles, mais trimestrielles dans d’autres, auquel cas elles sont plus pertinentes dans l’analyse de l’impact du COVID-19.
Dans le cadre de suivi du quatrième ODD, chaque cible est associée à au moins un indicateur mondial et à plusieurs indicateurs thématiques connexes conçus pour compléter l’analyse et l’évaluation de la cible. Au total, 11 indicateurs mondiaux et 32 indicateurs thématiques sont retenus pour suivre l’évolution des progrès relatifs à ce quatrième objectif. La liste de tous ces indicateurs, accompagnés de leur méthodologie, peut être consultée sur le site de l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) (http://SDG4monitoring.uis.unesco.org). Cet indicateur évalue le pourcentage de jeunes et d’adultes compétents en TIC, par type de compétence.
Évolution du pourcentage d’adultes en formation formelle ou non formelle
L’apprentissage à l’âge adulte, qui relève de l’apprentissage tout au long de la vie, peut aider chacun à évoluer sur le plan professionnel et à s’adapter à un monde entouré d’incertitudes et en pleine mutation. Cet indicateur porte sur la formation des adultes sans tenir compte du statut professionnel des individus. La formation pour adultes s’inscrit souvent dans des activités informelles et/ou non formelles de formation, contrairement à la scolarisation formelle, qui est plus courante pendant l’enfance et l’adolescence (voir le Tableau A7.1). La participation à des activités formelles de formation est restée très stable entre le premier trimestre de 2019 et le quatrième trimestre de 2021, mais la pandémie de COVID-19 a fortement perturbé la participation à des activités non formelles. Les taux de participation ont tendance à chuter chaque année pendant le troisième trimestre (qui correspond aux mois d’été dans la plupart des pays de l’OCDE). En 2020 toutefois, ils ont chuté plus tôt, pendant le deuxième trimestre, sous l’effet de la pandémie (voir le Graphique A7.1).
Dans l’ensemble, les taux de participation des adultes aux activités formelles et non formelles de formation ont retrouvé leurs niveaux d’avant la pandémie en 2021 (une année où les taux ont chuté comme à l’accoutumée pendant les mois d’été). En moyenne, 14 % des adultes ont suivi des activités formelles ou non formelles de formation dans les quatre semaines précédentes dans les pays dont les données de 2021 sont disponibles (voir le Graphique A7.1). Le pourcentage d’adultes qui y ont participé est égal ou inférieur à 5 % en Grèce, en Pologne et en République slovaque, mais égal ou supérieur à 25 % ou plus en Finlande, aux Pays-Bas et en Suède (voir le Tableau A7.1). L’Encadré A7.1 analyse les facteurs déterminants de la participation à des activités formelles ou non formelles de formation pour adultes dans les États membres de l’Union européenne (UE).
La formation à l’âge adulte s’est surtout concrétisée par des activités non formelles entre 2019 et 2021 (voir le Graphique A7.1). En 2021, 10 % des adultes ont en moyenne assisté à des activités non formelles de formation durant les quatre semaines précédentes. Ce pourcentage d’adultes qui ont participé à des activités non formelles de formation durant cette période atteint 22 % en Finlande et même 28 % en Suède, mais s’élève à 1 % seulement d’adultes ayant participé à des activités non-formelles de formation au Costa Rica, en Grèce et en République de Türkiye. Les activités formelles de formation pour adultes sont moins prisées : en moyenne, 4 % des adultes disent en avoir suivi durant la période de référence dans les pays à l’étude, avec le taux de participation à des activités formelles de formation pour adultes le plus élevé en Finlande (12 %) et en Suède (10 %) (voir le Tableau A7.1 en ligne).
De plus, le pourcentage d’adultes suivant une formation formelle et/ou non formelle est plus élevé si les activités sont non formelles plutôt que formelles dans les pays où les données proviennent de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) de 2019, dont la période de référence s’étale sur les 12 mois avant le sondage. Le pourcentage d’adultes suivant une formation formelle et/ou non formelle est supérieur à 50 % au moins au Canada, en Corée, en Israël et en Nouvelle-Zélande (voir le Tableau A7.1).
Des éditions précédentes de Regards sur l’éducation ont exploré les facteurs influant sur la probabilité de participer à des activités de formation à l’âge adulte, par exemple le lien avec l’emploi, la taille de l’organisation, le secteur d’activité, le sexe et la présence d’enfants en bas âge dans le ménage. La présente analyse porte sur la contribution de chaque facteur déterminant, une fois tous les facteurs réunis.
Cette analyse se base sur des données provenant de l’Enquête sur l’éducation des adultes de 2016 entreprise par l’Union européenne, en l’espèce le pourcentage de travailleurs âgés de 25 à 64 ans suivant une formation formelle ou non formelle durant les 12 mois précédents l’enquête. Les facteurs déterminants sont répartis en trois catégories : les caractéristiques personnelles (à savoir le sexe, l’âge, le fait d’être ou non issu de l’immigration, la situation matrimoniale et le degré d’urbanisation du lieu de résidence), le niveau de formation (peu élevé, moyen ou élevé) et les caractéristiques professionnelles (à savoir la profession, la taille de l’organisation, la situation au regard de l’emploi, le statut professionnel et le secteur d’activité).
Dans l’ensemble, les caractéristiques professionnelles tendent à avoir plus d’influence que les caractéristiques personnelles et le niveau de formation. Elles ne sont toutefois pas aussi déterminantes dans certains pays que dans d’autres. En Allemagne et en Suède par exemple, le niveau de formation et les caractéristiques personnelles ont plus d’importance que les caractéristiques professionnelles, essentiellement la profession et la taille de l’organisation. En Finlande et en France par contre, les caractéristiques professionnelles, surtout le statut professionnel, prévalent (voir le Graphique A7.2).
Participation à des activités non formelles de formation lors de la pandémie de COVID-19
Les mesures de distanciation physique prises durant les premiers mois de la pandémie de COVID-19 ont donné lieu à des confinements stricts et à l’adoption généralisée du télétravail. Le pourcentage moyen des 25-64 ans en formation non formelle au cours des quatre semaines précédentes a diminué de 2 points de pourcentage en 2020 par rapport à 2019 dans les pays de l’OCDE (voir le Graphique A7.3). En moyenne, le taux de participation des adultes à des activités non formelles de formation a diminué de 4 points de pourcentage entre le premier et le deuxième trimestre de 2020 dans les pays où la période de référence des données s’étale sur quatre semaines. Les tendances for formation formelle ou non formelle à l’âge adulte montrent que la participation a diminué durant les premiers trimestres de 2020, surtout aux activités non formelles. Elles témoignent de la diminution de l’apprentissage qui a marqué les premières vagues de la pandémie de COVID-19 (voir le Tableau A7.1 en ligne).
En 2021, le taux de participation à des activités non formelles de formation pour adultes a retrouvé son niveau d’avant la pandémie dans la plupart des pays. Le recours généralisé à la formation à distance a pu bénéficier de l'expansion des technologies numériques. De plus, le fait que les enfants aient retrouvé le chemin de l’école peut avoir levé un des obstacles à la formation des adultes ayant des enfants en bas âge. En moyenne, le pourcentage d’adultes en formation non formelle au cours des quatre semaines précédentes a augmenté de 2 points de pourcentage entre 2020 et 2021. Dans 12 pays sur 28, le pourcentage d’adultes en formation non formelle en 2021 a même dépassé celui enregistré avant la pandémie. Le taux de participation n’est cependant pas revenu à celui d’avant la pandémie dans tous les pays (voir le Graphique A7.3).
La pandémie de COVID-19 a eu un impact variable sur les activités non formelles de formation, et ce sont les moins qualifiés avec un niveau d'éducation plus faible qui ont été les plus durement touchés. La participation des adultes à des activités non formelles de formation est fortement liée à l’emploi, qui a lui aussi été affecté par la pandémie. En 2020, les travailleurs ont été plus exposés au risque de licenciement ou de réduction du temps de travail s’ils n’étaient pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire que s’ils l’étaient ; ce sont les diplômés de l’enseignement tertiaire qui y ont été les moins exposés (OCDE, 2021[5]). Les travailleurs étaient aussi plus susceptibles de travailler dans les secteurs les plus touchés par des scénarios de confinement s’ils n’étaient pas diplômés de l’enseignement tertiaire (25 %) que s’ils l’étaient (22 %). Les différences sont encore plus importantes d'un pays à l'autre, atteignant au moins 10 points de pourcentage en Australie et en Norvège (OCDE, 2021[6]).
L’impact de la pandémie et l’arrêt des activités qu’elle a entraînées ont eu des conséquences variables selon la capacité de télétravailler, qui dépendait elle aussi du niveau de formation. En moyenne, 18 % des non-diplômés de l’enseignement tertiaire avaient la possibilité de télétravailler, contre 54 % des diplômés de ce niveau parmi les pays ayant participé à l'enquête sur les compétences des adultes (PIAAC) entre 2011 et 2017 (Espinoza et Reznikova, 2020[7]). De même, selon l'analyse incluse dans l'indicateur A6, 10 % seulement des non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ont déclaré avoir télétravaillé souvent ou parfois en 2021, contre 46 % des diplômés de l’enseignement tertiaire (voir l’indicateur A6).
À tout cela vient s’ajouter un problème supplémentaire, en l’espèce le fait qu’un pourcentage élevé d’adultes avec un niveau d'éducation plus faible manque des compétences requises pour suivre des cours à distance. La capacité de suivre des cours à distance était utile avant la pandémie, mais elle est bien souvent devenue absolument indispensable au passage, même partiel, des salles de formation aux plateformes en ligne. Les non-diplômés de l’enseignement tertiaire sont moins bien préparés à l’informatisation (voir l’indicateur A6). Avec l’utilisation généralisée des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans tous les secteurs d’activité, les compétences en TIC sont exigées dans la majorité des fonctions. Évaluer les compétences des jeunes et des adultes en informatique aide les pouvoirs publics à concevoir des politiques ciblées en vue de les améliorer (voir l’Encadré A7.2). Faire en sorte que le plus grand nombre ait au moins des compétences élémentaires en informatique est un défi majeur.
Le manque de compétences en informatique reste l’un des obstacles majeurs à la pleine exploitation du potentiel des technologiques numériques. L’indicateur 4.4.1 des objectifs de développement durable chiffre le pourcentage de jeunes et d’adultes ayant des compétences en TIC, par type de compétence. Il correspond au pourcentage d’individus dans une population donnée qui répondent par l’affirmative à un certain nombre de questions sur l’utilisation de compétences en TIC dans divers domaines ou secteurs et sur l’utilisation de celles-ci indépendamment de leur activité ainsi que sur le temps qu’ils consacrent au minimum à l’utilisation de leurs compétences en TIC et sur la possibilité de se connecter à Internet à l’école ou au travail au cours des trois mois précédents.
Comme les réponses à ces questions peuvent être subjectives, l’indicateur évalue les compétences en TIC selon que les individus concernés se sont ou non livrés à certaines activités requérant un niveau déterminé de compétence. Pour faciliter la présentation des résultats, ces activités sont réparties selon qu’elles requièrent des compétences élémentaires, normales ou avancées. Les activités requérant des compétences élémentaires sont relativement simples et consistent par exemple à déplacer un fichier ou un dossier ou à envoyer un courrier électronique avec une pièce jointe. Par compétences normales, on entend le fait d’utiliser un tableur, de créer des présentations sur ordinateur ou encore d’installer et de configurer un logiciel. Quant aux compétences avancées, ce sont celles qu’il faut posséder pour faire de la programmation ou du codage.
En moyenne, 55 % des personnes interrogées ont dit s’être livrées à une des activités requérant des compétences élémentaires, par exemple envoyer un courrier électronique avec une pièce jointe, au cours des trois mois précédents, dans les pays de l’OCDE dont les données sont disponibles. Une activité requérant des compétences élémentaires a été déclarée par une moyenne d’au moins 70 % des personnes interrogées en Corée et en Suisse, mais par moins de 30 % d’entre elles en Afrique du Sud, au Brésil et en République de Türkiye. En moyenne, 42 % d’entre elles ont dit avoir utilisé des compétences normales durant cette période dans les pays de l’OCDE. Le pourcentage de personnes qui ont déclaré des activités de cette catégorie est supérieur à 60 % en Norvège, mais ne représente pas plus de 13 % au Brésil et 10% en Afrique du Sud. Enfin, 7 % seulement des personnes interrogées ont dit avoir utilisé des compétences avancées pendant cette période, par exemple pour écrire un programme au moyen d’un langage de programmation spécialisé ; ce pourcentage est de 3 % au Brésil, en Lettonie et en Türkiye, mais supérieur à 10 % en Arabie saoudite, au Danemark et en Norvège (voir le Graphique A7.4).
Participation à des activités non formelles de formation, selon le sexe, le groupe d’âge et le niveau de formation
Le taux de participation à des activités non formelles de formation est plus élevé chez les diplômés de l’enseignement tertiaire que chez les adultes dont le niveau de formation est inférieur. En moyenne, en 2021, le pourcentage de 25-64 ans en formation non formelle au cours des quatre semaines précédant l’enquête s’élève à 4 % dans l’effectif non diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans les pays de l’OCDE dont les données sont disponibles. Ce pourcentage augmente pour atteindre 8 % dans l’effectif diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou de l’enseignement post-secondaire non tertiaire et 16 % dans celui diplômé de l’enseignement tertiaire. Le taux de participation varie fortement entre les pays même chez les diplômés de l’enseignement tertiaire : il est de l’ordre de 3 % ou moins au Costa Rica, en Grèce et en Türkiye, mais atteint 35 % en Suède (voir le Graphique A7.5).
Remarque : le graphique de gauche porte sur une période de référence de 4 semaines (les données proviennent de l’UE-EFT ou, au Costa Rica, au Royaume-Uni et en Türkiye, d’enquêtes nationales). Le graphique de droite porte sur une période de référence de 12 mois (les données proviennent du PIAAC et, en Australie, d’une enquête nationale).
1. L’année de référence n’est pas 2021. Consulter le tableau source pour de plus amples informations.
Les pays sont classés par ordre décroissant du pourcentage de 25-64 ans diplômés de l’enseignement tertiaire en formation non formelle.
Source : OCDE (2022), Tableau A7.2. Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et les notes à l’annexe 3 (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2022_X3-A.pdf).
Le taux de participation à des activités non formelles varie selon le niveau de formation même dans l’effectif diplômé de l’enseignement tertiaire. Le pourcentage de diplômés de l’enseignement tertiaire en formation non formelle au cours des quatre semaines précédant l’enquête s’élève à 22 % chez ceux qui ont opté pour un doctorat, ou équivalent, mais à 12 % seulement chez ceux qui ont opté pour un cursus de cycle court. Les chiffres de participation sont similaires dans les enquêtes où la période de référence des données s’étale sur 12 mois (voir le Tableau A7.2). La différence dans la période de référence pour la participation (les 4 semaines précédentes ou les 12 mois précédents), ainsi que la fréquence des données (annuelle ou trimestrielle) expliquent les grandes différences dans les taux de participation à la formation des adultes entre les pays participant à l'enquête EU-FLS, à l'enquête sur les compétences des adultes (PIAAC) ou aux enquêtes nationales (coir le Tableau A7.2 et le Graphique A7.5).
Comme l'a montré l'analyse de la participation à la formation des adultes par genre à l'aide des données de l'enquête sur l'éducation des adultes (EEA) de l'Union européenne (UE) dans Regards sur l'éducation 2021, les taux de participation à la formation non formelle ne varie pas sensiblement entre les hommes et les femmes (OCDE, 2021[8]). En moyenne, le taux de participation à des activités non formelles de formation est environ 2 points de pourcentage plus élevé chez les femmes que chez les hommes dans les pays où la période de référence des données s’étale sur quatre semaines. L'écart entre les sexes ne dépasse 7 points de pourcentage (en faveur des femmes) qu'au Danemark, en Finlande et en Suède. La différence est favorable aux hommes dans des pays où la période de référence s’étale sur 12 mois, par exemple au Canada, au Chili, en Corée, au Japon, au Mexique et en Nouvelle-Zélande. En moyenne, 23 % des femmes et 25 % des hommes ont suivi des activités non formelles de formation durant les 12 mois précédents (voir le Tableau A7.2).
Les adultes plus âgés sont moins susceptibles de s’inscrire en formation non formelle que leurs cadets (OCDE, 2021[6]), quel que soit leur statut au sein de la population active. Dans l’ensemble des pays, que la période de référence des enquêtes s’étale sur 4 semaines ou 12 mois, le taux de participation à des activités non formelles de formation diminue à partir de l’âge de 40 ans. Le pourcentage d’adultes en formation non formelle au cours des quatre semaines précédant l’enquête s’élève par exemple à 12 % chez les 25-34 ans, mais à 7 % seulement chez les 55-64 ans (voir le Tableau A7.2).
L’Encadré A7.3 analyse le soutien visant à promouvoir des possibilités novatrices d’apprendre, autres que les cursus classiques dans le cadre institutionnel, par exemple les micro-qualifications. Selon certaines études, ceux qui optent pour des micro-qualifications tendent à être plus diplômés et plus qualifiés (OCDE, 2021[9]).
L’obsolescence toujours plus rapide des compétences et le coût croissant de l’enseignement supérieur, tant pour ceux qui s’y inscrivent que pour ceux qui l’organisent, incitent les systèmes d’éducation à proposer des possibilités plus souples de formation dans de nombreux pays. De nombreuses formations avec ou sans attestation ont vu le jour, en guise d’ « alternatives » aux cursus institutionnels classiques. Les titres académiques, les certifications sectorielles et les justificatifs numériques sont autant d’attestations alternatives. Un autre type d’attestation, la micro-qualification, suscite de plus en plus d’intérêt chez les responsables politiques. La micro-qualification est défini de façon très différente selon les cas, mais il s’applique aux programmes de formation organisées qui valident une compétence, une connaissance ou une expérience spécifique (OCDE, 2021[9]). Le terme de « micro-qualification » s’emploie couramment pour désigner à la fois les attestations elles-mêmes et les formations qu’elles sanctionnent.
Les services de l’OCDE ont identifié 8 types de micro-qualification selon les caractéristiques des 118 formations retenues dans un certain nombre d’institutions européennes, à savoir :
les cours ou modules de cursus plus vastes qui sont suivis individuellement
les spécialisations (acquisition de connaissances ou de compétences spécialisées)
les cours de formation continue ou apprentissage tout au long de la vie
les cours gratuits en ligne (MOOC) et les formations asynchrones
L'Enquête 2020 de l'OCDE sur les politiques d'enseignement supérieur vise à conseiller les décideurs sur les méthodes d’attribution, de gestion et d’utilisation des ressources financières et humaines dans les systèmes d'enseignement supérieur afin d'améliorer les performances de l'enseignement supérieur (Golden, Troy et Weko, 2021[10]).
Les responsables politiques en viennent à considérer les micro-qualifications comme un moyen de donner à chacun des possibilités importantes d’élever son niveau de formation, de s’épanouir sur le plan personnel, d’améliorer ses compétences ou de se reconvertir. Les pouvoirs publics voient aussi dans les micro-qualifications un moyen de promouvoir l’accès à l’enseignement supérieur, y compris dans des groupes qui en sont peu coutumiers. Un large éventail d’organismes, pas nécessairement des établissements d’enseignement et des organismes de formation traditionnels, peuvent proposer des micro-qualifications. Citons à titre d’exemple des établissements d’enseignement, y compris d’enseignement supérieur, et des organismes privés de formation. Dans l’ensemble, les micro-qualifications tendent à attirer des personnes en âge de travailler, déjà diplômées de l’enseignement supérieur et issues de groupes socio-démographiques plus privilégiés, qui sont souvent plus compétentes que la normale en informatique et familiarisées avec le thème de la formation qu’elles ont choisie.
Un mécanisme global de financement public peut aider les candidats moins favorisés à accéder à des micro-qualifications. Force est toutefois de constater que pour l’heure, le soutien des apprenants aux micro-qualifications est loin d’être global – du moins dans les politiques de soutien financier propres à l’enseignement supérieur. Il ressort de l’Enquête de l’OCDE sur les politiques relatives à l’enseignement supérieur (2020) que les aides financières aux étudiants sont en grande partie réservées aux cursus classiques.
Source : enquête sur les politiques en matière d’enseignement supérieur, 2020. Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et les notes à l’annexe 3 (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2022_X3-A.pdf).
Dans la plupart des pays et des juridictions infranationales, les bourses d’études sont nettement plus susceptibles d’être accordées à l’inscription en licence à temps plein plutôt qu’à l’inscription en formations courtes qui ne donnent pas lieu à la délivrance d’un diplôme. Elles sont également moins accessibles aux étudiants à temps partiel, ce qui est bien souvent le cas de ceux qui s’inscrivent en micro-qualification (voir le Graphique A7.6). Les formations flexibles et ciblées proposées dans l’enseignement supérieur tendent à être associées à des frais d’inscription qui sont à charge de ceux qui les suivent ou de leur employeur plutôt que financés par des dispositifs publics de soutien. On ne peut donc écarter le risque que la prolifération des micro-qualifications creuse encore les inégalités en matière de formation et de promotion, ces micro-qualifications étant en tout état de cause réservées à des candidats relativement aisés dont l’employeur finance généreusement l’apprentissage.
Scolarisation formelle, selon le groupe d’âge et le niveau de formation
Il est moins fréquent d’être scolarisé l’âge venant, car les jeunes finissent leurs études, quittent le système d’éducation institutionnel et entrent dans la vie active. La scolarisation formelle dans l’enseignement tertiaire tend à s’appliquer aux jeunes (voir l’indicateur B1). Dans les pays de l’OCDE, en 2020, le taux de scolarisation formelle dans l’enseignement tertiaire s’établit en moyenne à 12 % chez les 25-29 ans, mais à seulement 4 % chez les 30-39 ans et 1 % chez les 40-64 ans. Dans les pays de l’OCDE et ses pays partenaires, le taux de scolarisation formelle des 25-29 ans dans l’enseignement tertiaire ne représente pas plus de 4 % en Afrique du Sud et au Luxembourg, mais passe la barre des 25 % en Türkiye. Pas moins de 7 % des 30-39 ans sont formellement inscrits dans l’enseignement tertiaire en Australie, en Finlande, en Grèce, en Islande, en Norvège, en Suède et en Türkiye. Les aînés sont tout au plus 3 % des 40-64 ans à être formellement inscrits dans l’enseignement tertiaire dans les pays de l’OCDE, comme en Australie, en Grèce, en Islande et en République de Türkiye (voir le Graphique A7.7).
Les adultes sont plus susceptibles d’opter pour des niveaux supérieurs d’enseignement. En moyenne, dans les pays de l’OCDE dont les données sont disponibles, l’effectif formellement scolarisé représente moins d’1 % des 25-64 ans dans les niveaux inférieurs au deuxième cycle de l’enseignement secondaire, 1 % dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et l’enseignement post-secondaire non tertiaire et 3 % dans l’enseignement tertiaire (voir le Tableau A7.3). Les taux de scolarisation des adultes aux niveaux inférieurs à l’enseignement tertiaire peuvent être révélateurs de la mesure dans laquelle les formations pour adultes offrent effectivement une seconde chance.
Le terme « adultes » désigne la population âgée de 25 à 64 ans ; le terme « jeunes » désigne la population âgée de 25-34 ans ; le terme « adultes plus âgées » désigne la population âgée de 55-64 ans.
Par apprentissage à l’âge adulte, on entend l’apprentissage en filière générale ou professionnelle dans le cadre institutionnel (formel) et non institutionnel (non formel ou informel).
Le niveau de formation correspond au plus haut niveau d’enseignement dont les individus sont diplômés.
Les activités de formation sont toutes les activités d’un individu organisées dans l’intention d’améliorer ses connaissances, ses aptitudes et ses compétences. Deux critères fondamentaux distinguent les activités de formation des autres : elles doivent être intentionnelles et organisées. La formation intentionnelle (par opposition à la formation aléatoire) est définie comme une recherche délibérée de connaissances, d’aptitudes, de compétences ou d’attitudes ayant une valeur durable. La formation organisée est définie comme formation planifiée selon un modèle ou une séquence ayant des objectifs explicites ou implicites.
Les activités de formation sont définies au sein d’une classification nommée classification des activités d’apprentissage (CLA en anglais) (Eurostat, 2016[11]). La version actuelle de la CLA (édition 2016) est alignée sur la CITE (Classification internationale type de l'éducation) 2011 :
La formation formelle se définit comme « enseignement institutionnalisé, intentionnel et planifié par des organisations publiques et des organismes privés reconnus, et qui - dans sa totalité - constitue le système d'enseignement formel d'un pays. Les programmes de formation formelle sont donc reconnus comme tels par les autorités compétentes en matière d’enseignement national ou équivalent, par exemple toute autre institution en coopération avec les autorités éducatives nationales ou infranationales. La formation formelle consiste principalement en une formation initiale [...]. L'enseignement professionnel, l'enseignement spécialisé et certaines parties de formation des adultes sont souvent reconnus comme faisant partie du système de formation formelle. Les qualifications issues de la formation formelle sont par définition reconnues et, par conséquent, entrent dans le champ d'application de la CITE. Il y a enseignement institutionnalisé lorsqu'une organisation fournit des dispositifs éducatifs structurés, tels que des relations et/ou des interactions entre étudiants et enseignants, qui sont spécialement conçus pour la formation et l'apprentissage » (ISU, 2012[12]).
La formation non formelle se définit comme « enseignement institutionnalisé, intentionnel et planifié par un établissement de formation. La caractéristique déterminante de la formation non formelle est qu'elle constitue un ajout, une alternative et/ou un complément à la formation formelle dans le cadre du processus de formation tout au long de la vie des individus. Elle est souvent dispensée afin de garantir le droit d'accès à la formation pour tous. Elle s'adresse à des personnes de tous âges mais n'applique pas nécessairement une structure de parcours continu ; elle peut être de courte durée et/ou de faible intensité ; et elle est généralement dispensée sous la forme de cours, d'ateliers ou de séminaires de courte durée. La formation non formelle débouche le plus souvent sur des diplômes qui ne sont pas reconnus comme formels ou équivalents aux qualifications formelles par les autorités éducatives nationales ou infranationales compétentes, ou sur aucun diplôme. Néanmoins, des diplômes formels et reconnus peuvent être obtenus par la participation exclusive à des programmes spécifiques de formation non formelle ; cela se produit souvent lorsque le programme non formel complète les compétences obtenues dans un autre contexte » (ISU, 2012[12]).
L’enseignement informel est « intentionnel, mais il est moins organisé et moins structuré [...] et peut inclure par exemple des événements (activités) de formation qui se produisent au sein de la famille, sur le lieu de travail et dans la vie quotidienne de chaque personne, sur une base autodirigée, familiale ou sociale » (Eurostat, 2016[11]).
La formation non formelle liée à l'emploi : participation à une activité de formation non formelle afin d'obtenir des connaissances et/ou d'acquérir de nouvelles compétences nécessaires à un emploi actuel ou futur, d'augmenter les revenus, d'améliorer les possibilités d'emploi et/ou de carrière dans un domaine actuel ou autre et, de manière générale, d'améliorer ses opportunités d'avancement et de promotion.
La formation non formelle liée à l'emploi et subventionnée par l'employeur : toutes les activités de formation non formelle liées à l'emploi et payées au moins partiellement par l'employeur et/ou effectuées pendant les heures de travail rémunérées.
Niveaux de formation : les niveaux de la CITE 2011 sont tous décrits dans le Guide du lecteur, au début du présent rapport.
La formation tout au long de la vie englobe toutes les activités de formation entreprises tout au long de la vie dans le but d'améliorer ses connaissances, ses aptitudes et ses compétences, dans une perspective personnelle, civique, sociale ou liée à l'emploi. L'intention ou l'objectif d'apprendre est le point critique qui distingue ces activités des activités non liées à la formation, telles que les activités culturelles ou sportives.
Dans les données de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), les chiffres dont le numérateur est inférieur à 5 observations ou dont le dénominateur est inférieur à 30 observations multipliées par le nombre de catégories sont remplacés par la lettre « c » dans les tableaux.
Dans cet indicateur, les données sur la participation à des activités formelles ou non formelles de formation proviennent de diverses enquêtes dont la période de référence varie, soit 4 semaines, soit 12 mois.
L’Enquête de l’Union européenne sur les forces de travail (UE-EFT) estime tous les trimestres le pourcentage d’adultes en formation formelle ou non formelle au cours des quatre semaines précédentes, à l’exclusion des formations sur le lieu de travail. La méthodologie de l’EFT est décrite à l’adresse https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php ?title=EU_labour_force_survey_-_methodology.
Le taux de participation à des activités formelles ou non formelles de formation est estimé selon une période de référence de 12 mois dans l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) et les enquêtes nationales en Australie et en Colombie, mais selon une période de référence de 4 semaines au Costa Rica, au Royaume-Uni et en Türkiye.
Les chiffres du Graphique A7.2 correspondent aux résultats d’une régression (faite séparément par pays), où la variable dépendante est le fait de suivre ou non des activités de formation pour adultes. Les variables indépendantes sont réparties en trois catégories : les caractéristiques personnelles, le niveau de formation et les caractéristiques professionnelles. L’influence des facteurs de chacune de ces catégories sur la participation à des activités de formation pour adultes est évaluée par la comparaison de la diminution de la variation imputable à toutes les variables indépendantes de chaque catégorie. La contribution relative de chaque groupe de facteurs déterminants ne peut être présentée sous le concept de variance expliquée, car celui-ci n’est pas bien défini dans le cadre des régressions logistiques (Commission européenne, 2020[13]).
La méthodologie de l’Enquête sur l’éducation des adultes (EEA) est décrite à l’adresse : https://www.itu.int/en/ITU-D/Statistics/Documents/publications/manual/ITUManualHouseholds2020_E.pdf (ITU, 2020[14]).
L’Enquête sur les politiques en matière d’enseignement supérieur (Higher Education Policy Survey, HEPS) sur laquelle se base le Graphique A7.6 renvoie à la collecte de données administrée au second semestre de 2020 par l’équipe de l’OCDE chargée de l’enseignement supérieur. Au total, 29 pays et autres entités de l’OCDE ont répondu à au moins un module de l’enquête et 27 d’entre eux ont répondu à tous les modules (Golden, Troy et Weko, 2021[10]).
Les chiffres du Tableau A7.1 et du Tableau A7.2 sur la formation formelle ou non formelle proviennent de l’EFT dans les pays de l’OCDE membres de l’UE (c'est-à-dire l'Allemagne, l'Autriche, la Belgique, le Danemark, l'Espagne, l'Estonie, la Finlande, la France, la Grèce, la Hongrie, l'Irlande, l'Islande, l'Italie, la Lettonie, la Lituanie, le Luxembourg, la Norvège, les Pays-Bas, la Pologne, le Portugal, la République slovaque, la République tchèque, la Slovénie, la Suède et la Suisse) ; de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) au Canada, au Chili, en Corée, en Israël, au Japon, au Mexique et en Nouvelle-Zélande ; et de sources nationales en Australie (Enquête ABS sur la formation continue des adultes), en Colombie (Grande enquête intégrée auprès des ménages), au Costa Rica (Enquête sur la formation continue des actifs), au Royaume-Uni (Enquête sur la main-d’œuvre) et en Türkiye (enquête sur la main-d’œuvre).
Les chiffres du Tableau A7.3 sur la participation à des activités formelles de formation proviennent de l’exercice UNESCO-ISU/OCDE/Eurostat de collecte de données statistiques sur l’éducation réalisé par l’OCDE en 2020 dans tous les pays ; les données se rapportent toutes à l’année académique 2019/20 (voir l’annexe 3 [https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2022_X3-A.pdf] pour plus de précisions).
Les chiffres du Graphique A7.2 sur les facteurs déterminants de la formation pour adultes proviennent de l’Enquête sur l’éducation des adultes (EEA) dans les pays européens de l’OCDE.
Les chiffres du Graphique A7.4 sur les compétences en TIC des jeunes et des adultes proviennent de la base de données de l’Union internationale des télécommunications dans tous les pays.
Les chiffres du Graphique A7.6 sur les bourses d’études proviennent de l’Enquête de l’OCDE sur les politiques en matière d’enseignement supérieur (HEPS) dans 28 pays et juridictions infranationales de l’OCDE.
Références
[4] Borkowsky, A. (2013), « Monitoring Adult Learning Policies : A Theoretical Framework and Indicators », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 88, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/5k4c0vxjlkzt-en.
[13] Commission européenne (2020), Education and Training Monitor 2020: Teaching and Learning in a Digital Age, Office des publications de l’Union européenne, https://data.europa.eu/doi/10.2766/917974.
[7] Espinoza, R. et L. Reznikova (2020), « Who can log in? The importance of skills for the feasibility of teleworking arrangements across OECD countries », Documents de travail de l’OCDE sur les questions sociales, l’emploi et les migrations, n° 242, Éditions OCDE, https://doi.org/10.1787/3f115a10-en.
[11] Eurostat (2016), Classification of learning activities (CLA) - manual - 2016 edition, https://doi.org/10.2785/874604.
[10] Golden, G., L. Troy et T. Weko (2021), « How are higher education systems in OECD countries resourced?: Evidence from an OECD Policy Survey », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 259, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/0ac1fbad-en.
[12] ISU (2012), International Standard Classification of Education: ISCED 2011, Institut de statistique de l’UNESCO, https://doi.org/10.15220/978-92-9189-123-8-en.
[14] ITU (2020), Manual for Measuring ICT Access and Use by Households and Individuals: 2020 Edition, International Telecommunication Union, https://www.itu.int/en/ITU-D/Statistics/Documents/publications/manual/ITUManualHouseholds2020_E.pdf.
[6] OCDE (2021), « Adult Learning and COVID-19: How much informal and non-formal learning are workers missing? », OECD Policy Responses to Coronavirus (COVID-19), Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/56a96569-en.
[9] OCDE (2021), « Micro-credential innovations in higher education: Who, what and why? », OECD Education Policy Perspectives, n° 39, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/f14ef041-en.
[5] OCDE (2021), Perspectives de l’emploi de l’OCDE 2021 : Affronter la crise du COVID-19 et préparer la reprise, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/40fac915-fr.
[2] OCDE (2021), Perspectives de l’OCDE sur les compétences 2021 : Se former pour la vie, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/fc97e6d3-fr.
[8] OCDE (2021), Regards sur l’éducation 2021 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/5077a968-fr.
[1] OCDE (2019), Getting Skills Right: Engaging low-skilled adults in learning, OCDE, Paris, https://www.oecd.org/els/emp/engaging-low-skilled-adults-2019.pdf.
[3] Ruhose, J., S. Thomsen et I. Weilage (2019), « The benefits of adult learning: Work-related training, social capital, and earnings », Economics of Education Review, vol. 72, pp. 166-186, https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2019.05.010.
Date butoir pour les données : 17 juin 2022. Les mises à jour peuvent être consultées en ligne (https://doi.org/10.1787/eag-data-en). D’autres données désagrégées sont également disponibles dans la Base de données de Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org).
Tableau A7.1. Évolution de la participation à des activités formelles ou non formelles de formation, par an et par trimestre (2019, 2020 et 2021) |
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En pourcentage de l’effectif de 25-64 ans |
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Remarque : le taux de participation à des activités formelles ou non formelles de formation est évalué au cours des 4 semaines précédentes dans l’UE-EFT et les enquêtes nationales au Costa Rica, au Royaume-Uni et en Türkiye, mais au cours des 12 mois précédents dans l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) et l'enquête nationale en Australie. Consulter les sections « Définitions » et « Méthodologie » pour de plus amples informations. La moyenne s’écarte de celle publiée par Eurostat, car elle n’est pas pondérée et est calculée sur la base de pays différents. |
Des colonnes supplémentaires où sont indiquées les erreurs-types (S.E.) ainsi que des données par type de formation peuvent être consultées en ligne (voir le lien StatLink ci-dessous). |
1. L’année de référence n’est pas 2019, mais 2017 au Mexique ; 2015 au Chili, en Israël et en Nouvelle-Zélande ; et 2012 au Canada, en Corée et au Japon. |
Source : OCDE (2022). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et les notes à l’annexe 3 (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2022_X3-A.pdf). Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur. |
Tableau A7.2. Participation à des activités non formelles de formation, selon le sexe, le groupe d’âge et le niveau de formation (2021) |
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En pourcentage |
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Remarque : le taux de participation à des activités formelles ou non formelles de formation est évalué au cours des 4 semaines précédentes dans l’UE-EFT et les enquêtes nationales au Costa Rica, au Royaume-Uni et en Türkiye, mais au cours des 12 mois précédents dans l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) et l'enquête nationale en Australie. Consulter les sections « Définitions » et « Méthodologie » pour de plus amples informations. La moyenne s’écarte de celle publiée par Eurostat, car elle n’est pas pondérée et est calculée sur la base de pays différents. |
Des colonnes supplémentaires où sont indiquées les erreurs-types (S.E.) peuvent être consultées en ligne (voir le lien StatLink ci-dessous). |
1. Les données sur le deuxième cycle de l’enseignement secondaire et l’enseignement post-secondaire non tertiaire portent sur l’enseignement post-secondaire non tertiaire. |
2. L’année de référence n’est pas 2021, mais 2017 au Mexique ; 2015 au Chili, en Israël et en Nouvelle-Zélande ; et 2012 au Canada, en Corée et au Japon. |
Source : OCDE (2022). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et les notes à l’annexe 3 (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2022_X3-A.pdf). Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur. |
Tableau A7.3. Taux de scolarisation formelle, selon le niveau d’enseignement et le groupe d’âge (2020) |
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Effectif scolarisé dans la population totale |
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Remarque : consulter les sections « Définitions » et « Méthodologie » pour de plus amples informations. Ces données et d'autres données désagrégées peuvent être consultées dans la Base de données de Regards sur l'éducation (http://stats.oecd.org). |
1. L’année de référence n’est pas 2020, mais 2019 en Afrique du Sud, en Argentine et en Indonésie. |
Source : OCDE/ISU/Eurostat (2022). Consulter la section « Source » pour tout complément d’information et les notes à l’annexe 3 (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2022_X3-A.pdf). Les symboles représentant les données manquantes et les abréviations figurent dans le Guide du lecteur. |