Équipe britannique (Pays de Galles)
Au Pays de Galles, l’expérience pédagogique s’est déroulée d’octobre 2016 à juin 2017. L’équipe galloise a participé au second cycle de l’expérience pédagogique et de la collecte de données dans le cadre du dispositif national Lead Creative Schools, un programme de partenariat entre le gouvernement gallois et le Conseil des arts du Pays de Galles. Le projet n’a impliqué que des établissements publics. L’expérience reposait sur l’approche Creative Partnerships (voir le chapitre Chapter 3 pour de plus amples informations sur les pédagogies-signatures), le développement professionnel proposé aux enseignants ayant été assuré par l’équipe galloise du programme en partenariat avec la fondation Creativity, Culture and Education (CCE). Elle était également basée sur l’utilisation par les enseignants du référentiel des « cinq modes de pensée créative » (voir le chapitre Chapter 2) au lieu du référentiel mis au point par l’OCDE. L’expérience auprès des élèves a consisté en des projets créatifs interdisciplinaires axés sur la littératie ou la numératie et élaborés en collaboration avec des artistes. Elle s’est déroulée au printemps et a duré entre 6 et 12 semaines.
Au début du projet, l’équipe galloise a fait état du plus fort pourcentage d’élèves vivant dans un foyer relativement défavorisé sur le plan socio-économique. En outre, les élèves de l’équipe affichaient un score moyen relativement faible au test de STIM pré-expérience et l’opinion qu’ils avaient de leur propre niveau de compétences en créativité et en esprit critique était relativement bonne. Par ailleurs, ils ont bénéficié de l’expérience la plus intensive en termes de durée horaire, avec 56 heures d’enseignement créatif en classe.
S’agissant du développement professionnel proposé aux enseignants de l’équipe galloise, celui-ci a dans un premier temps consisté en une session d’introduction intensive de deux jours sur les méthodes d’enseignement créatif et les façons de remédier aux faibles niveaux de compétences en littératie et numératie. La formation a également mis à contribution des spécialistes du secteur de la création, tels que des artistes, qui sont directement intervenus en classe dans le but de promouvoir la réflexion sur les pratiques pédagogiques et l’expérimentation d’approches innovantes. Durant toute la durée de l’expérience, un réseau d’intervenants du secteur de la création (ayant bénéficié d’une formation de quatre jours) a joué le rôle de coordinateur et a apporté un soutien individuel supplémentaire aux enseignants et artistes dans le cadre de la conception de leurs activités pédagogiques.
Déclarations des enseignants et chefs d’établissement
Une évolution substantielle des pratiques pédagogiques, d’enseignement et d’évaluation
Une adoption partielle du matériel du projet par les enseignants
Une amélioration de la motivation et de l’engagement des élèves et de leur plaisir à l’égard des cours
Un soutien des chefs d’établissement en faveur des effets positifs observés parmi les enseignants et les élèves
Les pratiques et points de vue des enseignants en matière de créativité et d’esprit critique ont évolué au cours du projet. Bien que les enseignants n’aient pas eu recours aux référentiels de compétences de l’OCDE, le référentiel qu’ils ont utilisé était en adéquation avec ces dernières de manière plus ou moins conforme aux spécifications du projet. Parmi les enseignants ayant pris part aux plans de développement professionnel, ils étaient une majorité à déclarer avoir modifié la façon dont ils préparaient leurs cours et concevaient les évaluations. Au cours du projet, ils ont tenté de faire preuve d’une plus grande constance dans leurs efforts visant à développer la créativité et l’esprit critique chez les élèves à mesure que s’améliorait leur compréhension de ces compétences (voir le graphique Figure 8.30). Environ les deux tiers des enseignants dans le groupe expérimental ont estimé que le projet avait eu des effets positifs sur la motivation et l’engagement des élèves, ainsi que sur leur compréhension du sujet, leur plaisir à l’égard des activités en classe et leur autonomie en tant qu’apprenants. Après le projet, la quasi-totalité des répondants a évalué sa participation à l’étude comme une expérience positive, voire très positive.
Remarque : les segments représentent le pourcentage d’enseignants dans le groupe expérimental ayant déclaré une évolution positive de ces dimensions au cours du projet.
Résultats de l’expérience selon les élèves
Un impact positif sur les résultats au test d’évaluation de la créativité
Une meilleure capacité à identifier la créativité
Une meilleure opinion de leur propre créativité
De meilleurs résultats observés chez les filles et les élèves issus d’un milieu socio-économique favorisé
Certains des résultats signalés par les enseignants étaient en phase avec les déclarations des élèves (voir le graphique Figure 8.31). Les efforts visant à développer la créativité et l’esprit critique dans les activités d’enseignement au quotidien ont amélioré le score des élèves au test d’évaluation du potentiel créatif (EPoC), notamment dans les épreuves de pensée divergente-exploratoire. Comparés à leurs pairs dans les classes du groupe de contrôle, les élèves dont les enseignants avaient pris part à l’expérience pédagogique ont amélioré non seulement leur capacité à correctement repérer et classer les comportements créatifs mais également l’opinion qu’ils avaient de leur propre créativité.
Remarques : EPoC : Évaluation du potentiel créatif. Les bâtons du diagramme représentent les estimations de coefficients tandis que les lignes noires symbolisent les intervalles de confiance. Tous les effets sont statistiquement significatifs avec un niveau de confiance estimé à 80 %. Le groupe expérimental et le groupe de contrôle ont été comparés après un appariement des coefficients de propension.
Dans l’équipe galloise, les filles et les élèves issus d’un foyer favorisé sur le plan socio-économique semblent avoir le mieux compris le sens à donner aux notions de créativité et esprit critique. Ils ont fait preuve d’une plus grande curiosité à l’égard de sujets pour lesquels ils n’avaient au départ aucun intérêt, et ont plus souvent discuté avec leurs parents de l’école en général et de thèmes tels que les arts, le cinéma ou la musique. Par ailleurs, comme déjà observé dans pratiquement toutes les équipes, un délai supérieur entre les mesures pré- et post-expérience, associé à des expériences pédagogiques fréquentes pendant les heures de cours, a entraîné des effets plus marqués, avec des élèves ayant déclaré davantage de dispositions pour la créativité et l’esprit critique.
La pluralité des contextes et des expériences pédagogiques a conduit à l’évaluation des effets directs et indirects de nombreuses variables explicatives concernant plusieurs résultats au niveau des élèves et des enseignants. La taille des échantillons n’a toutefois pas toujours permis de bien mettre en évidence, chez les élèves, les évolutions importantes observées en matière d’attitudes et de pratiques des enseignants. Si dans certains cas, les premières observations ont fait apparaître des résultats paradoxaux, le plan de suivi adopté pour le projet s’est toutefois avéré efficace et fructueux à bien des égards. La brève expérience pédagogique avec les enseignants a favorisé une certaine évolution de leurs méthodes d’enseignement et a influencé plusieurs dimensions de la créativité et de l’esprit critique des élèves. Les facteurs contextuels, l’ampleur des effets et leurs principaux bénéficiaires devront être évalués dans le cadre d’une étude de validation.
Les participants au projet
Remarques : EPoC : Évaluation du potentiel créatif ; STIM : sciences, technologie, ingénierie et mathématiques ; AVM : arts visuels et musique.
Par rapport aux autres équipes, on retrouvait dans l’équipe galloise l’une des plus fortes prévalences d’élèves issus d’un milieu socio-économique plus défavorisé (soit 29 %, contre des pourcentages oscillant entre 2 et 30 % dans les autres équipes) et une présence moyenne d’élèves issus de l’immigration (soit 18 %, contre des pourcentages observés dans le projet allant de 1 à 44 %). Le score moyen au test de STIM pré-expérience était inférieur à la moyenne et estimé à 40, contre une fourchette des scores observés dans le projet allant de 36 à 62. Toutefois, la proportion de classes affichant un climat positif avoisinait la moyenne (soit 50 %, contre des pourcentages oscillant entre 34 et 66 % dans les autres équipes). Les élèves dans l’équipe galloise ont évalué leur créativité à un niveau avoisinant la moyenne du projet, 80 % d’entre eux ayant estimé être assez créatifs ou très créatifs (contre des pourcentages oscillant entre 67 et 91 % dans les autres équipes). Par ailleurs, l’auto-évaluation qu’ils ont faite de leur esprit critique se situait dans les niveaux les plus élevés observés dans le projet (soit 75 %, contre des pourcentages allant de 58 à 82 % dans les autres équipes). Enfin, les expériences pédagogiques auprès des élèves figuraient dans la moyenne en termes de durée du projet sur une année (estimée à 28 semaines, contre 13 à 42 semaines pour les autres équipes) et affichaient la durée horaire la plus importante (estimée en moyenne à 56 heures, contre un minimum de 4 heures observé dans le cadre du projet).
Dans l’ensemble, l’équipe galloise était composée de 410 élèves du primaire et 442 du secondaire, soit un total de 852 élèves. Les échantillons du groupe expérimental et du groupe de contrôle étaient de taille comparable, ce dernier représentant 46 % des élèves du primaire et 48 % des élèves du secondaire (voir la partie située à gauche du graphique Figure 8.32).
Ces deux groupes présentaient quelques différences en termes de sexe et de milieu culturel, et s’éloignaient parfois grandement de ce que l’on pourrait attendre d’un échantillon représentatif à l’échelle nationale (en prenant pour référence l’enquête PISA 2015 ; voir la section 7.4.3 du chapitre 7 pour plus de précisions au sujet des valeurs de référence de l’enquête PISA). S’ils étaient équilibrés en termes de sexe des élèves de l’enseignement secondaire, on a observé au niveau de l’enseignement primaire une surreprésentation des filles dans les classes du groupe de contrôle et une légère sous-représentation dans les classes du groupe expérimental. Les classes de l’enseignement primaire affichaient un pourcentage d’élèves issus d’un milieu culturel défavorisé considérablement plus élevé que celui observé dans l’enquête PISA 2015, tandis que la situation inverse se vérifiait pour les classes de l’enseignement secondaire, avec une forte surreprésentation des élèves issus d’un milieu culturel favorisé et notamment dans le groupe expérimental (voir la partie située à droite du graphique Figure 8.32).
Remarque : les données de référence de l’enquête PISA 2015 sont considérées comme représentatives de l’ensemble des élèves de 15 ans à l’échelle nationale.
Dans l’équipe galloise, 55 enseignants1 ont participé au projet et 32 d’entre eux ont répondu aux questionnaires pré-expérience. Les enseignants étaient répartis de manière uniforme entre les établissements d’enseignement primaire et secondaire, et entre le groupe de contrôle et le groupe expérimental. Il s’agissait majoritairement d’enseignants de sexe féminin (72 %) assez expérimentés (38 % ayant déclaré au moins dix ans d’ancienneté dans la profession et moins de 10 % une ancienneté inférieure à deux ans). Environ la moitié d’entre eux ont pris part à la mise en œuvre de l’expérience pédagogique, tant dans les établissements d’enseignement primaire que secondaire. La grande majorité d’entre eux (84 %) a indiqué être titulaire d’une licence ou d’un diplôme de niveau supérieur. À l’échelle des établissements, le questionnaire de référence a permis de recueillir les points de vue de 22 chefs d’établissement sur les projets d’innovations antérieurs et actuels.
Le taux de réponse enregistré chez les élèves était satisfaisant, avec plus de 90 % des 852 élèves ayant répondu à au moins un instrument pré- et post-expérience, tant dans les établissements d’enseignement primaire que secondaire. Pour les deux instruments évalués séparément, le taux d’attrition était faible : parmi les élèves ayant répondu à l’instrument pré-expérience, 75 % d’entre eux ont rempli le questionnaire post-expérience, 82 % ont passé le test de STIM post-expérience et 89 % le test EPoC post-expérience. La collecte de données a été menée avec succès, et le traitement statistique utilisé pour garantir la comparabilité des résultats n’a causé que des pertes de données minimes.
Le taux de réponse observé parmi les enseignants et chefs d’établissement était également élevé. Sur les 55 enseignants ayant pris part au projet, 32 ont répondu au questionnaire de référence et 24 au questionnaire post-expérience. Cet échantillon permet d’apporter des informations essentielles sur les évolutions dont les enseignants de l’équipe galloise ont fait part concernant leurs sentiments, pratiques et évaluations en matière de créativité et d’esprit critique. Enfin, sur les 22 chefs d’établissement ayant rempli le questionnaire « Établissement » pré-expérience, 15 ont également répondu au questionnaire post-expérience.
Note
← 1. Au sein des équipes américaine (Vista, 11) hongroise (9), indienne (54), russe (1) et thaïlandaise (15), peu d’enseignants (90) ont participé aux deux cycles de l’étude et de la collecte de données durant les deux années scolaires. Le nombre total d’enseignants participants indiqué dans les tableaux statistiques est de 818, dans la mesure où ce chiffre tient compte du nombre de classes impliquées dans le projet. Toutefois, 728 enseignants ont effectivement pris part au projet, parmi lesquels 90 ont participé aux deux cycles dans leur équipe respective (hongroise, thaïlandaise et américaine [Vista]). Les données tirées des questionnaires du panel pour ces 90 enseignants ont été traitées séparément tout au long du rapport, car l’analyse n’avait fait état d’aucune différence significative dans le profil des réponses entre les deux années scolaires à l’étude.
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https://doi.org/10.1787/8ec65f18-fr
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