Annexe B. Annexe technique
Les données utilisées dans Petite enfance, grands défis VI - Soutenir des interactions constructives dans l’éducation et l’accueil des jeunes enfants et le site web connexe, Starting Strong: Mapping quality in early childhood education and care, proviennent de deux sources principales, développées spécifiquement pour l’Examen de la qualité au-delà de la réglementation mené entre 2018 et 2021 :
1. Un questionnaire, qui a été distribué aux membres du Réseau de l’OCDE sur l’éducation et l’accueil des jeunes enfants (EAJE).
2. Des rapports nationaux de base (RNB) complémentaires, réalisés par des pays ayant apporté un soutien supplémentaire au projet.
Gestion du questionnaire
Entre avril et octobre 2019, le Réseau EAJE de l'OCDE a supervisé le questionnaire sur la qualité au-delà de la réglementation et recueilli des données auprès de 26 pays pour l’année de référence 2019 (tableau A.B.1.).
Fondées sur le cadre de collecte des données du projet et conformes au glossaire fourni par le Secrétariat de l'OCDE, les grandes sections du questionnaire ont permis de recueillir des informations sur les domaines suivants :
informations générales sur les structures et les programmes d’enseignement
formation initiale, développement professionnel et conditions de travail du personnel d’EAJE
informations contextuelles (par exemple, gouvernance, normes et financement).
Le Secrétariat de l’OCDE a par la suite examiné les réponses des pays participants au questionnaire et, en coopération avec le Réseau EAJE de l'OCDE, a synthétisé les données en les organisant autour d’un ensemble d’indicateurs. Ces indicateurs sont présentés sur une carte multidimensionnelle de la qualité de l’EAJE dans le présent rapport, Petite enfance, grands défis VI, et sur le site web connexe, Starting Strong: Mapping quality in early childhood education and care. Tous les ensembles d’indicateurs peuvent être téléchargés à partir du site web à l’adresse https://quality-ecec.oecd.org.
L’élaboration des indicateurs a été supervisée par les membres du Réseau EAJE de l'OCDE et examinée lors des réunions du Réseau entre mai 2020 et mars 2021. Des tableaux de données correspondant aux ensembles d’indicateurs ont été transmis aux pays et territoires participants, qui les ont vérifiés.
Champ d’appilcation du questionnaire
L’objectif étant de fournir des données comparatives internationales, on s’est attaché, dans l’Examen de la qualité au-delà de la réglementation, à recueillir des données nationales auprès de tous les pays participants. Toutefois, pour les systèmes fédéraux, des informations ont également été recueillies sur les territoires infranationaux.
Au sein des pays et territoires, le questionnaire a permis de recueillir des données sur toutes les structures relevant des systèmes d’EAJE nationaux réglementés, quels que soient leur type, leur financement, leurs horaires d’ouverture ou leur contenu pédagogique.
Pour répondre aux questions relatives au développement professionnel du personnel, les pays ont été invités à rendre compte de leurs politiques en fonction des caractéristiques de leur système d’EAJE, qu’il soit intégré pour les enfants de 0 à 5 ans ou divisé entre les enfants de moins de 3 ans d’un côté et ceux de 3 à 5 ans/l’entrée en primaire, de l’autre. Trois catégories de personnel ont été prises en compte : les enseignants, les assistants et les responsables.
Pour plus de détails sur le champ d’application de l’Examen et du questionnaire, veuillez consulter le Guide du lecteur.
Application de groupes d’âge normalisés aux structures et aux programmes d’enseignement
Des groupes d’âge normalisés ont été attribués aux différents programmes et aux différentes structures pour faciliter l’utilisation des informations, permettre des comparaisons entre les groupes d’âge dans les pays (ou territoires) et entre eux et veiller à la cohérence avec le développement d’indicateurs de l’EAJE dans le cadre d’autres bases de données comme Regards sur l'éducation.
Les mêmes groupes d’âge normalisés ont été attribués aux programmes et aux structures en fonction des règles suivantes :
de 0 à 2 ans : lorsque la majorité des niveaux d’une structure ou d’un programme cible ou couvre les enfants de 0 à 2 ans. Il s’agit notamment des structures ou programmes qui accueillent des enfants peu après la naissance (par exemple à 12 semaines, à 3 mois, etc.) jusqu'à l’âge de 3 ans.
de 3 à 5 ans/entrée à l’école primaire : lorsque la majorité des niveaux d’une structure ou d’un programme cible ou couvre les enfants de 3 à 5 ans. Il s’agit notamment des structures ou programmes qui accueillent des enfants peu avant leur 3ème anniversaire (à 2 ans et demi, par exemple) ou plus tard (à 4 ans, par exemple).
Intégré pour les enfants de 0 à 5 ans/l’entrée en primaire : lorsqu’une structure ou un programme cible ou couvre en même temps les enfants de moins et de plus de 3 ans (âge charnière) (par ex., de 0 à 12 ans).
Informations « sans objet » et « manquantes »
Les informations classées par pays/territoires comme « non, non réglementées ou non requises », « sans objet » (a) ou « manquantes » (m) ont été vérifiées à l’aide de notes explicatives fournies par les pays et parfois reclassées dans ces trois catégories afin d’assurer la comparabilité des données entre les pays. Par exemple, lorsqu’une catégorie précise de personnel (par exemple, les responsables ou les assistants) n’exerce pas dans telle ou telle structure, la mention « sans objet » est systématiquement précisée pour l’ensemble des indicateurs correspondants. De même, lorsqu’il n’existe pas de processus externe de suivi de l’application du programme, la mention « sans objet » est précisée pour les informations relatives à des questions connexes, comme la fréquence des inspections ou les méthodes utilisées. Dans les cas où les pays ont laissé des questions sans réponse ou lorsqu’ils ont coché la case « information non disponible », leurs commentaires ont été pris en compte dans l’interprétation des données.
Agrégation des informations pour l’ensemble des programmes d’enseignement et des structures au sein des pays et territoires
Les informations ont été agrégées pour chaque indicateur si elles étaient identiques au sein des groupes d’âge normalisés. Aucune information relative aux programmes ou aux structures n’a été agrégée pour des groupes d’âge normalisés différents. Toutefois, compte tenu du nombre de programmes et de structures que comptent certains pays, un groupe d’âge normalisé peut malgré tout être associé à des structures/programmes différents et à des informations différentes.
S’agissant des données utilisées dans les graphiques et tableaux comparatifs, tant dans le rapport que sur le site web qui l’accompagne, les informations ont parfois été agrégées pour l’ensemble des structures et des programmes, au sein des mêmes groupes d’âge. Il en est résulté un item par pays et par groupe d’âge. Les règles suivantes ont été appliquées :
Pour les indicateurs fondés sur un choix de réponse binaire (par ex., « oui » ou « non »), une catégorie a été appliquée à un groupe d’âge normalisé spécifique si elle s’appliquait de manière cohérente à l’ensemble des structures ou programmes associés à ce groupe d’âge (par ex., « oui » ou « non »). Lorsque les informations sont différentes selon les structures ou les programmes pour un groupe d’âge donné, elles sont indiquées par la catégorie « diffère selon les programmes » ou « diffère selon les structures ». En ce qui concerne les questions à réponses multiples (par ex., « requis », « pratique courante », « non »), des règles similaires à celles des questions à choix binaire ont été appliquées.
S’agissant des indicateurs fondés sur le calcul d’un pourcentage de catégories de réponse s’appliquant à un programme ou à une structure (par ex., « portée des mesures en vigueur pour améliorer les conditions de travail »), la valeur simple est indiquée lorsque les informations sont identiques dans l’ensemble des structures ou programmes associés à un même groupe d’âge normalisé. Lorsque les informations sont différentes, une moyenne nationale a été calculée pour l’ensemble des structures ou programmes associés à un même groupe d’âge normalisé.
Pour ce qui est du traitement des informations « manquantes » et « sans objet » dans ces agrégations :
Pour les questions à réponses binaires ou multiples, les informations « manquantes » ou « sans objet » n’ont pas été prises en compte et l’agrégation repose uniquement sur le programme ou la structure pour lesquels des informations sont disponibles. Dans le cas où des pays ou territoires ont indiqué à la fois des informations « sans objet » et « manquantes » pour différents programmes ou structures associés à un même groupe d’âge normalisé, les informations sont indiquées comme « sans objet ».
En ce qui concerne les questions basées sur le calcul d’un pourcentage de catégories de réponse, les informations « manquantes » ou « sans objet » n’ont pas été prises en compte, et la valeur du pays pour ce groupe d’âge normalisé représente la moyenne simple des autres paramètres.
Par conséquent, si l’on manque d’informations sur la structure ou le programme principal associé à un groupe d’âge, il est possible que les agrégations reflètent les mesures applicables aux structures ou programmes portant sur une minorité d’enfants.
Pour certains indicateurs (à savoir ceux qui fournissent des informations sur les niveaux de gouvernance), la classification « responsabilité partagée » ou « autorités multiples » a été appliquée dans les cas suivants:
Lorsque plus d’un niveau de gouvernance a été défini pour un programme ou une structure (par ex., central et régional), l’information a été classée dans la catégorie « responsabilité partagée »/« autorités multiples ».
Lorsque les informations sont identiques pour différents programmes ou structures associés à un même groupe d’âge normalisé, l’agrégation renvoie à une catégorie. Il peut s’agir d’un niveau particulier (par ex., central) ou de « responsabilité partagée »/« autorités multiples ».
Lorsque les informations sont différentes selon les structures ou les programmes associés à un même groupe d’âge normalisé, elles sont indiquées comme une « responsabilité partagée » (par ex., les responsabilités sont partagées pour l’élaboration des programmes lorsqu’il y en a plusieurs pour un même groupe d’âge normalisé).
En résumé, on a utilisé la notion de « responsabilité partagée »/« autorités multiples » pour les groupes d’âge normalisés, à la fois lorsque différentes autorités sont chargées d’une tâche pour un même programme ou structure, et lorsque différentes autorités sont chargées d’une tâche pour différents programmes ou structures. Les programmes ou les structures comportant des informations « manquantes » ou « sans objet » n’ont pas été pris en compte.
Visualisation des indicateurs dans le rapport et le site web qui l’accompagne
Calcul du pourcentage de programmes ou de structures :
Lorsque les informations sont présentées par groupe d’âge normalisé, le pourcentage est calculé en tenant compte de l’ensemble ou du nombre total d’observations pour ce groupe d’âge au dénominateur (y compris les programmes et structures pour lesquels les informations sont « sans objet » ou « manquantes »).
Lorsque des informations sont présentées pour tous les programmes ou structures sans ventilation par groupe d’âge normalisé, le pourcentage est calculé sur la base de l’ensemble des programmes ou structures associés à tous les groupes d’âge normalisés. Les programmes ou structures pour lesquels les informations sont « sans objet » ou « manquantes » sont inclus dans le dénominateur.
Présentation des pays dans les graphiques :
Figurent dans les graphiques tous les pays pour lesquels des informations sont disponibles sur les programmes ou structures associés à un groupe d’âge donné. Les pays peuvent donc apparaître dans différentes catégories représentant les différents programmes ou structures.
Les pays dont les informations sont « manquantes » ou « sans objet » pour l’ensemble des programmes ou structures associés à un groupe d’âge normalisé donné ne figurent pas dans les graphiques.
Traitement des données infranationales
Des procédures similaires (groupes d’âge normalisés, agrégation des informations entre les programmes ou structures associés aux mêmes groupes d’âge) ont été appliquées pour les pays ayant transmis des informations infranationales.
Pour une majorité d’indicateurs, la nature et l’étendue des données ne permettent pas de calculer les données nationales à partir des informations infranationales transmises. Toutefois, en ce qui concerne les indicateurs fondés sur le calcul d’un pourcentage de catégories de réponse, une moyenne est calculée pour chaque groupe d’âge normalisé, comme indiqué plus haut, pour chaque territoire. Ensuite, dans certains graphiques, une moyenne est calculée au niveau national sur la base des moyennes des territoires.
Six pays ont rédigé des rapports nationaux de base (RNB) complémentaires : l’Australie, le Canada, l’Irlande, le Japon, le Luxembourg et la Suisse. Ces rapports portent sur un même ensemble de problématiques et de questions, et suivent un cadre commun, élaboré par le Secrétariat de l’OCDE et examiné par les pays participants, pour faciliter l'analyse comparative et optimiser les possibilités de partage des connaissances. Tous les rapports nationaux de base sont disponibles à l’adresse : https://oe.cd/3N6
Activités d’initiation : activités conçues pour présenter aux nouveaux personnels ou enseignants le secteur de l'EAJE ou la profession d'enseignant et pour accompagner les personnels ou enseignants expérimentés qui arrivent dans une nouvelle structure.
Agrément (dans les structures d’EAJE) : processus en vertu duquel les prestataires de services d’EAJE, les formateurs ou le personnel font l’objet d’une évaluation de leurs services, de leur offre de programmes ou de leurs pratiques en matière d’enseignement/d’accueil par une entité externe (par exemple, un organisme d’agrément) pour attester qu’ils satisfont à un certain nombre de règles ou de normes.
Approche pédagogique : processus interactif entre l’enseignant, les enfants et le cadre d’enseignement, y compris ensemble des stratégies et techniques mises en œuvre pour favoriser l’acquisition par l’enfant de compétences, d’attitudes et de dispositions dans un contexte social et matériel particulier.
Constructiviste/interactive (approche pédagogique) : approche selon laquelle l’apprentissage procède d’échanges actifs entre l’enfant et son environnement et se fait par « paliers », un rôle incitatif important étant joué par les adultes et les pairs. L’idée de base est que les apprenants construisent de nouvelles idées et de nouveaux concepts à partir du savoir qu’ils possèdent déjà.
Pratiques adaptées au développement (approche pédagogique) : à mi-chemin entre l’apprentissage à l’initiative de l’enfant et l’apprentissage guidé par les membres du personnel, cette méthode propose une grande diversité d’activités réalisées en groupe ou individuellement. Elle est centrée sur le développement socioémotionnel, physique et cognitif. Toutes les pratiques se fondent sur : i) les théories de développement de l’enfant ; ii) les besoins de chacun ; et iii) l’origine culturelle de l’enfant.
Instruction didactique/directe (approche pédagogique) : méthode d’apprentissage classique reposant principalement sur des activités dont l’enseignant est à l’initiative et où l’on mise notamment sur la répétition. Elle sert normalement à dispenser un enseignement traditionnel, accordant une place prépondérante à la compréhension de l’écrit et au calcul.
Enseignement par l’expérience (approche pédagogique) : approche privilégiant le bien-être émotionnel de l’enfant et son investissement. Il met l’accent sur la satisfaction des besoins élémentaires de l’enfant, qui doit lui donner confiance et assurance et favoriser ainsi chez lui la spontanéité, la concentration, l’intérêt et l’émerveillement.
Enseignement axé sur les résultats/les performances (approche pédagogique) : approche définissant des objectifs et stratégies spécifiques de sorte que les enseignants atteignent des résultats pour leurs élèves, par ex., sur les compétences de base à l’écrit et en calcul, sur une matière particulière, sur une note de QI ou sur les capacités socioémotionnelles et non techniques des enfants comme la volonté d’apprendre, la créativité, l’indépendance, la confiance en soi, la culture générale ou la capacité d’initiative.
Maturité scolaire (approche pédagogique) : approche axée sur la préparation des enfants à l’entrée à l’école primaire, par exemple en les éveillant à la lecture, à l’écriture et aux mathématiques dès le plus jeune âge. Cette pédagogie est alignée sur l’enseignement primaire.
Pédagogie sociale (approche pédagogique) : approche mettant l’accent sur le contenu et la qualité de la pratique plutôt que sur l’évaluation du niveau de connaissances des enfants. Elle souligne l’importance du dialogue entre les adultes et les enfants, mais aussi des activités créatives impliquant des discussions et un travail de réflexion.
Jeu : activité socioculturelle spontanée et créative par laquelle les enfants échangent et interagissent avec les autres et avec le monde qui les entoure. L’apprentissage par le jeu ou l’utilisation du jeu pour apprendre sont considérés comme distincts du jeu initié et dirigé par les enfants (parfois appelé « jeu libre »), qui est lié à une approche constructiviste de l’EAJE.
Assistant : professionnel d’EAJE dont la mission consiste à épauler l’enseignant ou le responsable d’un groupe d’enfants. Les exigences en matière de niveau de formation sont généralement inférieures à celles applicables aux enseignants et peuvent aller de l'absence d'exigence officielle en matière de qualifications jusqu'à une formation professionnelle obligatoire, par exemple.
Auto-évaluation (ou auto-examen) : processus par lequel une structure d’EAJE évalue ses propres performances quant à la réalisation de certains objectifs ou normes, ou par lequel les membres du personnel évaluent leurs propres compétences et aptitudes, dans le but de suivre les progrès, d'atteindre des objectifs et de favoriser des améliorations. L’auto-évaluation du personnel peut également s’inscrire dans le cadre d’une procédure de suivi plus large menée par une entité externe.
Centrées sur l’enfant (convictions, attitudes et pratiques) : approches et points de vue du personnel partant du principe que l’apprentissage est un processus actif et coopératif dans lequel les enfants élaborent leurs propres solutions à des problèmes donnés.
CITE : la Classification internationale type de l'éducation (CITE) est la classification de référence permettant d’organiser les programmes d'enseignement et les diplômes correspondants par niveau d’enseignement et par domaine d’études. Révisée en 2011, elle est désormais désignée sous l’intitulé « CITE 2011 » (voir OCDE/Union européenne/UNESCO-UIS, 2015, https://doi.org/10.1787/9789264248823-fr).
Niveau 0 de la CITE (ou éducation de la petite enfance) : catégorie englobant les programmes de la petite enfance possédant une composante éducative intentionnelle et visant à développer les compétences cognitives, physiques et socioémotionnelles nécessaires à la scolarité et à la vie en société. Les programmes à ce niveau ciblent les enfants de 0 à l'âge d'entrée au niveau 1 de la CITE et sont souvent différenciés en fonction de l’âge.
Niveau 01 de la CITE – Développement éducatif de la petite enfance : les programmes de cette catégorie s’adressent généralement aux très jeunes enfants, entre 0 et 2 ans. Ils se caractérisent par un environnement d’apprentissage stimulant sur le plan visuel et riche sur le plan linguistique ; ils encouragent l’expression personnelle, tout en mettant l’accent sur l’acquisition du langage et son utilisation au service d’une communication sensée. Ils proposent des jeux actifs pour que les enfants puissent améliorer leur coordination et leur motricité, sous la supervision d’éducateurs et en interaction avec ceux-ci.
Niveau 02 de la CITE – Enseignement préprimaire : l’enseignement préprimaire s’adresse aux enfants à partir de 3 ans et jusqu’à l’entrée en primaire. Il vise à amener les enfants, au travers des interactions avec leurs pairs et les éducateurs, à améliorer leur utilisation du langage et leurs aptitudes sociales, à développer leurs compétences de raisonnement logique et à s’exprimer au fil de leurs processus de réflexion. Les enfants améliorent leur compréhension et leur utilisation du langage, et sont par ailleurs initiés à des concepts alphabétiques et mathématiques, et encouragés à explorer le monde qui les entoure. Des activités supervisées de motricité (qui consistent à faire de l’exercice physique lors de jeux et autres) et des activités récréatives peuvent être organisées pour promouvoir les interactions avec les pairs et amener les enfants à développer leurs compétences, gagner en autonomie et se préparer à entrer à l'école primaire.
Niveau 1 de la CITE (ou enseignement primaire) : programmes conçus pour donner aux élèves des aptitudes fondamentales en lecture, en écriture et en mathématiques ainsi qu’une compréhension élémentaire d’autres matières. L’enseignement primaire débute généralement entre 5 et 7 ans, et dure en général six ans.
Conditions de travail : concerne, entre autres, les heures de travail, la charge de travail et la rémunération du personnel.
Développement, apprentissage et bien-être des enfants : développement scolaire et socioémotionnel de l’enfant, y compris son développement cognitif et non cognitif, lequel contribue à l’acquisition des compétences, aptitudes, qualités, valeurs et attitudes permettant de se connaître soi-même, de nouer et d’entretenir des relations avec les autres, d’aborder les joies et les difficultés de l’existence et de résoudre les problèmes du quotidien. On parle aussi parfois de résultats.
Direction pédagogique : mission du responsable de la structure d'EAJE qui consiste à superviser la pratique pédagogique au sein de la structure. Il s'agit notamment des mesures qu'un responsable prend, ou des tâches qu'il délègue, pour faciliter ou améliorer la planification, la préparation et l'exécution du travail pédagogique dans le centre.
Créativité (domaine d’apprentissage) : capacités et compétences des enfants pour ce qui est de susciter des idées et des sentiments, d’utiliser leur imagination et de communiquer des pensées et des expériences sous des formes d’expression diverses, à savoir, par exemple, expression artistique (peinture, dessin, travail manuel) ou expression musicale (chant, pratique d’un instrument, mémorisation de chansons). S’inscrivent aussi dans ce registre la capacité d’observer et de réfléchir, la capacité d’explorer par soi-même et la capacité de rechercher ses propres réponses et solutions.
Acquisition du langage et compétences de base à l'écrit (domaine d'apprentissage) : capacités productives et réceptives des enfants par rapport au langage à tous les niveaux : syntaxe (capacité de former des phrases), morphologie (capacité de former des mots), sémantique (compréhension du sens des mots/phrases), phonologie (reconnaissance de la parole), pratique (comment le langage s’utilise dans différents contextes) et vocabulaire. Il s’agit aussi des compétences de base des enfants à l'écrit, par exemple la capacité de reconnaître et de former des lettres et des mots, de comprendre une image, etc.
Capacités motrices (domaine d'apprentissage) : développement de la motricité fine et de la motricité globale, et conscience de son propre corps. La motricité fine désigne les mouvements précis que l’enfant effectue pour, par exemple, dessiner, écrire, ramper ou mettre ses chaussures. La motricité globale désigne les mouvements amples que l'enfant effectue pour, par exemple, marcher, frapper dans un ballon, courir ou pédaler.
Sciences naturelles (domaine d’apprentissage) : développement de l’intérêt de l’enfant pour les différents cycles de la nature, et capacité à les comprendre et à approfondir ses connaissances scientifiques ; capacité de s'interroger sur les phénomènes scientifiques et de tirer des conclusions sur des sujets scientifiques. Il s’agit aussi de la prise de conscience de la façon dont la science et la technologie façonnent et influencent notre environnement matériel, intellectuel et culturel, outre la capacité de comprendre que nous nous inscrivons tous dans des cycles naturels. Ces compétences permettent aussi d'établir de simples prédictions, de demander pourquoi, de comprendre la cause et l'effet, de classer, et de comprendre les caractéristiques communes des êtres vivants.
Compétences de base en calcul (domaine d’apprentissage) : capacité de raisonner, d’appliquer des concepts numériques simples et de comprendre les chiffres. Les compétences de base en calcul consistent à savoir appréhender et reconnaître l’espace et les formes, savoir se situer et s’orienter, connaître les propriétés de base des ensembles, les notions de quantité, d’ordre et de nombre, appréhender les notions de temps et de changement, et savoir compter et comprendre les opérations arithmétiques de base comme l’addition, la soustraction, la multiplication et la division.
Éducation physique (domaine d’apprentissage) : activité consistant à développer chez les enfants la connaissance et la perception de leur propre corps, à développer leur capacité d’effectuer des actions musculaires et nerveuses complexes produisant des mouvements et leur capacité de coordination.
EAJE (éducation et accueil des jeunes enfants) : ensemble des dispositifs assurant l’accueil et l’éducation des enfants d’âge inférieur à celui de la scolarité obligatoire, quels qu’en soient la structure, le financement, les horaires d’ouverture ou le contenu pédagogique (voir aussi Structure d’EAJE).
Enseignant et professionnels assimilés : enseignants du préprimaire et du primaire. Ils sont responsables au premier chef d'un groupe d'enfants au niveau de la salle de classe ou de la salle de jeux. On les appelle aussi pédagogues, éducateurs, professionnels de la petite enfance ou personnel pédagogique dans l'enseignement préprimaire, tandis que le terme enseignant est presque partout utilisé dans l'enseignement primaire.
Gouvernance : systèmes et normes grâce auxquels les organisations contrôlent leurs activités éducatives et démontrent leur action au service de l’amélioration continue de la qualité et des performances.
Inspection : processus d’évaluation (inspection, enquête) de la qualité et/ou des performances des établissements, du personnel, des services et des programmes par des intervenants (inspecteurs) qui ne font pas directement partie des structures d’EAJE faisant l’objet du suivi et qui sont généralement spécialement désignés pour exercer ces responsabilités.
Interactions : ensemble des échanges intervenant dans le contexte de l’EAJE et relevant de la qualité des processus (voir Qualité des processus). Comprend les interactions entre les personnes et les interactions avec l’espace, les objets et les éléments matériels.
Interactions enfants/personnel : ensemble des échanges intervenant entre les enfants et le personnel, y compris aspects sociaux, émotionnels, physiques et pédagogiques, et qui contribuent au climat dans les structures d’EAJE. Des interactions collaboratives, réactives, stimulantes et bienveillantes entre les enfants et le personnel favorisent un climat positif et une atmosphère chaleureuse.
Interactions enfants/espace et éléments matériels : outre les interactions humaines, la qualité des processus comprend également les interactions avec l’espace, les objets et les symboles. Le vécu de l’enfant passe par des interactions complexes avec de multiples agents, notamment des personnes, l’espace, des objets et des outils culturels. Ces liens jouent un rôle important dans la construction du vécu quotidien de l’enfant dans le centre.
Interactions enfants/parents : parmi les échanges positifs entre enfants et parents (en dehors et à l’intérieur de la salle de jeu/classe), on peut citer une bonne communication, des liens chaleureux et bienveillants, des manifestations de l’amour reçu et donné, comme les compliments et le soutien. Ces interactions favorisent l’attachement et les liens des enfants avec les parents.
Interactions enfants/collectivité : liens que les enfants développent avec les autres, avec leur quartier et avec les institutions qui les entourent. Le vécu d’un enfant est d’autant plus riche que le centre d’EAJE favorise les interactions concrètes avec le monde extérieur (parcs, musées, piscine, fête de quartier, etc.). Ces expériences alimentent les connaissances et les compétences socioémotionnelles des enfants et leur permettent d’avoir des contacts plus nombreux et plus riches.
Interactions entre enfants (entre pairs) dans l’EAJE : ensemble des échanges intervenant entre les enfants dans les structures d’EAJE. Des interactions de qualité entre pairs permettent aux enfants d’éprouver des sentiments d’appartenance et de confiance et de bâtir des liens amicaux ; elles ont un impact positif sur le bien-être et les résultats socioémotionnels des enfants.
Central : autorités responsables de l’EAJE au plus haut niveau de gouvernance d’un pays. Selon la structure de gouvernance du pays, ces autorités peuvent ou non exercer un pouvoir de décision clé sur les politiques d'EAJE et la mise en œuvre des services. On parle également d’autorités nationales.
Régional ou infrarégional : niveau de gouvernance décentralisé. Il s’agit dans la grande majorité des pays d’un État fédéré ou d’une province. On parle alors, selon le cas, de communautés, de Länder, de cantons, d’États, etc. Dans les pays à structure fédérale, ce sont souvent les autorités régionales qui ont la responsabilité de l’EAJE dans la région qu’elles couvrent.
Local : niveau de gouvernance local. Dans la grande majorité des pays, il se situe au niveau des villes, par exemple, au niveau de la municipalité, de la commune, du district, etc. Dans quelques pays, les communes ont la responsabilité première des structures d'EAJE et des écoles primaires.
Pédagogie : stratégies et techniques mises en œuvre par le personnel d’EAJE pour offrir des possibilités de développement aux jeunes enfants dans un contexte social et matériel particulier. Il s'agit des connaissances pédagogiques du personnel, mais aussi de la façon dont les connaissances sont appliquées et les pratiques mises en œuvre, en interaction avec l'enfant et en tenant compte de ses demandes et de ses centres d'intérêt. La pédagogie peut aussi représenter le fondement théorique d’une approche pédagogique. Par conséquent, la pédagogie est considérée à la fois comme source d’inspiration et de soutien pour les programmes d’enseignement, et comme ayant un effet direct sur le vécu et les interactions des enfants dans les structures d’EAJE. Les programmes et la pédagogie constituent des moteurs importants de la qualité des processus et doivent être intégrés dans la formation initiale et continue du personnel, ainsi que dans son développement professionnel.
Personnel d’EAJE : individus dont l'activité professionnelle suppose la transmission de connaissances, de comportements et de compétences aux enfants inscrits dans une structure d'EAJE. Cette définition ne dépend pas des diplômes que possède le personnel d'EAJE ni du mécanisme de prestation. Le personnel d'EAJE peut comprendre, entre autres, des enseignants, des éducateurs, des assistants ou du personnel travaillant avec certains enfants (voir aussi Enseignant et Assistant).
Pratique courante : toute pratique ou politique connue ayant été appliquée pendant la dernière année scolaire dans le pays ou territoire considéré (selon ce qu’il ressort de recherches, études, évaluations, rapports, données ou autres documents/sources fiables).
Prestataire d’EAJE : organisation dont l’objectif principal est de fournir des services d’éducation et d’accueil des jeunes enfants. Il peut s’agir d’une structure publique, d’une entreprise privée ou d’une organisation à but non lucratif.
Programme d’enseignement/cadre pédagogique : document général énonçant les principes, les normes, les lignes directrices et les approches pouvant être utilisés par le personnel de l’EAJE pour favoriser le développement, l’apprentissage et le bien-être des enfants. Les cadres pédagogiques peuvent être vastes et viser plusieurs objectifs, englober des approches pédagogiques variées, couvrir plusieurs groupes d’âge ou ne cibler qu’un seul groupe d’âge particulier. L’application des cadres pédagogiques est étroitement liée à la pédagogie adoptée, laquelle peut constituer le fondement théorique de l’approche retenue en la matière. Les programmes et la pédagogie constituent des moteurs importants de la qualité des processus et doivent être intégrés dans la formation initiale et continue du personnel, ainsi que dans son développement professionnel.
Qualité des processus : nature de l’expérience quotidienne que font les enfants de la classe et de la structure dans l’EAJE et processus qui interviennent au plus près du vécu des enfants dans le cadre du programme. La qualité des processus englobe tous les processus proximaux de l’expérience quotidienne des enfants : outre les interactions entre les enfants et le personnel d’EAJE, elle inclut les interactions entre enfants et les interactions entre les enfants et leurs parents, la collectivité, l’espace et les éléments matériels. Si les programmes d’enseignement écrits sont considérés comme un aspect de la qualité structurelle, les activités proprement dites qui sont réalisées dans les structures d’EAJE sont un aspect de la qualité des processus. La mise en œuvre du programme écrit est un facteur central de la configuration de l’expérience quotidienne de l’enfant dans la structure d’EAJE. Les interactions entre adultes (au niveau des membres du personnel, des parents et des acteurs locaux) sont également des facteurs intéressants qui influencent la qualité des processus d’EAJE, mais on considère qu’elles ne sont pas au cœur de l’expérience quotidienne de l’EAJE du point de vue de l’enfant.
Qualité des services d’EAJE : concept multidimensionnel englobant les caractéristiques structurelles et la qualité des processus. Couvre des aspects généraux (par exemple, un climat chaleureux) et des aspects particuliers de l’apprentissage, tels que la compréhension de l’écrit, les notions de mathématiques et de science. (Voir Qualité structurelle, Qualité des processus).
Qualité structurelle des services d'EAJE : correspond aux facteurs distaux qui sont généralement réglementés, comme le taux d’encadrement, la taille du groupe et la formation/le niveau d’études du personnel, et qui servent de cadre au vécu des enfants dans l’EAJE. Sont visées non seulement les caractéristiques de la structure d’EAJE dans laquelle les enfants sont accueillis, mais aussi les caractéristiques de l’environnement dans lequel la structure s’inscrit, le quartier, par exemple. Les facteurs structurels sont un important précurseur du domaine global de la qualité des processus et de ses sous-domaines. Aussi, les caractéristiques structurelles ont généralement des effets indirects sur le développement, l’apprentissage et le bien-être des enfants (par le biais de leur influence sur la qualité des processus). La qualité structurelle est en partie déterminée par la législation, les politiques publiques et les financements et elle est un facteur majeur des coûts macroéconomiques de l’EAJE. Voir Qualité des processus.
Reconnaissance des acquis : processus d’évaluation qui permet d’obtenir ou de mettre à jour des qualifications et/ou de valider une expérience antérieure afin d’exercer la profession d’enseignant dans l’EAJE.
Responsable de centre (d’EAJE) : individu ayant le plus de responsabilités en matière de direction administrative, managériale et/ou pédagogique au sein du centre d’EAJE. Les responsables de centre peuvent être chargés du suivi des enfants, de la supervision du personnel, des relations avec les parents et les tuteurs, et/ou de la planification, de la préparation et de la réalisation des activités pédagogiques du centre. Ils peuvent également consacrer une partie de leur temps à s'occuper des enfants. Ils sont parfois désignés par le terme Directeur(trice).
Stage pratique : partie de la formation initiale pendant laquelle l’apprenant met en application les connaissances théoriques acquises.
Structure d’EAJE : cadre dans lequel les services d’EAJE [niveau 0 de la CITE] sont dispensés. La plupart de ces structures relèvent de l’une des catégories suivantes :
EAJE à domicile : service agréé d’EAJE à domicile. Les structures d’accueil à domicile renvoient à des services d’éducation et d’accueil des jeunes enfants dispensés dans un cadre familial plutôt qu’un centre. Ces structures peuvent ou non avoir une visée éducative et faire partie du système d’EAJE ordinaire. Les exigences minimums applicables aux services agréés d’EAJE à domicile sont très variables selon les pays. Les prestataires d’accueil familial enregistrés reçoivent un agrément qui leur permet d’accueillir des enfants à leur domicile.
Centre d’EAJE ordinaire : les centres d’EAJE institutionnalisés appartiennent généralement à l’une des trois sous-catégories suivantes :
Centre d’EAJE pour les enfants de 0 ou 1 an jusqu’à l’entrée en primaire : structures pouvant être dénommées maternelles, établissements préscolaires ou établissements préprimaires. Elles proposent une démarche pédagogique holistique d’enseignement et d’accueil (généralement en journée complète) et sont de plus en plus souvent rattachées au système éducatif.
Centre d’EAJE pour les enfants de 0 à 2 ans : souvent dénommées crèches, ces structures peuvent avoir une fonction éducative, mais elles sont généralement rattachées au secteur de la protection sociale et centrées sur l’accueil des jeunes enfants.
Centre d’EAJE pour les enfants de 3 ans et plus : souvent dénommées maternelles ou établissements préscolaires, ces structures sont, en général, plus institutionnalisées et rattachées au système éducatif. L’accueil se fait souvent à temps partiel et au sein d’établissements scolaires, mais il peut aussi se faire dans des centres d’EAJE spécifiques.
Structure privée : structure gérée/détenue, directement ou indirectement, par un organisme non gouvernemental ou une personne/organisation privée (église, syndicat, entreprise ou autre entité). Les structures privées peuvent ou non bénéficier de subventions publiques. Les structures privées ne bénéficiant pas de subventions publiques ne perçoivent aucun financement de la part des autorités publiques et sont indépendantes du point de vue de leur financement et de leur gestion. Les structures privées bénéficiant de subventions publiques fonctionnent de manière indépendante mais bénéficient, au moins pour une partie de leur financement, de ressources publiques – si ces fonds publics dépassent 50 % de leur financement de base, ces structures peuvent être considérées comme des structures d’EAJE privées subventionnées.
Structure publique : centre d’EAJE géré par une autorité éducative publique, un organisme gouvernemental ou une commune.
Système intégré : situation dans laquelle la responsabilité des services d’EAJE relève d’une autorité unique (principale) (à l’échelon national et/ou régional), par exemple, ministère de l’Éducation, ministère des Affaires sociales ou autre entité. Ces responsabilités peuvent aller de l'élaboration des programmes d'enseignement jusqu’à la définition des normes, au suivi ou au financement.
Taux d’encadrement : nombre d’enfants par agent employé à temps plein. Il peut s’agir d’un nombre maximum (fixé par la réglementation) – nombre maximum d’enfants dont un agent employé à temps plein peut avoir la charge seul – ou d’un nombre moyen – nombre moyen d’enfants dont un agent employé à temps plein peut avoir la charge. Ce nombre peut tenir compte uniquement des principaux intervenants (enseignants ou éducateurs, par exemple), ce qui correspond au nombre d’enfants/d’élèves par enseignant, mais il peut aussi inclure les personnels auxiliaires, comme les assistants.
Temps de travail du personnel : nombre total précis d’heures de travail que les agents doivent faire par semaine, y compris en présence et hors de la présence des enfants, comme le prévoit la réglementation, pour percevoir leur rémunération complète.
Temps en présence des enfants : nombre d’heures que les agents employés à temps plein consacrent en moyenne chaque année aux enfants dans le cadre d’activités comprenant une composante éducative, y compris les heures supplémentaires. Il fait référence au temps net passé en présence des enfants tel qu’il est stipulé dans la réglementation, abstraction faite du temps consacré à la préparation des cours et du temps officiellement réservé aux pauses.
Temps en dehors de la présence des enfants : temps de travail du personnel hors de la présence des enfants (par exemple, la préparation des cours, le développement professionnel et les consultations des parents).
Transition : processus de changement que connaissent les enfants lorsqu'ils passent d'un niveau d'enseignement à un autre. La transition peut être horizontale ou verticale. La transition horizontale est celle que connaissent les enfants au quotidien en passant, par exemple, de leur structure d'EAJE ou de leur école primaire à un centre d'activités périscolaires. La transition verticale correspond au passage d'un établissement d'enseignement à un autre, par exemple de la structure d'EAJE à l'école primaire. On parle également de transition lorsque l’enfant passe du cadre d’apprentissage à la maison à sa structure d’EAJE. Il peut également s’agir des pratiques de transition du personnel visant à accompagner les enfants pendant les périodes de transition entre structures, et de la formation destinée à préparer le personnel à ses tâches dans ce domaine (par exemple, coopération avec les parents, attitudes et réflexion sur les transitions).