Les jeunes dans l’objectif de développement durable relatif à l’éducation
L’objectif de développement durable relatif à l’éducation lance un appel mondial et exhorte à promouvoir l’accès de tous sur un pied d’égalité à un enseignement de qualité et à garantir que tous puissent exploiter pleinement leur potentiel. Sa réalisation est suivie sur la base de divers indicateurs qui portent en particulier sur l’accès à l’éducation, les résultats scolaires et les moyens mobilisés.
En moyenne, 95 % des enfants fréquentent une structure d’accueil et d’éducation des jeunes enfants (EAJE) un an avant l’âge officiel du début de l’enseignement primaire dans les pays de l’OCDE (indicateur 4.2.2 de l’objectif de développement durable). Le taux de fréquentation des structures d’EAJE ne varie guère entre les filles et les garçons, mais garantir l’égalité d’accès quel que soit le milieu socio-économique reste un défi.
À l’âge de 15 ans, les filles tendent à être plus compétentes que les garçons en lecture. Le niveau de compétence en lecture varie sensiblement aussi en fonction du milieu socio-économique des élèves et selon qu’ils sont issus ou non de l’immigration (indicateurs 4.1.1 et 4.5.1 de l’objectif de développement durable). On compte en moyenne sept élèves défavorisés par dix élèves favorisés dans l’effectif d’élèves qui se situent au moins au niveau 2 de l’échelle PISA de compréhension de l’écrit.
Contexte
En 2015, lors de l’Assemblée générale des Nations Unies, les États membres ont renouvelé leur engagement en faveur du développement mondial en adoptant le Programme de développement durable à l’horizon 2030. Divisé en 17 objectifs, ce Programme lance un appel mondial et exhorte à agir pour éliminer la pauvreté, protéger la planète et faire en sorte que toute l’humanité vive dans la paix et la prospérité.
Le 4e Objectif de développement durable est consacré à l’éducation et vise à « assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et [à] promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie » d’ici à 2030 (UNESCO, 2016[1]). Contrairement aux programmes mondiaux antérieurs, tels que les objectifs du Millénaire pour le développement, le quatrième objectif de développement durable met l’accent sur la qualité de l’enseignement et sa réalisation est suivie sur la base d’indicateurs relatifs à la formation des enseignants et aux résultats des élèves ainsi que d’indicateurs quantitatifs plus traditionnels, tels que les taux d’accès et de scolarisation.
La crise du COVID-19 a imposé aux systèmes d’éducation du monde entier de relever d’importants défis, notamment en matière d’équité, car les jeunes issus de milieux défavorisés sont plus susceptibles d’éprouver des difficultés à suivre les cours à distance ou à retourner sur les bancs de l’école une fois les établissements rouverts (OCDE, 2021[2]). Comme cette édition de Regards sur l’éducation s’intéresse en particulier à l’équité, le présent chapitre étudie le quatrième objectif de développement durable dans des dimensions telles que les taux de scolarisation, les résultats scolaires et la formation des enseignants à la gestion de la diversité en classe.
Autres faits marquants
La majorité des pays ont réussi à contenir le taux de non-scolarisation des jeunes dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire selon les chiffres de 2019, mais ce taux reste élevé (plus de 10 %) dans un quart environ des pays membres et partenaires de l’OCDE (indicateur 4.1.4 de l’objectif de développement durable).
Les taux de non-scolarisation dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ne varient guère entre les sexes, 3 points de pourcentage au plus dans la plupart des pays (indicateur 4.1.4).
Des cours ciblés de formation continue peuvent aider les enseignants à cerner les besoins des élèves étrangers ou migrants et à y répondre. Dans les pays de l’OCDE qui ont participé à l’Enquête TALIS, 94 % des enseignants disent s’être formés au cours des 12 derniers mois, mais environ 20 % seulement d’entre eux à « [l’]enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue » ou à « [la] communication avec des personnes de cultures ou de pays différents » (indicateur 4.c.7).
Le pourcentage d’enseignants disant s’être formés à « [l’]enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue » varie sensiblement entre les pays : il est inférieur ou égal à 10 % en France et aux Pays-Bas, mais supérieur à 40 % en Alberta (Canada), aux États-Unis et en Nouvelle-Zélande (indicateur 4.c.7).
Le 4e Objectif de développement durable et les cibles qui y sont liées proposent un programme d’action ambitieux sur l’accès aux études, la scolarisation, la qualité de l’enseignement et l’équité dans l’éducation. L’analyse présentée ci-après sur la base d’une série d’indicateurs de ce quatrième objectif est révélatrice de l’égalité des chances dans l’éducation et de l’équité des résultats scolaires.
Fréquentation des structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants
Le quatrième objectif de développement durable rappelle à quel point la fréquentation d’une structure d’éducation et d’accueil est importante dans la prime enfance par une cible spécifique (la cible 4.2), à savoir « faire en sorte que toutes les filles et tous les garçons aient accès à des activités de développement et de soins de la petite enfance et à une éducation préscolaire de qualité qui les préparent à suivre un enseignement primaire ». L’indicateur 4.2.2 porte en particulier sur la fréquentation de structures d’éducation organisées un an avant l’âge officiel du début de la scolarité. Comme le montre le Graphique 1, 95 % des enfants fréquentent en moyenne une structure d’accueil et d’éducation de la petite enfance (EAJE) un an avant l’âge officiel du début de l’enseignement primaire dans les pays de l’OCDE. Ce pourcentage varie toutefois sensiblement entre les pays : il est inférieur à 80 % en Arabie saoudite et en Turquie, mais passe la barre des 99 % chez les garçons et les filles au Brésil, au Canada, en Colombie, au Danemark, en Espagne, en France, en Grèce, en Irlande, en Pologne, au Royaume-Uni, en Suède et en Suisse.
Garantir un accès équitable à une structure d’EAJE est crucial, car les expériences précoces peuvent influer fortement sur les parcours personnels par la suite, que ce soit à l’école ou dans le monde du travail, ainsi que sur la santé, le civisme et la satisfaction dans la vie (OCDE, 2018[3]). Comme le montre le Graphique 1, le taux de fréquentation des structures d’EAJE ne varie guère, 3 points de pourcentage au plus, entre les garçons et les filles dans tous les pays dont les données sont disponibles. En revanche, garantir un accès équitable à ces structures quel que soit le milieu socio-économique reste un défi dans de nombreux pays. Il apparaît par exemple que le taux de fréquentation de ces structures tend à être nettement inférieur chez les enfants dont la mère n’est pas diplômée de l’enseignement tertiaire (OCDE, 2018[4]). Il tend également à être moins élevé chez les enfants de condition modeste que chez ceux issus de milieux favorisés (OCDE, 2020[5]). De nombreux facteurs expliquent vraisemblablement ce taux de fréquentation inférieur qui s’observe chez les enfants de condition modeste. Aux facteurs liés aux coûts, s’ajoutent des facteurs liés à l’accessibilité des structures, aux normes culturelles, aux débouchés professionnels des parents et, dans certains pays, au versement d’allocations de prise en charge à domicile de longue durée (OCDE, 2016[6] ; Pavolini et Van Lancker, 2018[7]).
Taux de non-scolarisation dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire
L’un des indicateurs utilisé pour évaluer la scolarisation est le taux de non-scolarisation, soit le pourcentage de l’effectif en âge d’être scolarisé à un niveau d’enseignement donné qui n’est pas scolarisé (indicateur 4.1.4 de l’objectif de développement durable). Comme le montre le Graphique 2, le taux de non-scolarisation dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire s’établit en moyenne à 7 % dans les pays de l’OCDE. La majorité des pays ont réussi à contenir le taux de non-scolarisation des jeunes (moins de 5 %) selon les chiffres de 2019, mais ce taux reste élevé (plus de 10 %) dans un quart environ des pays membres et partenaires de l’OCDE C’est au Mexique que le taux de non-scolarisation est le plus élevé de tous les pays membres et partenaires de l’OCDE : plus de 25 % des jeunes en âge d’être scolarisés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ne sont pas scolarisés.
Les taux de non-scolarisation dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire ne varient guère entre les sexes. Chez les jeunes, le taux de non-scolarisation varie au plus de 3 points de pourcentage entre les sexes dans tous les pays, sauf au Mexique, où il est 4 points de pourcentage plus élevé chez les hommes (Base de données des objectifs de développement durable).
Comme le montre le Graphique 2, le taux de non-scolarisation a sensiblement diminué dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans certains pays entre 2005 et 2019. C’est le cas en Fédération de Russie (19 points de pourcentage de moins), au Mexique (17 points de pourcentage), au Portugal (17 points de pourcentage), en Nouvelle-Zélande (11 points de pourcentage) et en Espagne (10 points de pourcentage). Ces avancées sont le fruit des efforts consentis sans relâche pour faire en sorte que les jeunes en âge d’être scolarisés dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire restent scolarisés (OCDE, 2019[8]). Elles risquent toutefois d’être compromises par la pandémie de COVID-19 qui a entraîné la fermeture de nombreux établissements d’enseignement, car le décrochage scolaire menace de nombreux jeunes – en particulier les plus défavorisés – à la réouverture des établissements. Les pouvoirs publics ont pris diverses mesures pour contrer ce phénomène et inciter ces élèves à reprendre le chemin de l’école, dont certaines ont consisté à adopter des mécanismes de suivi scolaire des élèves vulnérables absents à la réouverture des établissements et à fournir des aides financières, par exemple au titre de la subsistance ou des transports, ou à accorder l’exemption des frais de scolarité. L’exemption des frais de scolarité a par exemple été retenue au Costa Rica, en Espagne, en Estonie, en Hongrie, en Pologne, au Portugal et en Turquie (OCDE, 2021[2]).
Taux de réussite du deuxième cycle de l’enseignement secondaire
L’augmentation de l’effectif diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire passe par des mesures qui permettent aux élèves à la fois d’accéder à ce niveau d’enseignement et de le réussir. Dans la quasi-totalité pays dont les données sont disponibles (qu’elles portent sur des cohortes effectives ou transversales), les femmes sont plus susceptibles que les hommes d’être diplômées du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, tant à la fin de la durée théorique de ces études que deux ans plus tard. Dans les pays et économies dont les données se basent sur des cohortes effectives, 76 % des femmes sont en moyenne diplômées du deuxième cycle de l’enseignement secondaire à la fin de la durée théorique des études, contre 68 % seulement des hommes (voir l’indicateur B3 dans OCDE (2020[9]).
Le taux de réussite du deuxième cycle de l’enseignement secondaire varie parfois sensiblement aussi selon que les élèves sont ou non issus de l’immigration. Comme le montre l’indicateur B3, le taux de réussite est moins élevé chez les élèves issus de l’immigration de la première et de la deuxième génération que chez ceux qui n’en sont pas issus dans la plupart des pays dont les données sont disponibles (le Danemark, les États-Unis, la Finlande, la France, la Norvège et la Suède). L’Islande fait vraiment figure d’exception : le taux de réussite du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est plus élevé chez les élèves qui ont immigré avant l’âge de 7 ans (79 %) que chez ceux qui ne sont pas issus de l’immigration (75 %). Quant au milieu socio-économique, les élèves qui sont vraisemblablement de condition modeste (à en croire le niveau de formation de leurs parents) tendent à être surreprésentés en filière professionnelle, ce qui soulève la question de l’équité sachant que les taux de réussite sont dans l’ensemble moins élevés dans cette filière qu’en filière générale (voir l’indicateur B3).
Résultats scolaires à l’âge de 15 ans, selon le profil démographique
La politique de l’éducation vise à permettre à tous, quels que soient leur sexe ou leur milieu socio-économique et qu’ils soient ou non issus de l’immigration, non seulement d’accéder à tous les niveaux d’enseignement, mais aussi d’acquérir les compétences requises pour évoluer dans la vie. Le Programme international de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA) est très riche d’enseignements sur les résultats scolaires des élèves à l’âge de 15 ans. Il alimente donc l’indicateur 4.1.1. du quatrième objectif de développement durable, qui évalue le pourcentage d’enfants et de jeunes ayant un niveau minimal de compétence (c’est-à-dire qui se situent au moins au niveau 2 de l’échelle PISA de compétence) en lecture et en mathématiques à la fin du premier cycle de l’enseignement secondaire dans près de 90 pays (y compris sur la base du Programme PISA pour le développement).
Le Graphique 3 indique les indices de parité de l’indicateur 4.1.1 (voir la section « Méthodologie ») par sexe, milieu socio-économique et condition d’immigré (voir la section « Définitions »). À l’âge de 15 ans, les filles l’emportent sur les garçons en lecture dans tous les pays et économies dont les données sont disponibles. Leur avance est particulièrement marquée en Arabie saoudite, au Brésil, en Grèce, en Indonésie et en Israël, où elles sont au moins 20 % plus nombreuses que les garçons à se hisser au niveau 2 au moins de l’échelle PISA de compétence.
Le niveau de compétence en lecture varie sensiblement aussi selon le milieu socio-économique des élèves. Dans les pays de l’OCDE, le pourcentage d’élèves qui atteignent le niveau 2 au moins de l’échelle PISA de compétence est en moyenne environ 30 % moins élevé dans le quartile inférieur de l’indice PISA de statut économique, social et culturel (SESC) que dans le quartile supérieur de cet indice. Il apparaît de surcroît ce pourcentage varie dans tous les pays dont les données sont disponibles, à des degrés divers toutefois selon les pays (la différence entre les deux quartiles est inférieure ou égale à 15 % au Canada, en Estonie et en Finlande, mais égale à 50 % au moins en Arabie saoudite, en Argentine, au Brésil, en Colombie, au Costa Rica, en Indonésie et au Mexique) (voir le Graphique 3).
Enfin, le niveau de compétence en lecture varie sensiblement selon que les élèves sont ou non issus de l’immigration. Dans les pays de l’OCDE, les élèves qui atteignent au moins le niveau 2 de l’échelle PISA de compétence sont en moyenne environ 20 % moins nombreux s’ils sont issus de l’immigration que s’ils n’en sont pas issus. La différence favorable aux élèves qui ne sont pas issus de l’immigration est particulièrement marquée au Brésil, en Colombie, en Indonésie et au Mexique, où le pourcentage d’élèves au niveau 2 au moins de l’échelle PISA de compétence est au moins 45 % moins élevé chez les élèves issus de l’immigration. En revanche, les élèves issus de l’immigration font au moins jeu égal avec ceux qui n’en sont pas issus en Arabie saoudite, en Argentine, en Australie, en Hongrie et en Turquie. Ces différences qui s’observent entre les pays peuvent en partie s’expliquer par des différences de milieu socio-économique dans l’effectif issu de l’immigration (OCDE, 2019[10]).
Les différences de niveau de compétence en lecture qui s’observent selon le sexe, le milieu socio-économique et la condition d’immigré sont révélatrices de graves problèmes d’équité qui sont source de préoccupation puisqu’ils peuvent être lourds de conséquences pour le parcours scolaire et professionnel des garçons et des filles à l’avenir (OCDE, 2019[10]).
Évaluer l’équité est difficile pour au moins trois raisons. En premier lieu, la notion d’équité est liée à un cadre normatif de justice qui peut différer entre les pays et les cultures. En deuxième lieu, les données sont lacunaires dans l’ensemble, car les indicateurs d’équité requièrent souvent des données plus précises, qui peuvent être désagrégées entre les différents groupes de la population. S’y ajoute une difficulté supplémentaire dans le cas des objectifs de développement durable : cette désagrégation doit être faite compte tenu de définitions convenues à l’échelle internationale qui ne correspondent pas toujours aux définitions nationales. En troisième lieu, l’équité peut s’évaluer selon plusieurs méthodes qui ont toutes leurs avantages et leurs inconvénients et, donc, peuvent aboutir à des conclusions différentes sur le degré d’équité dans un pays donné (UNESCO-UIS, 2018[11]).
Le principal indicateur retenu pour évaluer l’équité dans le quatrième objectif de développement durable est l’indice de parité. Cet indice correspond au ratio entre les valeurs d’un indicateur dans deux groupes différents avec, en numérateur, la valeur du groupe vraisemblablement le plus défavorisé. Dans le Graphique 3, le numérateur correspond aux filles et le dénominateur, aux garçons dans l’indice de parité relatif au sexe. Dans l’indice de parité relatif au milieu socio-économique, le numérateur correspond au quartile inférieur de l’indice PISA de statut économique, social et culturel (SESC) et le dénominateur, au quartile supérieur de cet indice. Dans l’indice de parité relatif à la condition d’immigré, le numérateur correspond aux élèves issus de l’immigration et le dénominateur, à ceux qui n’en sont pas issus. Les deux groupes à l’étude sont en situation de parité si l’indice est compris entre 0.97 et 1.03. Le groupe vraisemblablement le plus favorisé l’est réellement si l’indice de parité est inférieur à 0.97, alors que le groupe vraisemblablement le plus défavorisé est en fait favorisé s’il est supérieur à 1.03.
L’indice de parité permet d’évaluer l’ampleur relative de la disparité et d’en rendre compte d’une manière simple. Toutefois, il a aussi ses inconvénients, car il est sensible aux valeurs peu élevées et n’est pas symétrique autour de la valeur 1 (égalité parfaite). L’indice de parité entre les sexes est par exemple égal à 0.8 si le taux de scolarisation s’établit à 40 % chez les filles et à 50 % chez les garçons (UNESCO-UIS, 2010[12]). Si le taux est inversé entre les filles et les garçons, l’indice est égal à 1.25, ce qui donne l’impression fausse d’une plus grande disparité entre les sexes, puisque 1.25 s’écarte davantage de 1 que 0.8. Pour contourner ce problème, un indice de parité ajusté, symétrique autour de 1, est indiqué dans les tableaux et graphiques dans tous les cas où les groupes vraisemblablement favorisés et défavorisés sont inversés dans une observation.
La publication de l’UNESCO Handbook on Measuring Equity in Education (UNESCO-UIS, 2018[11]) fournit de plus amples informations sur l’évaluation de l’équité dans l’éducation. Ce manuel décrit le cadre conceptuel de l’évaluation de l’équité dans l’éducation et fournit des orientations méthodologiques approfondies au sujet du calcul et de l’interprétation de différents types d’indicateurs d’équité.
Préparer les enseignants à la diversité en classe
L’évolution démographique et les migrations à grande échelle imposent aux systèmes d’éducation de relever des défis, car les enseignants doivent répondre aux besoins d’un effectif d’une diversité croissante. Comme indiqué dans la section précédente, l’équité est source d’inquiétude, car les résultats scolaires tendent dans l’ensemble à varier sensiblement entre les élèves qui sont issus de l’immigration et ceux qui n’en sont pas issus.
Les résultats de l’Enquête internationale de l’OCDE sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) sont révélateurs de la mesure dans laquelle les enseignants se sentent préparés à composer avec la diversité en classe. En moyenne, 15 % des enseignants en poste dans le premier cycle de l’enseignement secondaire sont demandeurs de formations au sujet de « [l’]enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue » et 11 %, de « [la] communication avec des personnes de cultures ou de pays différents » dans les pays de l’OCDE participant à l’Enquête TALIS. Ces pourcentages varient toutefois sensiblement entre les pays. C’est en Angleterre (Royaume-Uni) et aux Pays-Bas que le pourcentage d’enseignants demandeurs de formation sur ces deux sujets est le moins élevé (5 % au plus). Ce pourcentage est en revanche nettement plus élevé (30 % au moins) dans les deux sujets de formation au Brésil, en Colombie et au Mexique (OCDE, 2019[13]). Plusieurs facteurs peuvent expliquer pourquoi les enseignants sont très demandeurs de formation dans des pays d’Amérique latine. Les afflux récents de migrants dans la région ont par exemple contribué à accroître la diversité culturelle de l’effectif d’élèves (OCDE, 2015[14]). Par ailleurs, un certain nombre de programmes ont été adoptés ces dernières décennies dans le but de constituer des classes d’une plus grande diversité, ce qui explique pourquoi les enseignants sont plus demandeurs de formation sur la prise en charge d’élèves d’horizons différents (OCDE, 2016[15] ; 2018[16] ; Santiago et al., 2017[17]).
Les systèmes d’éducation peuvent grandement contribuer à préparer les enseignants à la diversité en classe, notamment en proposant des formations ciblées. Dans le suivi de la réalisation du quatrième objectif de développement durable, la formation continue des enseignants est évaluée dans l’indicateur 4.c.7, en l’espèce le pourcentage d’enseignants ayant suivi une formation durant les 12 derniers mois par type de formation. Les résultats de l’Enquête TALIS sont complémentaires de cet indicateur. Comme l’indique le Graphique 4, 94 % des enseignants disent en moyenne avoir suivi une formation au cours des 12 derniers mois dans les pays de l’OCDE. Toutefois, environ 20 % seulement d’entre eux disent s’être formés à « [l’]enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue » et à « [la] communication avec des personnes de cultures ou de pays différents ».
Le pourcentage d’enseignants ayant suivi une formation sur la diversité en classe varie sensiblement entre les pays. Le pourcentage d’enseignants qui se sont formés à « [l’]enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue » est le moins élevé en France et aux Pays-Bas (moins de 10 %). En revanche, plus de 40 % des enseignants s’y sont formés en Alberta (Canada), aux États-Unis et en Nouvelle-Zélande, où cet aspect de l’enseignement compte de longue date parmi les priorités (OCDE, 2015[14]) (voir le Graphique 4).
La relation entre le pourcentage d’enseignants demandeurs de formations et le pourcentage d’enseignants qui en suivent permet d’approfondir l’analyse. Aux Pays-Bas par exemple, le pourcentage d’enseignants désireux de se former à « [l’]enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue » (moins de 5 %) et le pourcentage d’enseignants qui s’y sont formés (moins de 10 %) sont tous deux peu élevés, ce qui peut s’expliquer par le fait que les enseignants ont le sentiment d’être suffisamment préparés à travailler dans la diversité. Dans les trois pays et économies de l’OCDE où le pourcentage d’enseignants ayant suivi une formation sur la diversité – l’Alberta (Canada), les États-Unis et la Nouvelle-Zélande –, le pourcentage d’enseignants demandeurs de ce type de formation est peu élevé (moins de 10 %). Cette différence de pourcentage peut s’expliquer par le fait que les formations suivies préparent bien les enseignants à la diversité en classe, d’où un pourcentage moins élevé d’enseignants demandeurs de formation sur le sujet (OCDE, 2019[13]). Enfin, le pourcentage d’enseignants demandeurs de formations sur « [l’]enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue » (plus de 43 %) et le pourcentage d’enseignants en ayant suivi (plus de 26 %) sont tous deux élevés dans des pays tels que le Brésil et la Colombie, ce qui peut s’expliquer par le fait que les enseignants ne sentent pas encore suffisamment préparés à la diversité en classe, même après avoir suivi des formations sur le sujet (OCDE, 2019[13]).
Tous les indicateurs présentés dans ce chapitre suivent la méthodologie convenue à propos des objectifs de développement durable, notamment au sujet des sources de données recommandées ; ils peuvent donc différer dans certains cas d’autres indicateurs publiés dans Regards sur l’éducation. Voir les notes spécifiques aux pays à l’annexe 3 (https://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/EAG2021_Annex3.pdf).
Références
[2] OCDE (2021), The State of School Education : One Year into the COVID Pandemic, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/201dde84-en.
[5] OCDE (2020), « Is childcare affordable? », Policy Brief on Employment, Labour and Social Affairs, Éditions OCDE, Paris, https://www.oecd.org/els/family/OECD-Is-Childcare-Affordable.pdf.
[9] OCDE (2020), Regards sur l’éducation 2020 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/7adde83a-fr.
[10] OCDE (2019), PISA 2018 Results (Volume II) : Where All Students Can Succeed, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/b5fd1b8f-en.
[8] OCDE (2019), Regards sur l’éducation 2019 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/6bcf6dc9-fr.
[13] OCDE (2019), Résultats de TALIS 2018 (Volume I) : Des enseignants et chefs d’établissement en formation à vie, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/5bb21b3a-fr.
[3] OCDE (2018), Early Learning Matters, OCDE, Paris, https://www.oecd.org/education/school/Early-Learning-Matters-Project-Brochure.pdf.
[4] OCDE (2018), Regards sur l’éducation 2018 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/eag-2018-fr.
[16] OCDE (2018), Teachers in Ibero-America: Insights from PISA and TALIS, OCDE, Paris, https://www.oecd.org/pisa/Teachers-in-Ibero-America-Insights-from-PISA-and-TALIS.pdf.
[15] OCDE (2016), Education in Colombia, Reviews of National Policies for Education, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264250604-en.
[6] OCDE (2016), Who Uses Childcare? Background Brief on Inequalities in the Use of Formal Early Childhood Education and Care (ECEC) Among Very Young Children, OCDE, Paris, https://www.oecd.org/els/family/Who_uses_childcare-Backgrounder_inequalities_formal_ECEC.pdf.
[14] OCDE (2015), Immigrant Students at School : Easing the Journey towards Integration, OECD Reviews of Migrant Education, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264249509-en.
[7] Pavolini, E. et W. Van Lancker (2018), « The Matthew effect in childcare use: A matter of policies or preferences? », Journal of European Public Policy, vol. 25/6, pp. 878-893, https://doi.org/10.1080/13501763.2017.1401108.
[17] Santiago, P. et al. (2017), OECD Reviews of School Resources: Chile 2017, OECD Reviews of School Resources, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264285637-en.
[1] UNESCO (2016), L’Education pour les peuples et la planète: créer des avenirs durables pour tous, Éditions UNESCO, Paris, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000247033.locale=fr.
[11] UNESCO-UIS (2018), Handbook on Measuring Equity in Education, Institut de statistique de l’UNESCO, Montréal, http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/handbook-measuring-equity-education-2018-en.pdf.
[12] UNESCO-UIS (2010), Recueil de données mondiales sur l’éducation 2010: statistiques comparées sur l’éducation dans le monde, Institut de statistique de l’UNESCO, Montréal, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000190350.locale=fr.
Date butoir pour les données : 17 juin 2021. Les mises à jour peuvent être consultées en ligne (https://doi.org/10.1787/eag-data-en). D’autres données désagrégées sont disponibles dans la Base de données de Regards sur l’éducation (http://stats.oecd.org).