Capítulo 5. Equidad

Este capítulo revisa algunos de los retos clave que enfrenta México, los cuales forman el contexto social para una política de equidad en la educación superior, antes de examinar tres cuestiones centrales que influyen en la capacidad del sistema mexicano de educación superior para lograr los objetivos de inclusión y equidad social. Primero se examinan las rutas de acceso a la educación superior y, en particular, el papel de la educación escolar en la preparación de los estudiantes para el aprendizaje de nivel superior. Luego se hacen estimaciones sobre la medida en que el sistema de educación superior mexicano ofrece una diversidad de programas para satisfacer de manera efectiva las necesidades de los estudiantes de diferentes orígenes, antes de evaluar la efectividad de las políticas gubernamentales e institucionales actuales para apoyar a los estudiantes. El capítulo concluye con una serie de recomendaciones para promover la equidad social en la educación superior mexicana.

    

Los datos estadísticos para Israel son suministrados por y bajo la responsabilidad de las autoridades israelíes competentes. El uso de dichos datos por parte de la OCDE es sin perjuicio del estatuto de los Altos del Golán, Jerusalén Este y los asentamientos israelíes en Cisjordania bajo los términos del derecho internacional.

5.1. Enfoque de este capítulo

Los sistemas de educación superior equitativos aseguran que el acceso y la participación en la educación superior dependan solamente de las habilidades, los esfuerzos e intereses individuales, en lugar de ser el resultado de circunstancias personales y sociales, como el estatus socioeconómico, el género, el origen, la edad o la discapacidad. Para este fin, los sistemas de educación superior altamente equitativos dependen de:

• rutas de acceso equitativo a la educación superior posibles gracias a sistemas inclusivos de alta calidad en la educación primaria y secundaria que desarrollan los talentos y las aspiraciones de todos los jóvenes a un alto nivel, y sin tener en cuenta las circunstancias personales o familiares;

• amplias oportunidades de participación en la educación superior que: se ponen a disposición de los estudiantes sobre la base de procesos de selección transparentes; son adecuadas para satisfacer la demanda estudiantil; son suficientemente diversas para satisfacer las variadas necesidades de los alumnos; se ofrecen con niveles de calidad suficientes y con recursos adecuados, y alineadas con las necesidades sociales y del mercado laboral; y,

• apoyo a los estudiantes que les permite estudiar sin tener en cuenta su capacidad de pago (o la de sus familias); y pone atención a los desafíos académicos, de salud y socioemocionales que pueden socavar las perspectivas de éxito.

En este capítulo, revisamos primero algunos de los retos sociales clave que enfrenta México, los cuales conforman el contexto social para una política de equidad en la educación superior, antes de examinar las tres dimensiones clave descritas anteriormente, para luego evaluar el desempeño del sistema de educación superior mexicano para garantizar el acceso, la participación y el apoyo equitativos a los estudiantes. Concluimos ofreciendo recomendaciones que prometen fortalecer aún más cada dimensión de equidad en el sistema de educación superior.

5.2. Acceso, participación y apoyo equitativos: fortalezas y debilidades del sistema de educación superior mexicano

5.2.1. Un contexto económico y social desafiante para lograr la equidad educativa

Alta desigualdad de ingresos y riqueza en la población en general

México es un país marcado por altos niveles de pobreza y desigualdad en ingresos y riqueza. Un 43.6% de la población vive en la pobreza, mientras que 7.6% vive en la pobreza extrema (CONEVAL, 2017[1]). México tiene el valor más alto del coeficiente de Gini (después de impuestos y transferencias) entre los países de la OCDE (OECD, 2018[2]). El coeficiente de Gini para México, que mide la desigualdad en una escala de cero a uno, donde cero es la igualdad perfecta y uno es la desigualdad perfecta, es 0.459, en comparación con un promedio de la OCDE, de 0.318. La proporción de participación de ingresos entre deciles S90/S10 – la proporción de los ingresos recibidos por el 10% superior dividida entre la parte de los ingresos recibidos por el 10% inferior de la distribución del ingreso – es 20.9, en comparación con 9.4 en promedio en la OCDE. Esto indica un alto nivel de desigualdad entre el 10% superior y el 10% inferior de la distribución del ingreso (OECD, 2017[3]).

Poblaciones indígenas significativas y a menudo marginadas

Los pueblos indígenas constituyen una parte importante de la población mexicana. Un 21.5% de los mexicanos se autoidentifica como indígena, 10.1% vive en un hogar donde alguien habla una lengua indígena, y 6.5% de los mayores de tres años habla una lengua indígena (INEGI, 2016[4]). Más de las tres cuartas partes de los indígenas viven en la pobreza, en comparación con 41% de los no indígenas (CONEVAL, 2017[1]). La tasa de pobreza extrema entre los indígenas fue de 34.8% en 2016, aproximadamente seis veces la tasa de los no indígenas. Si bien la pobreza extrema disminuyó en aproximadamente 10 puntos porcentuales entre 2010 y 2016, las tasas generales de pobreza han disminuido solamente en aproximadamente dos puntos porcentuales entre las poblaciones indígenas y no indígenas.

Los resultados educativos para las poblaciones indígenas son más bajos que para las poblaciones no indígenas. Entre los indígenas de 25 a 64 años en 2015, sólo 6.6% había completado la educación superior y sólo 9.7% había completado la educación media superior, en comparación con 18.7% y 19.6% respectivamente en el resto de la población (Cuadro 5.1).

Cuadro 5.1. Nivel educativo en la población indígena, 25-64 años de edad, 2015
	Población total (%)	Indígena* (%)	Resto de la población (%)
Sin escolaridad	4.8	16.0	3.7
Primaria incompleta	10.5	21.8	9.4
Primaria completa	19.4	24.1	19.0
Secundaria completa	28.6	21.4	29.3
Preparatoria completa	18.8	9.7	19.6
Educación superior completa	17.6	6.6	18.7
No especificado	0.3	0.4	0.3
Nota: * La diferencia es estadísticamente significativa al 90% con respecto al resto de la población. Datos basados en la metodología de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI).
Fuente: Adaptado de (INEE, 2017[5]). Breve panorama educativo de la población indígena. http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P3/B/107/P3B107.pdf.

También hay desigualdades en los resultados del mercado laboral entre personas indígenas y no indígenas. La tasa de actividad nacional fue de 50.3% en 2015, mientras que para los indígenas esta tasa fue de 43.9% (CDI, 2015[6]). Se estima que 11.9% de las personas indígenas empleadas no tienen ingresos –una situación que describe, entre otras cosas, a los agricultores de subsistencia y a quienes son empleados por sus familiares sin remuneración– en comparación con 3.0% de la población nacional empleada. Alrededor de 52.9% de la población nacional empleada gana más del doble del salario mínimo, mientras que sólo 30.0% de las personas indígenas tienen este nivel de ingresos

Desigualdades económicas y educativas relacionadas con el color de la piel

La desigualdad social y económica también sigue las líneas de "color". En 2017, el tono de la piel se incluyó en la Encuesta Nacional sobre Discriminación en México (INEGI, 2017[7]). El instrumento de tono de piel, PERLA1, pidió a los encuestados mayores de 18 años que se identificaran con uno de los once tonos. Se encontró que aproximadamente 59% se identificó con un tono intermedio, aproximadamente 29% con un tono claro y aproximadamente 11% se identificó con un tono de piel oscuro. Los resultados de la encuesta revelaron que aquellos con tonos de piel más claros habían alcanzado niveles más altos de educación (con 30.4% que terminaron al menos un año de educación superior y 18.0% que no terminaron la educación básica) que aquellos con tonos de piel oscuros (16.0% y 33.5%, respectivamente). Además, aquellos con tonos de piel más claros tenían más probabilidades de tener trabajo como funcionario, director, gerente, profesional o técnico/experto, mientras que quienes tuvieron tonos de piel más oscuros tenían más probabilidades de trabajar en servicios personales, apoyo, actividades agrícolas y artesanías.

Disparidades de género persistentes

Las grandes desigualdades con respecto al género también son características persistentes de la economía y la sociedad mexicana. Las mujeres tienen una tasa de empleo más baja y ganan menos que los hombres: las mujeres con educación superior ganan sólo 66% de los ingresos promedio de los hombres con educación superior (OECD, 2018[8]). Las mujeres en México tenían 5.2% de los escaños en los directorios de las compañías más grandes que cotizan en bolsa en 2016, en comparación con 20.0% en promedio en la OCDE. Un 2.3% de las mujeres empleadas son empleadores, mientras que 5.6% de los hombres empleados son empleadores (OECD, 2018[9]).

Entre las personas de 25 a 54 años en 2016, la tasa de participación en la fuerza laboral para los hombres en México fue de 94.2%, mientras que para las mujeres fue de 55.5% (OECD, 2018[9]). Esto es significativamente más bajo que el promedio de la OCDE para las mujeres, en 72.6%, mientras que para los hombres el promedio fue de 91.3%. Un 24.4% de las mujeres de 25 a 54 años de edad tenían un empleo a tiempo parcial, en comparación con 8.5% de los hombres. En promedio, las mujeres ganaron 16.5% menos que los hombres en 2016. Esto se compara con una brecha salarial promedio en la OCDE de 14.1%.

Un 36% de las mujeres de 18 a 24 años de edad en México no tenían empleo, ni educación ni capacitación (NEET) en 2017, en comparación con 8% de los hombres. La brecha en las tasas de NEET entre mujeres y hombres (28 puntos porcentuales) es la más alta entre los países de la OCDE (OECD, 2018[8]). Más de 90% de las mujeres NEET están inactivas –ni empleadas ni buscando trabajo activamente en el mercado laboral formal– y esta es la mayor participación entre la OCDE y los países miembros.

Si bien la matrícula en todos los niveles de educación ha alcanzado la paridad entre hombres y mujeres en México, sigue habiendo pequeñas diferencias en el nivel educativo, y las tasas de egreso son significativamente inferiores al promedio de la OCDE. Un 52% de los hombres y las mujeres de 25 a 34 años de edad han alcanzado una educación inferior a la educación media superior, en comparación con un promedio de la OCDE de17% para los hombres y 14% para las mujeres (OECD, 2018[8]). Entre los jóvenes de 25 a 34 años, el nivel más alto de logro para 25% de los hombres y 26% de las mujeres es la educación media superior, por debajo del promedio de la OCDE de 46% y 37%, respectivamente. Un 23% de ambos sexos entre los jóvenes de 25 a 34 años han cursado la educación superior, en comparación con el promedio de la OCDE de 38% para los hombres y 50% para las mujeres. En cuanto al ingreso y egreso de la educación superior, 50% de quienes ingresan por primera vez y 53% de los egresados por primera vez son mujeres, en comparación con 54% y 57%, respectivamente, de la OCDE en promedio.

Desigualdad sustancial en el ingreso en las regiones de México

La desigualdad en México tiene una dimensión espacial importante: sus estados del sur contienen poblaciones indígenas más grandes y tienen niveles más altos de pobreza que otras regiones del país. Los estados con tasas de pobreza por encima del promedio tienden a tener porcentajes de personas indígenas por encima del promedio. El estado sureño de Chiapas tiene el mayor porcentaje de su población en condiciones de pobreza, con una tasa de 77.1% en 2016 (CONEVAL, 2017[1]). Esto es marcadamente más alto que en la Ciudad de México (27.6%) y el estado de Nuevo León en el norte (14.2%), que tiene el porcentaje más bajo de personas que viven en la pobreza. En 2016, el ingreso disponible per cápita en precios actuales y PPP actual en la Ciudad de México fue de USD 6 688, tres veces más que el ingreso en Chiapas (USD 1 850) (OECD, 2018[2]).

También se pueden observar desigualdades entre las poblaciones rurales y urbanas. Si bien la pobreza en general y la brecha entre las áreas rurales y urbanas disminuyeron entre 2010 y 2016, las áreas rurales tienen una incidencia de pobreza aproximadamente de un 50% más alta (58.2% en las áreas rurales en comparación con el 39.2% en las áreas urbanas), con una pobreza extrema aproximadamente 4 veces más alta (4.7% en comparación con 17.4%) en áreas rurales (CONEVAL, 2017[1]).

En el área de la educación, algunas desigualdades entre lo rural y lo urbano han disminuido con el tiempo. En 2016, los jóvenes de entre 15 y 24 años de edad tenían una tasa de alfabetización de 97.3%, en comparación con 57.1% de la población rural de más de 65 años (CEDLAS and The World Bank, 2017[10]). La brecha entre las tasas de alfabetización rural y urbana es sólo de 1.7% entre los jóvenes de 15 a 24 años, en comparación con la brecha de 27.2% entre los mayores de 65 años. Sin embargo, en los estudiantes mayores, persisten grandes desigualdades. Los resultados de la encuesta PISA 2012 muestran una diferencia más grande que en la mayoría de los países de la OCDE entre el desempeño de los estudiantes en las escuelas de las ciudades en comparación con las áreas rurales. La diferencia en el rendimiento medio en matemáticas –después de tener en cuenta el status socioeconómico– entre las escuelas en las ciudades y las escuelas en las zonas rurales es de 32, en comparación con una diferencia promedio de la OCDE de 13 (OECD, 2013, p. 223[11]).

5.2.2. Los desafíos de calidad e inclusión en la educación secundaria limitan el mayor desarrollo de la equidad en la educación superior

Si bien las desigualdades económicas y sociales discutidas anteriormente se manifiestan en el sistema escolar de la nación, las autoridades han concertado esfuerzos para abordar las disparidades en las oportunidades de aprendizaje, centrándose en el acceso a los servicios educativos y su finalización exitosa2. A modo de ejemplo, la expansión de la educación preescolar ha llevado a que la matrícula de niños de tres años de edad en la educación de la primera infancia casi se duplique desde 2005, mientras que la matrícula a los cuatro años de edad en la educación preescolar en 2014 fue de 90%, 5 puntos porcentuales más que el promedio de la OCDE (OECD, 2018[12]).

En el nivel de la educación secundaria, México también ha avanzado con programas de reforma importantes. Por ejemplo, en 2012, la educación media superior se convirtió en obligatoria en un esfuerzo por aumentar la matriculación y el logro, y alcanzar una meta de cobertura universal para el 2022 (OECD, 2018[12]). La matrícula en el bachillerato fue de 76.6% en 2016-2017, frente a 65.9% en 2012-2013, y las tasas de graduación por primera vez en educación secundaria aumentaron significativamente, de 40% en 2000 a 56% en 2015. Además de las reformas al marco legal, se han aplicado varios programas para mejorar los resultados educativos. Estos incluyen el Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (PIEE) de la SEP, creado en 2014, y el revisado y ampliado programa PROSPERA, que ha fortalecido las capacidades de los proveedores de educación y proporcionado transferencias de efectivo y becas para mejorar los resultados educativos y de otro tipo, respectivamente. El programa PROSPERA, que se discutirá con más detalle más adelante en este capítulo, es el programa contra la pobreza más grande de México y está diseñado para apoyar la finalización de los niveles educativos. Sin embargo, se necesitan más esfuerzos para mejorar en varias áreas de la escolarización.

Desafíos de calidad y desigualdad entre las escuelas en todo el sistema escolar

Hay evidencia de calidad mala y variable en diferentes niveles del sistema escolar en México. En los niveles más bajos de educación, mientras que la matrícula en educación preprimaria ha aumentado, como se señaló anteriormente, la capacidad para los grupos de edad más jóvenes sigue siendo baja y existe preocupación por la calidad de lo que se brinda. Sólo 45.8% de los niños de 3 años se matricularon en educación preescolar en 2015, en comparación con el promedio de la OCDE de 77.8%. Además, los datos de la ronda 2015 de la encuesta PISA de la OCDE indican que los jóvenes de 15 años en México que habían cursado al menos dos años de educación preprimaria no tuvieron diferencias estadísticamente significativas en su desempeño en ciencias, incluso después de tener en cuenta las diferencias socioeconómicas (OECD, 2017[13]). Esto sugiere que, si bien, en muchos países, la asistencia a la educación preescolar tiene un impacto positivo en los resultados de aprendizaje posteriores, generalmente este no es el caso en México.

En el nivel de secundaria, los resultados de aprendizaje a la edad de 15 años son bajos, en comparación con otros países miembros de la OCDE. En la encuesta PISA 2015, México se desempeñó por debajo del promedio de la OCDE en ciencias, lectura y matemáticas (OECD, 2016[14]). El desempeño se ha mantenido relativamente sin cambios en los ciclos recientes: el desempeño científico promedio no ha cambiado significativamente desde 2006 y la lectura se ha mantenido estable desde 2009. En los tres dominios, menos de 1% de los estudiantes en México tienen el mejor desempeño. La proporción de estudiantes de bajo desempeño en México es de 48%, la más alta entre los países de la OCDE, y esta proporción no ha cambiado significativamente desde 2006. La encuesta PISA de 2015 también encontró que 11% de la variación en el desempeño de los estudiantes en ciencias en México podría atribuirse a las diferencias en el estatus socioeconómico de los estudiantes, en comparación con un promedio para la OCDE de 13% (OECD, 2016[14]).

Uno de los factores que contribuyen al bajo desempeño promedio en PISA del sistema educativo mexicano es una distribución desigual de los recursos entre las escuelas. Los datos de PISA revelan diferencias notables en los recursos educativos entre las escuelas favorecidas y desfavorecidas, según lo informado por los directores de las escuelas (Gráfica 5.1). Las escuelas desfavorecidas tienen una mayor escasez de material educativo que las escuelas favorecidas ¬–la mayor brecha entre los países de la OCDE– y las escuelas desfavorecidas tienen una mayor escasez de personal cualificado que las escuelas favorecidas.

Gráfica 5.1. Diferencias en recursos educativos entre escuelas favorecidas y desfavorecidas

1. El índice de escasez de material educativo se mide mediante un índice que resume el acuerdo de los directores de escuela con cuatro declaraciones sobre si la capacidad de la escuela para proporcionar instrucción se ve obstaculizada por la falta de materiales educativos adecuados, incluida la infraestructura física.

2. El índice de escasez de personal educativo se mide mediante un índice que resume el acuerdo de los directores de escuela con cuatro declaraciones sobre si la capacidad de la escuela para proporcionar instrucción se ve obstaculizada por la falta de cualificaciones adecuadas del personal escolar. .

Notas: Las diferencias estadísticamente significativas entre las escuelas favorecidas y desfavorecidas están marcadas en un tono más oscuro. Los países y las economías se clasifican en orden ascendente de la diferencia en el índice de escasez de material educativo entre las escuelas favorecidas y desfavorecidas.

Fuente: (OECD, 2016[15]), PISA 2015 Results (Volume I): Excellence and Equity in Education, https://doi.org/10.1787/9789264266490-en.

Los factores sociales y culturales y la calidad de la provisión de la educación preparatoria afectan la finalización de la educación media superior

El alcance a la alta calidad de la educación media superior y el acceso a la misma por parte de los estudiantes desfavorecidos limitan el crecimiento continuo de la educación superior, y obstaculiza el progreso hacia la entrada y finalización de la educación superior de manera más equitativa.

La finalización de la educación media superior, mediante la obtención de un bachillerato, es un requisito para ingresar a la educación superior. Sin embargo, el nivel más alto de educación alcanzado por más de la mitad (52%) de los jóvenes de 25 a 34 años de edad fue inferior a la educación media superior en 2017, en comparación con un promedio de la OCDE de 15% (OECD, 2018[12]). En 2016, la tasa de graduación de bachillerato por primera vez, que representa el porcentaje estimado de un grupo de edad se espera se gradúe de la educación media superio al menos una vez en su vida, en México alcanzó el 57%, 30 puntos porcentuales menos que el promedio de la OCDE de 87%. En México, la investigación sugiere que los factores más relevantes identificados con la deserción la educación media superior incluyen “tener un jefe de familia desempleado, convertirse en jefe de familia, bajos ingresos del hogar, vivir en áreas rurales, hogares de gran tamaño y bajos niveles de educación del jefe de hogar y su cónyuge” (Bentaouet Kattan and Székely, 2015[16]).

Los antecedentes sociales tienen una influencia importante en la probabilidad de los estudiantes de ingresar y tener éxito en la educación media superior. La investigación en la Ciudad de México sugiere que los orígenes sociales de una familia influyen en la decisión de los estudiantes de secundaria de presentar el examen COMIPEMS, que da acceso a la educación media superior, así como su elección de escuelas, el rendimiento en el examen y la decisión final de asistir al bachillerato (Solís, Rodríguez Rocha and Brunet, 2013[17]). Los alumnos de alto desempeño que provienen de familias de bajos ingresos subestiman su capacidad para desempeñarse bien en COMIPEMS más que los de alto desempeño de las familias de mayores ingresos. Los estudiantes de entornos socioeconómicos más bajos optan, en promedio, por una gama de escuelas menos selectivas a las que se postulan, y tienen más probabilidades de solicitar su ingreso a escuelas tecnológicas o técnicas no pertenecientes a la élite (Ortega Hesles, 2015[18]). La investigación sugiere que los estudiantes cuyos padres tienen menos educación o que obtienen calificaciones más bajas en la secundaria, tienen una mayor probabilidad de desertar cuando son admitidos en escuelas de élite (de Janvry, Dustan and Sadoulet, 2012[19]).

Las escuelas de bachillerato varían en calidad, y los estudiantes de entornos desfavorecidos económica y socialmente tienen menos probabilidades de matricularse en aquellas de mayor calidad. En la Ciudad de México, por ejemplo, las escuelas de educación media superior están estratificadas, "con más recursos asignados a escuelas que incorporan principalmente estudiantes de alto rendimiento de los cuartiles superiores de la distribución socioeconómica", y escuelas más selectivas que admiten estudiantes de familias con ingresos per cápita superiores (Ortega Hesles, 2015[18]).

Aquellos que completan la educación media superior pueden estar egresando de programas que los dejan débilmente preparados para la educación superior. El desempeño comparativamente bajo en PISA en todos los dominios sugiere que los estudiantes están ingresando al bachillerato atrás de sus compañeros de la OCDE. A nivel nacional, el examen PLANEA instrumentado recientemente, que evaluó a todos los estudiantes en su último año de bachillerato en 2017, indica que 66% y 34% de ellos no están logrando los aprendizajes clave establecidos en los planes de estudio de matemáticas, lengua y comunicación respectivamente (INEE, 2017[20]).

Si bien el enfoque de esta revisión está puesto en los jóvenes en educación superior, debe tenerse en cuenta que las rutas de acceso para adultos con experiencia laboral o que trabajan y estudian, también dependen de la calidad de la escolarización, así como de la calidad de la capacitación que han recibido en el transcurso de su vida laboral. En el futuro, México tendrá una rica base de evidencias sobre las habilidades de los adultos, la participación en la educación y la capacitación, y el uso de las habilidades como resultado de la realización de la Encuesta de Habilidades de los Adultos como parte del Programa de la OCDE para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos (PIAAC).

Los programas de apoyo financiero del gobierno han tenido un impacto limitado en el aumento de las tasas de ingreso a la educación superior

Los desembolsos directos y el costo de oportunidad de permanecer en la escuela contribuyen a las altas tasas de abandono de la escuela secundaria, especialmente entre las poblaciones marginadas. Se estima "que los costos directos promedio de estudiar (cuotas, libros, exámenes, entre otros) en una secundaria pública representan aproximadamente 15% del ingreso medio anual de los hogares", y este porcentaje es mayor en las escuelas secundarias privadas (Binelli and Rubio-Codina, 2013[21]). Los jóvenes que necesitan contribuir a los ingresos del hogar pueden optar por trabajar en lugar de estudiar. Investigaciones recientes sobre la economía mexicana sugieren que un gran aumento en la demanda de mano de obra poco calificada, generada por el impulso a las actividades manufactureras y el empleo informal ha disminuido el costo de oportunidad de abandonar la educación, contribuyendo a las bajas tasas de graduación de la educación secundaria (OECD, 2018[12])

El programa Prospera ofrece uno de los vehículos principales para proveer becas a los estudiantes para cubrir los costos de la educación (Binelli and Rubio-Codina, 2013[21]). El programa Progresa, inicialmente aplicado en un contexto rural en 1997, matriculó a 400 000 familias durante su primer año, y en 2004, después de expandirse a las zonas urbanas en 2001, estaba atendiendo a cinco millones de familias (Secretariat of Social Development, 2008[22]; Secretariat of Social Development, 1999[23]). El programa atendió a más de 6.7 millones de hogares en 2016-2017 (CONEVAL, 2017[24]). Es el programa contra la pobreza más grande del país y proporciona transferencias de efectivo a familias de bajos ingresos a condición de asistir a la escuela primaria, secundaria y (a partir de 2001) bachillerato (Binelli and Rubio-Codina, 2013[21]). Hoy, Prospera incluye becas para la educación superior y la formación vocacional, y promueve la inclusión financiera, laboral, productiva y social mediante una variedad de mecanismos (Secretariat of Social Development, 2017[25]; World Bank, 2014[26]). El programa ha sido estudiado ampliamente, y una investigación reciente encontró que “la exposición infantil [al programa] mejora el logro educativo, la movilidad geográfica, el desempeño en el mercado laboral y los resultados económicos del hogar en la edad adulta temprana” (Parker and Vogl, 2018[27]). Sin embargo, la investigación también sugiere "que la exposición infantil a Progresa no aumenta la asistencia a la universidad", lo que sugiere que los rendimientos en el mercado laboral del aumento en el nivel educativo de los beneficiarios de Prospera son o se perciben como lo suficientemente altos como para renunciar a asistir a la universidad (Parker and Vogl, 2018[27]). Además, si bien Prospera ha podido abordar algunos de los factores socioculturales que afectan la finalización de la escuela, no ha abordado cuestiones de calidad escolar que impiden que los estudiantes completen la educación media superior y accedan a la educación superior.

5.2.3. Las oportunidades para la educación superior son más numerosas y diversificadas, pero la calidad y relevancia de las oportunidades de estudio para los estudiantes desfavorecidos plantea problemas de equidad

Los líderes políticos y la sociedad mexicana en general han apoyado la expansión y diversificación muy sustancial de la educación superior en México, y esto ha reducido las desigualdades en la participación de la educación superior en cierta medida, especialmente la desigualdad socioeconómica. Sin embargo, ha habido menos éxito en el aseguramiento de la calidad y la relevancia de esta provisión en rápida expansión, lo que pone en riesgo los efectos de mejora en la equidad.

Se ha logrado una expansión significativa de la oferta, pero los aumentos en la matrícula son escasos entre los grupos de ingresos más bajos

Ha habido una expansión sustancial en la escala de la educación superior. Los gobiernos han logrado que elevar la tasa bruta de matrícula, o “cobertura”, una finalidad de la política federal, como lo demuestran los objetivos expuestos en los Programas Sectoriales de Educación de los últimos 10 años (SEP, 2013[28]; SEP, 2007[29]). Además, se han realizado esfuerzos para monitorear la expansión de la matrícula a lo largo de la distribución del ingreso, particularmente mediante la creación del Indicador 3.2, que exige monitorear las tasas brutas de matrícula en la educación media superior y superior entre los cuatro deciles de ingresos per cápita inferiores, en el Programa Sectorial de Educación 2013-18 (SEP, 2013[28]).

En menos de dos décadas, la matrícula total se ha más que duplicado, pasando de casi 2.2 millones en 2000-2001 a más de 4.5 millones en 2017-2018 (ANUIES, 2018[30]). La cobertura de la educación superior (sin incluir la matrícula en programas de posgrado) también aumentó sustancialmente durante el mismo período, de 20.6% a 38.4% entre los jóvenes de 18 a 22 años de edad (ANUIES, 2018[30]).

El acceso a la educación superior entre aquellos en la mitad inferior de la distribución del ingreso ha mejorado junto con la expansión general de las tasas de matriculación. Entre 2000 y 2012, entre los jóvenes de entre 18 y 24 años, la proporción de estudiantes de educación superior que pertenecen al 50% más pobre de la población aumentó en la mayoría de los países latinoamericanos con datos, incluido México (Gráfica 5.2). No obstante, México se mantuvo aproximadamente en el medio de los países latinoamericanos respecto de la participación entre los de la mitad inferior de la distribución del ingreso, y siguió a varios países con menor PIB per cápita (en PPP) en 2012, como Bolivia y Ecuador (World Bank, 2018[32])

Gráfica 5.2. Participación del 50% más pobre entre estudiantes de educación superior, alrededor de 2000 y 2012

Fuente: Adaptado de (Ferreyra et al., 2017[33]), At a crossroads: higher education in Latin America and the Caribbean.

La matrícula en la educación superior sigue siendo mucho mayor entre los estudiantes mexicanos de familias de mayores ingresos que de familias de bajos ingresos (véase la Gráfica 5.3). En 2016, los estudiantes del decil más bajo de ingresos familiares representaron solamente 3.1% de las matriculaciones en educación superior, mientras que los adultos jóvenes de 18 a 23 años, el rango de edad utilizado por la SEP al calcular las tasas de "cobertura" de educación superior, del decil de ingresos más bajo, representaron 10.5% de la distribución de esta cohorte de edad entre los deciles de ingresos. Los estudiantes del decil de ingresos más altos representaron 13.9% de las matriculaciones, mientras que los adultos jóvenes de 18 a 23 años de edad del decil de ingresos más altos representaron sólo 4.8% de esta cohorte de edad.

Gráfica 5.3. Distribución de la matrícula en educación superior y distribución de la población de 18 a 23 años de edad, por decil de ingresos, 2016

Fuente: Adaptado de (ANUIES, 2018[30]), Visión y acción 2030.

Aunque la oferta nacional de lugares de estudio se ha expandido, parece haber algunos desequilibrios en la demanda y la oferta agregadas. De acuerdo con los datos publicados por ANUIES, las instituciones públicas de educación superior ofrecieron alrededor de 890 000 plazas de estudio a nivel de pregrado en 2017-2018 (ANUIES, 2017[34]). En ese mismo año, se reportaron en total más de 1 360 000 solicitudes de ingreso por primera vez en todas las instituciones públicas, y el sistema público en su conjunto matriculó a casi 700 000 participantes. Las instituciones privadas, en conjunto, ofrecieron alrededor de 770 000 espacios, recibieron alrededor de 550 000 solicitudes de ingreso por primera vez y matricularon alrededor de 420 000 participantes por primera vez. Si bien hay más solicitantes por primera vez que espacios disponibles en el sistema público, lo contrario es cierto en las instituciones privadas. En los sectores público y privado combinados, hay más solicitantes por primera vez que lugares de estudio disponibles, aunque es posible que los solicitantes individuales por primera vez que presenten solicitudes en más de una institución se cuenten más de una vez. Sin embargo, tanto en el sector público como en el privado, así como en general, hay más espacios disponibles que personas que ingresan por primera vez. Esto sugiere que el sistema tiene el potencial de absorber más solicitantes por primera vez de lo hace actualmente, aunque esto dependería de la medida en que los espacios disponibles vayan a los solicitantes que no lo son por primera vez, así como de la movilidad geográfica y las preferencias individuales de solicitantes por primera vez.

También existen desequilibrios regionales y locales en la demanda y la oferta. Mientras que 14 estados tenían más espacios disponibles que el número de solicitantes por primera vez en 2017, los 18 estados restantes tenían más solicitantes de primera vez que espacios disponibles (ANUIES, 2017[34]). Sin embargo, es importante distinguir el número total de lugares disponibles nominalmente de aquellos para los cuales existe una demanda real. En el área metropolitana de la Ciudad de México, por ejemplo, la SEP ha argumentado que hay 120 000 lugares adicionales disponibles en la Ciudad de México y los estados circundantes de Morelos, Hidalgo y Estado de México que el número de egresados de bachillerato en estas zonas. Por lo tanto, argumentan, la oferta de lugares de estudio es suficiente para satisfacer la demanda (SEP, 2016[35]). ANUIES informa que en estas cuatro entidades, tanto individualmente como combinadas, el número de personas matriculadas por primera vez fue menor que el número de plazas disponibles (ANUIES, 2017[34]).

Sin embargo, ciertas escuelas tienen una gran demanda, y hay informes de que los estudiantes prefieren posponer sus estudios a asistir a una institución menos selectiva, lo que sugiere que la oferta de lugares de estudio de calidad –en otras palabras, aquellos de instituciones selectivas¬– no satisface la demanda. De hecho, ha habido convocatorias recurrentes para una expansión sustancial de la capacidad de matrícula en instituciones de educación superior con bajas tasas de admisión, especialmente en la UNAM, donde en 2017 alrededor de 9% de los solicitantes aingresar en programas de licenciatura fueron admitidos (UNAM, 2018[36]). Cabe señalar que esta tasa de admisiones no incluye a los estudiantes admitidos bajo la política de pase reglamentado de la UNAM, por lo que los estudiantes que se gradúan de los programas de preparatoria incorporados la UNAM, y cumplen con ciertos requisitos, se les concede admisión fuera del consurso de selección regular (UNAM, 2018[37]). De hecho, 55% de los estudiantes admitidos en licenciatura ingresaron bajo la política de pase reglamentado en 2017-2018.

Con el fin de encontrar ubicaciones alternativas para aquellos a quienes se les negó la admisión en universidades altamente selectivas en el área metropolitana de la Ciudad de México, incluida la UNAM, se creó el programa Un lugar para tí. A través de su portal en línea, los estudiantes pueden seleccionar entre los programas de estudio disponibles en las instituciones públicas y privadas participantes en la Zona Metropolitana del Valle de México (Ciudad de México y zona conurbada) y los estados de México, Hidalgo y Morelos (SEP, 2018[38]). A los solicitantes también se les ofrece acceso a becas en instituciones públicas y tarifas preferenciales en intuiciones privadas afiliadas a FIMPES o ALPES. Queda por ver si el programa equilibrará significativamente mejor la demanda de los estudiantes por los codiciados lugares de estudio con la oferta.

En otras partes de América Latina, y en los países de la OCDE, las principales universidades públicas orientadas a la investigación dentro de los sistemas de educación superior diferenciados tienen tasas de admisión igualmente bajas. En Brasil, aproximadamente 7% de los solicitantes de la Universidad de São Paulo fueron admitidos en 2017 (mediante exámenes competitivos), mientras que en la Universidad de Campinas, aproximadamente 22% de los solicitantes fueron aceptados (University of São Paolo, 2017[39]; AEPLAN, 2018[40]). En la Universidad de California en Berkeley, aproximadamente 18% y la Universidad de Helsinki, aproximadamente 16% de los solicitantes fueron admitidos en 2017 (UC Berkeley, 2018[41]; University of Helsinki, 2018[42]). En estos sistemas, el enfoque de la política generalmente es satisfacer la demanda agregada en lugar de la demanda de lugares de estudio en instituciones particulares, y se hacen esfuerzos para garantizar que los estudiantes puedan obtener una oportunidad de estudio que se ajuste a sus necesidades, intereses y habilidades dentro de su sistema de educación superior. Esto se hace mediante la provisión de opciones de estudio de suficiente calidad y relevancia para todos los estudiantes, mediante el desarrollo de la matrícula estudiantil y el apoyo para manutención suficiente que permita a los estudiantes elegir libremente entre las opciones disponibles. Esto a menudo va acompañado de un proceso de admisión unificado y coordinado en que las preferencias de los estudiantes se priorizan y vinculan a los lugares de estudio disponibles. De hecho, la mayoría de los países miembros y socios de la OCDE en sus procesos de solicitud de ingreso a programas de educación superior pública de primer grado utilizan un método totalmente centralizado o combinado centralizado y directo a las instituciones (OECD, 2017[43]).

Diversificación de los programas educativos disponibles, y preocupaciones sobre la obtención de recursos, la calidad y la importancia de la nueva provisión

La expansión de la capacidad total de la matrícula se ha acompañado por la diversificación de los programas de educación superior en México con respecto a: la gama de misiones o perfiles educativos ofrecidos por las instituciones de educación superior, la ubicación y los modos de instrucción disponibles. Esta diversificación ha tenido consecuencias importantes, tanto positivas como negativas, en la equidad.

Nuevos tipos de instituciones

área de educación superior técnica y profesional en el sector público. Entre 2006-2007 y 2016-2017, se crearon 217 nuevas instituciones públicas de educación superior (IES), sin incluir nuevos sitios, campus o unidades de o dentro de las instituciones existentes, o alrededor de 22 IES públicas por año (Mendoza Rojas, 2018[44]). Alrededor de 70% de estas instituciones (150 de estas 217) estaban en el "sector técnico", tomando la forma de universidades politécnicas, institutos tecnológicos o universidades tecnológicas federales y descentralizadas. Las IES públicas en el sector técnico "tienden a atender a estudiantes con menos recursos en busca de seguridad laboral" y, como se describe más adelante en este capítulo, a menudo luchan con tasas de finalización más bajas y menos recursos, particularmente en comparación con las escuelas públicas de élite (Ordorika, Rodríguez Gómez and Lloyd, 2018[45]). En el Capítulo 6 discutimos los retos específicos y las oportunidades que enfrentan este tipo de instituciones.

Un segundo tipo principal de diversificación en el perfil institucional ha sido la creación y expansión de universidades interculturales. En 2004, se creó la primera institución bajo el subsistema de la Universidad Intercultural, aunque otra institución, la Universidad Autónoma Indígena de México en Sinaloa, se estableció en 2001 para satisfacer las necesidades de educación superior de los indígenas (Mendoza Rojas, 2018[44]). El subsistema como tal fue el resultado de políticas establecidas en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, que buscaba promover la inclusión de las culturas locales y regionales, y satisfacer las necesidades de educación superior de las poblaciones de las regiones tradicionalmente excluidas (SEP, 2001[46]). Específicamente, el plan requería el establecimiento de instituciones innovadoras que pudieran: satisfacer las necesidades regionales con un enfoque en el interculturalismo; atender adecuadamente la creciente demanda de las poblaciones indígenas; promover el desarrollo étnico y regional, y el desarrollo de culturas e idiomas indígenas (SEP, 2001[46]).

Se han construido universidades interculturales en regiones con grandes poblaciones de indígenas, y, para 2006-2007, el sector había crecido a cinco instituciones y alrededor de 3 000 matriculados. Para 2016-17, 11 instituciones estaban en funcionamiento, con una matrícula de más de 14 000 estudiantes entre todas (Mendoza Rojas, 2018[44]). Las universidades interculturales son pequeñas (siete de cada 11 tenían menos de 1 000 estudiantes en 2016-17) y han sido las más subsidiadas por estudiante entre las universidades públicas (Ordorika, Rodríguez Gómez and Lloyd, 2018[45]). Por ejemplo, el financiamiento por estudiante para la Universidad Intercultural del Estado de Puebla fue aproximadamente tres veces mayor que el nivel de financiamiento por estudiante en la Universidad Politécnica Metropolitana de Puebla (Capítulo 3).

Sin embargo, a fin de cuentas, las universidades interculturales representan solamente 0.3% de la matrícula total en educación superior en 2016-2017, y solamente representaron 1% del crecimiento de la matrícula pública total desde 2006-2007, aunque la matrícula en las universidades interculturales se disparó de aproximadamente de 3 000 matriculados a casi 15 000 en el mismo periodo. Se estima que más de la mitad de los estudiantes en las universidades interculturales son de origen indígena (Mendoza Rojas, 2018[44]), mientras que las estadísticas oficiales informan que aproximadamente 36% de los estudiantes matriculados en estas universidades hablaban un idioma "originario" en 2016-2017 (SEP, 2018[47]). Aunque se desconoce la cifra precisa de personas indígenas que estudian en todas las instituciones de educación superior en México, las estimaciones anteriores han colocado esta cifra entre 1% y 3% (Schmelkes, 2009[48]). La mayoría de las personas indígenas estudian fuera del subsistema de la Universidad Intercultural.

Estas nuevas universidades interculturales, junto con las universidades públicas estatales con apoyo de solidaridad, la mayoría de las cuales se han establecido en áreas remotas del país y comparten algunas características con las universidades interculturales, han ayudado a diversificar sustancialmente la ubicación de la oferta, asegurando que una proporción mucho mayor de las instituciones de educación superior estuvieran localizadas fuera de la capital de la nación y en los centros de aprendizaje tradicionales.

Educación a distancia: ¿promesa o peligro?

La expansión de la educación a distancia ha proporcionado una parte importante de la expansión del acceso en la educación superior mexicana. Representando 6-7% de todas las matriculaciones en educación superior entre 2000-2001 y 2006-2007, la matrícula en programas a distancia comenzó a aumentar en 2007-2008, y para 2017-2018 había alcanzado 15% de toda la matriculación en educación superior (ANUIES, 2018[30]). Por campo de estudio, el campo de administración y negocios y el campo de ciencias sociales y derecho dominan a nivel de pregrado, y cada uno representa aproximadamente 32% de la matrícula a distancia en 2017-2018 (ANUIES, 2017[34]). A nivel de posgrado, la educación es el campo de estudio más popular, con un 39% de los matriculados, seguido por la administración y los negocios (31%) y las ciencias sociales y el derecho (22%).

También ha aumentado la participación del sector privado en la provisión de educación a distancia: 28% de todas las inscripciones en el programa a distancia en 2000-2001 fue en el sector privado, mientras que en 2017-2018 representó 65% de la matrícula (ANUIES, 2018[30]). En particular, 61.8% de las matriculaciones de pregrado y 81.4% de las matriculaciones de posgrado en programas de educación a distancia fueron del sector privado.

Desde fines de la década de 1990, México había estado discutiendo la posibilidad de proporcionar educación a distancia, como parte de una conversación global sobre el uso de la tecnología de la información en la educación superior (Secretaría de Educación Pública, 2018[49]). En 2000, la ANUIES solicitó la creación de una “universidad virtual”, y en 2009, los primeros estudiantes se matricularon en el Programa de Educación Superior Abierta y a Distancia. El programa finalizó en 2012, y por decreto presidencial, se fundó formalmente en el mismo año la Universidad Nacional de Educación Abierta y a Distancia (UnADM), una universidad federal dependiente de la Secretaría de Educación Pública.

El objetivo de la creación de la UnADM era utilizar la tecnología emergente de información y comunicaciones para ampliar la cobertura de la educación superior y proporcionar acceso a programas de calidad para aquellos que no pudieron participar en programas presenciales (SEP, 2009[50]). En 2017-2018, la UnADM representó 8.8% de todas las matriculaciones en programas a distancia a nivel de pregrado y 0.4% a nivel de posgrado, y tiene el mayor número de estudiantes matriculados en programas de pregrado a distancia de cualquier institución de educación superior en México (ANUIES, 2018[30]). En 2017-2018, aproximadamente 14% de todos los estudiantes de pregrado y 32% de todos los estudiantes de posgrado se inscribieron en programas de educación a distancia (ANUIES, 2018[30]).

La expansión de la educación a distancia tiene el potencial de ampliar las oportunidades de estudio entre los estudiantes que están lejos de los campus, o cuyas obligaciones laborales y familiares pueden no permitir el estudio convencional in situ. Sin embargo, los modelos educativos a distancia traen consigo desafíos específicos en términos de desarrollo de enfoques pedagógicos efectivos, motivación y seguimiento de los estudiantes y uso efectivo de la tecnología.

La rigurosa investigación experimental y cuasiexperimental revela que la efectividad de la educación a distancia varía según la organización y el tipo de estudiantes a los atiende. La educación en línea sola, sin instrucción presencial, produce resultados de aprendizaje significativamente peores que los cursos combinados, donde los estudiantes pasan tiempo en un aula con un instructor y en línea con videos instructivos y contenido digital (Escueta et al., 2017[51]). Los cursos en línea son especialmente difíciles para los estudiantes que están menos preparados. “Los resultados de aprendizaje y persistencia de estos estudiantes son peores cuando toman cursos en línea que cuando estos mismos estudiantes toman cursos presenciales” (Bettinger and Loeb, 2017[52]).

La Universidad Nacional de Educación Abierta y a Distancia de México (UnADM) ha tomado medidas especiales para abordar los riesgos asociados con la educación a distancia, tanto en el diseño de sus cursos como en la prestación de apoyo al alumno. Sin embargo, la UnADM proporciona solamente una parte muy reducida de la educación a distancia a nivel de pregrado, y prácticamente nada de la educación a distancia de posgrado de México. Si bien es una institución federal afiliada a la Secretaría de Educación Pública, actualmente no está en condiciones de desempeñar un papel de liderazgo, aunque podría desempeñar este papel en el futuro, en la configuración de la educación a distancia en todo el sistema de educación superior de la nación, ya sea a través de la investigación, identificación y difusión de buenas prácticas, capacitación o asesoramiento con respecto al aseguramiento de la calidad.

La mayoría de la educación a distancia es proporcionada por instituciones privadas y se ofrece en programas que no han participado en evaluaciones o acreditaciones externas (Capítulo 4). Gran parte de esto se impartió a los estudiantes en formas que no conducen a resultados exitosos. Algunas de las instituciones públicas que desarrollaron programas de educación a distancia con los que se reunió el equipo de revisión no parecían poseer una comprensión bien desarrollada de sus limitaciones y demandas pedagógicas.

Bajo el marco de políticas actual, la educación a distancia es un medio atractivo de bajo costo para expandir las matrículas de educación superior de la nación, pero ofrece una opción educativa a las poblaciones de estudiantes vulnerables que conlleva un riesgo elevado de poco aprendizaje y alta deserción.

La estratificación social dentro del sistema de educación superior mexicano limita su capacidad de promover la equidad

El gobierno federal mexicano no recopila ni informa datos sobre los antecedentes socioeconómicos de los estudiantes en cada uno de los diferentes subsistemas de la educación superior. Sin embargo, las instituciones de educación superior con las que se reunió el equipo de revisión de la OCDE identificaron la composición de sus segmentos estudiantiles. Lo hicieron usando “múltiplos de ingreso mínimo”, como una métrica para describir el perfil de estudiante. Sus cuentas, vistas en su totalidad, apuntan a la estratificación social entre las instituciones de educación superior, con escuelas normales, universidades interculturales, universidades tecnológicas, institutos tecnológicos e instituciones privadas de bajo costo que atienden a una proporción relativamente grande de estudiantes de entornos sociales desfavorecidos. Usando los datos de esta entrevista de campo, observamos varios patrones.

Muchos estudiantes de familias en deciles de bajos ingresos estudian en instituciones públicas de educación superior en el sector tecnológico que operan con recursos físicos, financieros y humanos modestos. El Instituto Tecnológico de Pachuca, por ejemplo, tiene el mayor porcentaje de estudiantes de bajos ingresos entre las instituciones de educación superior en el estado de Hidalgo. Esta IES reportó un presupuesto operativo para 2017, de todas las fuentes de ingresos, equivalente a MXN 32 368 por estudiante; una base de financiamiento por estudiante sustancialmente menor que la de las instituciones que atienden a poblaciones de estudiantes más ricos. Esto se puede comparar con un nivel de financiamiento reportado por estudiante de MXN 29 810 en la Universidad Politécnica de Pachuca y un nivel de financiamiento de MXN 123 588 en la UNAM en el año fiscal 2018 (UNAM, 2017[53]).

Las instituciones públicas y privadas de élite admiten un número desproporcionado de estudiantes proveniente de familias en los deciles de ingresos más altos, muchos de los cuales han estudiado en preparatorias inorporadas a instituciones de educación superior o escuelas preparatorias privadas. Como se señaló anteriormente en este capítulo, 55% de los estudiantes admitidos en licenciatura de la UNAM ingresaron bajo la política de pase reglamentado disponible solamente para quines cursaron programas de preparatoria incorporados.

Los estudiantes de los deciles de ingresos más bajos están matriculados desproporcionadamente en instituciones privadas de educación superior de bajo costo y relativamente bajo nivel, conocidas popularmente en México como patito.

Las instituciones de educación superior que atienden a poblaciones de estudiantes desfavorecidos a menudo parecen tener altas tasas de abandono, aunque no se puede acceder fácilmente a cifras comparables debido a las brechas en la recopilación de datos y la presentación de informes. México no tiene una verdadera tasa de graduación basada en cohortes para la educación superior. La medida utilizada para informar sobre la finalización es la tasa de "eficiencia terminal". Esta se calcula dividiendo el número de estudiantes que finalizan su programa (egresados) en un año escolar determinado por la población de nuevos matriculados (primer ingreso) de los cuatro años anteriores (bajo el supuesto de que los programas de educación superior toman cinco años en promedio para completarse). En 2016-17, esta proporción fue de 69.4% a nivel nacional para la educación superior (Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos, 2017[54]).

Detrás de esta tasa nacional, parece haber una amplia variación entre las instituciones en las tasas de finalización. Por su parte, las instituciones que atienden a las poblaciones desfavorecidas tienen bajas tasas de finalización. El Instituto Tecnológico de Pachuca ofrece un programa de posgrado reconocido por su calidad por el CONACYT (CONACYT, 2018[55]) y nueve programas de licenciatura acreditados por COPAES (tres de los cuales estaban, en el momento de la redacción de este informe, en estado de "extensión" en espera de reacreditación) (COPAES, 2017[56]), y aproximadamente 15% de sus instructores de tiempo completo son reconocidos por su “perfil deseable” en PRODEP (SEP, 2018[57]). A pesar de este compromiso con la calidad, “45% de todos los estudiantes matriculados completan su programa académico [y] 38% de todos los estudiantes matriculados obtienen su título” (Instituto Tecnológico de Pachuca, 2018[58]). La Universidad Autónoma de la Ciudad de México se estableció para ampliar el acceso a la educación superior y brindar “apoyo preferencial” a las poblaciones que más luchan por satisfacer sus necesidades educativas (UACM, 2018[59]). Sin embargo, tenía una tasa de eficiencia terminal en 2016-17 de 9% de los estudiantes de licenciatura, con 3 097 nuevos participantes en 2012-2013 y 266 estudiantes que finalizaron el programa en 2016-2017 (ANUIES, 2017[34]). En comparación, entre las escuelas privadas de élite, el Tecnológico de Monterrey, mejor calificado constantemente, tuvo una tasa de graduación de 70.1% en 2016-2017, con una tasa de graduación definida como graduarse “dentro del 150% del tiempo estimado para un estudiante de tiempo completo” (Tecnológico de Monterrey, 2018[60]).

Los egresados de las principales universidades de México, como el Tecnológico de Monterrey, parecen estar más propensos a completar sus estudios y lograr buenos resultados de empleo. Dentro de los tres meses posteriores a la graduación, 85.3% de los estudiantes universitarios en 2016-2017 ya estaban empleados. La institución ocupó el primer lugar en México y el segundo en América Latina en la clasificación de empleabilidad (Observatory of Educational Innovation, 2018[61]). Tales datos de los resultados en el mercado laboral de la mayoría de las IES no están disponibles, por lo que las comparaciones confiables entre las instituciones de educación superior son difíciles. Sin embargo, muchos estudiantes desfavorecidos están matriculados en instituciones de educación superior que están débilmente comprometidas con las demandas de los empleadores y del mercado laboral, como las llamadas patito. Estos egresados pueden tener dificultades para obtener un empleo formal, o un empleo en puestos que requieren capacitación en educación superior, después de completar sus estudios.

5.2.4. Existe cierto apoyo para los estudiantes, pero las responsabilidades de las instituciones están insuficientemente definidas; el apoyo se brinda de manera inconsistente en todo el sistema de educación superior y carece de objetivos precisos

Los sistemas de educación superior que logran altos niveles de equidad aseguran que una amplia gama de estudiantes obtengan una educación media superior de alta calidad y que las oportunidades para el estudio de la educación superior sean lo suficientemente numerosas y variadas para satisfacer la demanda. Idealmente, también adoptan políticas que permiten a los estudiantes estudiar sin importar su capacidad de pago, y aseguran que las instituciones de educación superior atiendan los desafíos académicos, de salud y socioemocionales que les permiten a los estudiantes alcanzar el éxito en sus estudios.

Los gobiernos de muchos países de la OCDE desarrollan marcos de políticas y programas de incentivos para que las instituciones de educación superior promuevan la inclusión y alientan a las instituciones para apoyar a los estudiantes de entornos menos favorecidos. Las secciones siguientes evalúan el desarrollo y la efectividad de estos aspectos de la política gubernamental y la práctica institucional.

Establecer mecanismos federales de dirección para promover la inclusión a nivel institucional

Existe una gama de leyes y políticas a nivel federal diseñadas para combatir la discriminación, promover la inclusión y mejorar la equidad en la educación superior mexicana (Alcántara Santuario and Navarrete Cazales, 2014[62]). Sin embargo, no tienen la obligación legal de proporcionar un conjunto definido de apoyos y servicios disponibles para todos los estudiantes, ni están obligados a proporcionar apoyo específico a poblaciones estudiantiles en particular, como los estudiantes con discapacidades. De hecho, la mayoría de las instituciones desconocen la existencia de jóvenes con discapacidades en sus campus (Cruz Vadillo and Casillas Alvarado, 2017[63]), y pocas están preparadas para ofrecer la gama de apoyos y servicios que les permitiría integrarse plenamente en las IES (Pérez-Castro, 2016[64]).

Una fuente de financiamiento mediante la cual el gobierno federal ha intentado dirigir a las instituciones para servir mejor a las poblaciones vulnerables es el Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (programa del presupuesto federal S244) que tiene como objetivo “aumentar la cobertura, la inclusión y la equidad educativa” (SEP, 2016[65]). A través de convocatorias a concurso para captar propuestas seleccionadas por la SEP, el programa financia proyectos específicos para ayudar a las instituciones, particularmente aquellas con necesidades de infraestructura y equipo, para proporcionar servicios educativos a poblaciones vulnerables. Una evaluación reciente del programa encontró una serie de deficiencias importantes. Es posible que algunas instituciones que reciben fondos ya estén bien equipadas para atender a la población objetivo; no existe una estrategia federal documentada para aumentar las tasas de participación entre dichas poblaciones; no existen criterios técnicos documentados para constituir los comités de expertos que aprueban proyectos; y tampoco para decidir qué proyectos se aprobarán y cómo se priorizarán en caso de que el financiamiento sea limitado (N.I.K. Beta S.C., 2018[66]).

Incluso sin el estímulo del gobierno, algunas instituciones de educación superior en México adoptan medidas cuidadosas y sistémicas para apoyar las necesidades académicas, de salud y socioemocionales de los estudiantes. El equipo de revisión de la OCDE vio evidencia de buenas prácticas en algunas instituciones. Sin embargo, se sabe poco sobre la gama de apoyos que eligen proporcionar, qué instituciones emitirán esta disposición, y el alcance de su uso y efectividad. Las autoridades federales no recopilan habitualmente información sobre los servicios estudiantiles, ni sobre el uso por parte de los estudiantes.

Precios institucionales

Las instituciones públicas de educación superior en México están comprometidas con una política de tarifas y cargos mínimos, y su compromiso con esta política se mantiene por convicciones sociales y políticas fuertemente arraigadas respecto de esta elección. En la opinión de quienes dirigen las instituciones públicas, mantener tarifas simbólicas o muy bajas para estudiar es un medio importante para promover la equidad. Como dijo el rector de la UNAM, Enrique Luis Graue Wiechers, “Estamos en un país lleno de desigualdades, donde hay una gran diferencia entre ricos y pobres. Si cobramos colegiatura [a los estudiantes], esto limitaría su acceso a la educación superior, lo que significaría que contribuiríamos a la desigualdad en marcha” (The Guardian, 2016[67]).

Desde un punto de vista económico, la decisión de no cobrar cuotas (o cuotas nominales) es un subsidio no dirigido, cuyos beneficios a menudo corresponden a las familias de ingresos medios que tienen la capacidad de pagar cuotas. En algunos sistemas de educación superior donde no hay colegiaturas, como los países nórdicos, la política de retorno de cuotas junto con los altos niveles de impuestos se acepta como parte de la creencia cultural de que "las familias y/o los estudiantes no deberían tener que pagar por los costos de instrucción de la educación superior” (OECD, 2008, p. 179[68]). Esta estructura tributaria, sin embargo, no está presente en México. Una política de precios de matrícula más equitativa sería vincular las tarifas con la capacidad de pago del estudiante, reduciendo las colegiaturas a cero (y otorgando subsidios de manutención) mediante un subsidio dirigido y de medios comprobados para aquellos que no pueden pagar.

Las universidades públicas autónomas en México, que están autorizadas a establecer sus propias políticas de matrícula, generalmente cobran cuotas simbólicas o muy bajas por la inscripción y/o la colegiatura. En 2015-16, la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) cobró MXN 100 (alrededor de 5 USD) por semestre para estudios de pregrado. La universidad pública más grande del país, la UNAM, cobra una inscripción anual de MXN 200 (aproximadamente 10 USD) y una inscripción por curso de MXN 60 (aproximadamente tres USD).

En contraste, las instituciones privadas cobraron colegiaturas en los niveles de licenciatura y posgrado que promediaron, en conjunto, USD 4 711 (PPP) para estudiantes de tiempo completo en 2014-2015 (OECD, 2018, p. 301[8]). Los precios de las instituciones privadas están vinculados a la selectividad, la reputación y la mezcla de programas. El Tecnológico de Monterrey, una institución de investigación clasificada internacionalmente, tiene la capacidad de establecer una colegiatura anual de MXN 111 168 por semestre (USD 5 913) (PIE, 2018[69]). En la Universidad Anáhuac, una institución privada con instalaciones y programas de estudio basados en instituciones privadas en los Estados Unidos, las cuotas de inscripción y colegiatura totalizan 112 000 pesos por semestre. Las grandes empresas con fines de lucro, como Laureate International en la Ciudad de México, ofrecen programas orientados a la conveniencia (con horarios flexibles y programas más cortos) combinados con costos relativamente más bajos que van desde MXN 24 000 (USD 1 630) hasta MXN 93 000 (USD 6 500) por semestre en la Ciudad de México (International Finance Corporation, 2015[70]).

Apoyo financiero estudiantil

México apoya a los estudiantes de educación superior pública mediante un sistema de becas estudiantiles financiadas por el gobierno federal y algunas veces cofinanciadas por cada estado, conocido como el Programa Nacional de Becas, conocido anteriormente como PRONABES3). No existe un programa federal de préstamos estudiantiles públicos. El Programa Nacional de Becas es administrado por la oficina de Coordinación Nacional para Becas de Educación Superior (CNBES), que opera bajo la dirección de la Subsecretaría de Educación Superior de la SEP. Varias becas están disponibles para estudiantes de pregrado, estudiantes de posgrado y maestros de este programa, la mayor de las cuales es la Beca de Manutención. Esta beca está disponible para estudiantes universitarios mexicanos de instituciones públicas que cumplan con un promedio mínimo de calificaciones y cuyo ingreso mensual per cápita del hogar no exceda cuatro veces el salario mínimo nacional per cápita en el país. El salario mínimo nacional per cápita fue de MXN 2 905.53 en otoño de 2018, calculado dividiendo cuatro veces el salario mínimo mensual por el tamaño promedio del hogar. Los beneficiarios de esta beca también son elegibles para recibir apoyo adicional en forma de subsidios de transporte si el destinatario o su familia es beneficiario del programa PROSPERA, o si el destinatario gasta MXN 500 o más al mes en transporte para llegar a su institución educativa (SEP, 2018[71]). Según la última actualización trimestral de SEP, 486 340 estudiantes han recibido una beca de mantenimiento durante el año escolar 2017/18, y 120 133 recibieron un suplemento de transporte (Subsecretaría de Educación Superior, 2018[72]).

Se encuentran disponibles becas adicionales financiadas por el gobierno federal, así como algunas subvenciones financiadas a nivel estatal dirigidas a poblaciones especiales o residentes en el estado. El programa Beca Inicia tu Carrera SEP-Prospera, diseñado para estudiantes con necesidades económicas y para evitar el abandono escolar, proporciona MXN 5 500 a estudiantes de primer año, y MXN 5 980 a estudiantes universitarios de segundo año cuyas familias son beneficiarias del programa Prospera (CNBES, 2018[73]). Los estados también aplican sus propios esquemas de apoyo. En el Estado de México hay becas disponibles para estudiantes económicamente desfavorecidos que corren el riesgo de abandonar sus estudios (Becas de Desarrollo Social Permanencia Escolar), para estudiantes indígenas (Becas para Estudiantes Indígenas), para estudiantes en escuelas de formación docente (Becas para Estudiantes Destacados en Escuelas Normales), y para promover estudios y experiencias internacionales (Becarios y Becarias de Excelencia) (Gobierno del Estado de México, 2018[74]).

Las instituciones públicas también pueden complementar las becas federales y estatales con fondos institucionales, incluidos los fondos proporcionados por fundaciones públicas que hayan establecido. En la Universidad Autónoma Benemérita de Puebla, por ejemplo, los estudiantes que hayan demostrado habilidades académicas tienen acceso a becas y premios por logros e investigación, así como oportunidades para recibir ayuda financiera a través de la participación en programas de pasantía (BUAP, 2018[75]). La Fundación BUAP, una fundación autónoma sin fines de lucro, ofrece becas y ayuda a estudiantes desfavorecidos en riesgo de abandono, entre sus muchas actividades (Fundación BUAP, 2018[76]).

Las instituciones privadas de educación superior no son elegibles para participar en el Programa Nacional de Becas. Aunque los estudiantes pagan colegiaturas, y algunos de ellos tienen ingresos suficientemente bajos para elegirlos en la obtención de algún apoyo financiero, no pueden hacerlo porque están matriculados en una institución privada. En cambio, las instituciones privadas están obligadas a otorgar apoyo financiero a algunos de sus estudiantes como condición para obtener un RVOE. Las instituciones son responsables de otorgar becas a 5% de los estudiantes que "necesitan asistencia" para comenzar, continuar o completar sus estudios, teniendo en cuenta la situación socioeconómica del estudiante. El informe anual de las becas otorgadas a la entidad que otorga el RVOE (por ejemplo, el gobierno estatal) es parte de los requisitos de informes anuales que las instituciones privadas deben realizar para la validación continua de su RVOE. Algunas instituciones privadas ayudan a los estudiantes a obtener préstamos para financiar sus estudios. Según las entrevistas realizadas por el equipo de revisión, estos préstamos no se capitalizan ni recuperan a través de las instituciones de educación superior, sino a través de los bancos, que ofrecen préstamos basados en criterios de solvencia crediticia del prestatario.

5.3. Recomendaciones clave

Centrar los esfuerzos en aumentar la calidad de la educación escolar para promover el acceso equitativo a la educación superior

Las vías que dan acceso a la educación superior requieren una mejora continua. Los estudiantes más desfavorecidos necesitan mejores oportunidades para finalizar sus estudios y para que su educación sea de alta calidad. Si bien la educación media superior está fuera del alcance de esta revisión, observamos que algunos desafíos merecen más atención por parte de las autoridades. Los esfuerzos para ampliar la cobertura y aumentar la calidad de las instituciones de educación superior deben tener en cuenta que muchos estudiantes están terminando la educación media superior con pocas competencias, si la terminan (o ingresan). Las prioridades clave incluyen:

Mejorar la calidad de la educación media superior disponible para estudiantes desfavorecidos, no sólo su duración

• Para aumentar la tasa de finalización de la educación media superior de los jóvenes desfavorecidos, el gobierno ha intentado reducir las barreras financieras para continuar estudiando. El programa Prospera y sus precursores han reducido desde 2001 los costos de un estudio continuo al proporcionar transferencias de efectivo a los beneficiarios y sus familias con la condición de asistir a la escuela. Evaluaciones independientes y rigurosas han demostrado que el programa aumenta la persistencia en la escolarización.

• Las evaluaciones internacionales de las habilidades de los adultos a gran escala (como PIAAC) brindan pruebas contundentes de que los años adicionales de escolarización y los niveles más altos de logro educativo pueden mejorar ampliamente su contribución a las habilidades adquiridas por los adultos. Cuando la calidad de la educación ofrecida a los estudiantes desfavorecidos es desigual, o consistentemente de baja calidad, la persistencia en la escolarización puede no producir beneficios cuantificables en las habilidades de cálculo y alfabetización necesarias para el éxito en los mercados laborales o la educación superior. Además, la investigación que utiliza datos de PIAAC sugiere que “el éxito de un sector de educación superior nacional en el fomento de las habilidades de sus participantes generalmente refleja el éxito de los sectores de la educación básica” (Lindberg and Silvennoinen, 2017[77]). En consecuencia, el tiempo adicional en la escuela debe ser de mayor calidad si se quiere traducir en competencias más fuertes y mayores tasas de ingreso a la educación superior.

Usar fondos con base en el desempeño para recompensar a las instituciones de educación media superior por sus logros entre los estudiantes desfavorecidos

• Dada la larga tradición y la gran participación de las universidades mexicanas en la educación preparatoria, y su amplia dispersión geográfica, éstas podrían ser clave para la mejora de la calidad. Por ejemplo, las primas de financiamiento con base en el rendimiento de los resultados de los exámenes de ingreso a la educación superior del CENEVAL entre los estudiantes desfavorecidos podrían, proveer a las universidades con programas de preparatoria de incentivos útiles para matricular a los estudiantes más desfavorecidos y apoyar firmemente sus estudios.

5.3.1. Garantizar la suficiencia de la provisión: oferta adecuada, diversidad y calidad mínima suficiente

La equidad en la educación superior se logra, en parte, al brindar amplias oportunidades de estudio adecuadas para satisfacer la demanda de los estudiantes; programas de estudio que son lo suficientemente variados para cumplir las necesidades de todos los alumnos; y cursos ofrecidos a un nivel de calidad y pertinencia suficiente para asegurar que los estudiantes y la sociedad se beneficien de su finalización. Hay margen de mejora en la primera, y especialmente en la última de estas condiciones, en México.

Continuar y ampliar los esfuerzos para mejorar la correspondencia de la demanda de los estudiantes con las oportunidades de matrícula

• México parece tener un problema en algunas regiones, más que un problema nacional, para equilibrar la demanda y la oferta de matrícula, particularmente en el área metropolitana de la Ciudad de México. Si bien el programa Un lugar para tí en la región de la Ciudad de México intenta unir a los estudiantes con las escuelas que tienen espacios disponibles, actualmente sirve como una estrategia ex post para los estudiantes quienes han sido rechazados por las instituciones más competitivas. El equilibrio de la demanda y la oferta en la educación media superior a través de un examen común (COMIPEMS) y el proceso de coincidencia en la Ciudad de México –con estudiantes que indican más de una institución, campus y programa preferidos–podría proporcionar un modelo para mejorar la coincidencia de los estudiantes con las oportunidades de matrícula.

Mejorar la calidad de la provisión y el aseguramiento de la calidad

• El mayor desafío para proporcionar oportunidades de educación superior a los estudiantes desfavorecidos es que a menudo parecen estar inscritos en programas de estudio que cuentan con pocos recursos y tienen una calidad y relevancia limitadas. En otro lugar, analizamos el aseguramiento de la calidad en la educación superior (Capítulo 4). Aquí observamos que la calidad es importante para el establecimiento de un sistema de educación superior más equitativo.

Recopilar datos relevantes para la equidad y hacerlos facilmente accesibles al público

• Las autoridades federales necesitan mejores datos sobre los estudiantes para comprender y abordar mejor los problemas de equidad. Por ejemplo, la SEP no recopila datos confiables y comparables sobre los antecedentes socioeconómicos de los estudiantes en cada institución pública de educación superior (y subsistema). Esto evita que las autoridades federales y estatales diseñen metodologías de financiamiento orientadas a la equidad que asignen recursos en función de las características de los estudiantes, y limita la transparencia con respecto al desempeño de equidad de las instituciones públicas.

• No hay una sola página web o portal para todos los datos de educación superior, incluidos los indicadores clave de entrada, como las tasas de admisión, cobertura y matrícula; indicadores clave de resultados como la tasa de graduación, la tasa de finalización, la "eficiencia terminal" y las tasas de deserción; e indicadores de calidad como el estado de acreditación, las puntuaciones de exámenes estandarizados y la calidad de la docencia. Esta página web o portal debe agregar datos de varias fuentes, como censos y formatos 911, y debe permitir al usuario desglosar los datos a lo largo de cualquier indicador por subsistema, subgrupo, modalidad, institución, área de estudio y otras categorías pertinentes para la equidad.

• El uso de un identificador único por estudiante, que podría tomar la forma de uso del Código Único de Registro de Población (CURP), permitiría la recopilación de datos longitudinales a través de los proyectos en desarrollo en la educación, produciendo verdaderas medidas basadas en cohortes con respecto a la finalización de los estudios y transiciones al mercado laboral.

5.3.2. Fortalecer el apoyo estudiantil

Dar prioridad a la mejora de los programas de apoyo estudiantil de alta calidad en las instituciones de educación superior

• Existe la necesidad de proporcionar apoyos adicionales más allá de la asistencia financiera. Estos apoyos adicionales podrían incluir servicios institucionales obligatorios y adaptaciones para estudiantes con necesidades especiales, así como asesoramiento y apoyo emocional para todos.

• El financiamiento a instituciones mediante el PIEE se dirige a poblaciones estudiantiles con necesidades específicas, y este modelo puede mejorarse. Si bien el PIEE brinda apoyo financiero para proyectos institucionales que promueven la equidad y la inclusión, los fondos se otorgan por concurso, lo que conlleva a que algunas instituciones puedan no ser capaces de atender adecuadamente a los estudiantes con necesidades específicas. Además, el financiamiento es a corto plazo y ad-hoc, y no forma parte de una estrategia clara para garantizar que todos los estudiantes tengan acceso a los apoyos necesarios.

• Uno o más programas de financiamiento extraordinarios (competitivos) deberían centrarse en el desarrollo de programas de apoyo estudiantil, dando preferencia a las instituciones de educación superior que atienden a un mayor número de estudiantes desfavorecidos e invitándolas a adoptar prácticas que la investigación ha demostrado que son efectivas.

Especificar en la ley o en la regulación el apoyo estudiantil que las IES deben proporcionar, y del que serán responsables, particularmente para las poblaciones vulnerables como los estudiantes con discapacidades

• Esto debe hacerse mediante la creación de una nueva ley o regulación, o la creación de condiciones adicionales para el uso de fondos federales, respaldadas por el monitoreo del cumplimiento que conduzca a sanciones efectivas (por ejemplo, pérdida de fondos).

Exigir, como mínimo, que todo el apoyo estudiantil y los programas de financiamiento extraordinario ofrezcan un modelo claro en su lógica, y que los programas seleccionados demuestren su impacto

• La evaluación de los programas es lenta y costosa, y no puede llevarse a cabo de manera rutinaria. Sin embargo, todos los programas destinados a beneficiar a poblaciones estudiantiles específicas deberían estar obligados a proporcionar, como mínimo, un modelo lógico claro. Los modelos lógicos conectan las acciones con los resultados esperados, a menudo expresados en cambios en el desempeño y el logro de los estudiantes, al vincular recursos, actividades, productos y resultados.

Mejorar la focalización de las becas de mantenimiento (y el beneficio relacionado de transporte) al convertirlo en un beneficio completamente federalizado

• Las becas de mantenimiento y los beneficios de transporte deben obedecer, preferiblemente, a un programa federal, el cual se evaluaría de acuerdo con una metodología federal para el caso de un programa para estudiantes con necesidad. El beneficio para el estudiante se calcularía con base en un cronograma de pagos establecido en ese nivel y se traduciría en un derecho para el estudiante aplicable a cualquier institución en la que se matricule.

• Esto aumentaría la transparencia, mejoraría la orientación del apoyo a los más necesitados y respaldaría la movilidad de los estudiantes.

Restaurar el poder adquisitivo perdido de las Becas de Manutención, en combinación con un beneficio completamente federalizado, vinculándolas a un índice de precios al consumidor para mantener un poder adquisitivo estable

• Las becas de mantenimiento no son un beneficio obligatorio indexado a un costo de vida, y han perdido poder adquisitivo, ya que aumentar el beneficio requiere autorización legislativa y, por lo tanto, ocurre con poca frecuencia.

Extender las becas públicas a instituciones privadas y vincular la elegibilidad para dicha asistencia financiera estudiantil con la participación en el aseguramiento de la calidad

• Si las becas de manutención se establecieran como un beneficio completamente federal, con una metodología común de determinación de la necesidad financiera y el cálculo de los beneficios, entonces los estudiantes matriculados en instituciones privadas que hayan recibido acreditación institucional o participen ampliamente en procesos de aseguramiento de la calidad reconocidos por la SEP deberían ser capaces de obtener apoyo como lo hacen sus pares en las instituciones públicas. Esto tiene el potencial de reducir las desigualdades en el apoyo estudiantil y proporcionar fuertes incentivos para que las instituciones privadas aseguren la calidad de sus programas.

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[66] The Guardian (2016), New rector of Mexico City's public university vows not to raise tuition, https://www.theguardian.com/world/2016/mar/02/mexico-city-public-university-new-rector-tuition (accessed on 16 October 2018).

[58] UACM (2018), Portal de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México: Misión-Visión, Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM), https://www.uacm.edu.mx/UACM/Mision-Vision#3868269--aumentar-las-oportunidades-de-educacin-superior (accessed on 14 October 2018).

[40] UC Berkeley (2018), Student Profile | Office of Undergraduate Admissions, University of California, Berkeley, https://admissions.berkeley.edu/student-profile (accessed on 23 October 2018).

[36] UNAM (2018), Cronograma: Pase Relgamentado 2018, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), https://www.escolar.unam.mx/Pase2018/index.html (accessed on 10 October 2018).

[35] UNAM (2018), Portal de Estadísticas Universitarias, Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), http://www.estadistica.unam.mx/series_inst/ (accessed on 10 October 2018).

[52] UNAM (2017), Información financiera del presupuesto asignado anual, http://www.transparencia.unam.mx/obligaciones/consulta/informacion-presupuesto-anual (accessed on 14 October 2018).

[41] University of Helsinki (2018), Tilastoja opiskelijavalinnoista [Statistics about Admissions], https://www.helsinki.fi/fi/opiskelijaksi/hae-opiskelijaksi/tilastoja-opiskelijavalinnoista#section-59432 (accessed on 23 October 2018).

[38] University of São Paolo (2017), Anuário Estatístico [Statistical Yearbook] 2017, https://uspdigital.usp.br/anuario/br/acervo/AnuarioUSP_2017.pdf (accessed on 23 October 2018).

[31] World Bank (2018), World Development Indicators (database), https://datacatalog.worldbank.org/dataset/world-development-indicators (accessed on 4 October 2018).

[26] World Bank (2014), A Model from Mexico for the World, http://www.worldbank.org/en/news/feature/2014/11/19/un-modelo-de-mexico-para-el-mundo (accessed on 08 October 2018).

Notas

← 1. El Proyecto sobre Etnicidad y Raza en América Latina (PERLA) es un proyecto colaborativo dirigido por investigadores de la Universidad de Princeton (EE. UU.) El Centro de Investigación y Educación Superior en Antropología Social (CIESAS) y el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED) en México participan en este proyecto. Para obtener más información, consulte https://perla.princeton.edu/.

← 2. Para una discusión más detallada sobre las fortalezas y desafíos en las escuelas mexicanas, véase la siguiente revisión de las políticas escolares en México (OECD, 2019[78]).

← 3. Programa Nacional de Becas para Estudios Superiores.